De izquierda a derecha:
Carlos Alberto Torres
Universidad de California
Estados Unidos
Jason Nunzio Dorio
Universidad de California
Estados Unidos
Resumen – La UNESCO está promoviendo la educación para la ciudadanía mundial (ECM), no solo creando una nueva normativa mundial sobre educación, sino introduciendo además una nueva perspectiva de análisis. Como el concepto de ciudadanía mundial es ambiguo y complejo, se requiere una aclaración teórica de lo que signifi ca y de lo que podría denotar. El objetivo de este artículo es, por tanto, exponer brevemente una teoría de ECM basada en una ciudadanía mundial democrática y multicultural, y subrayar las implicaciones de la ECM para la educación de adultos.
La educación para la ciudadanía mundial (ECM) es uno de los tres pilares de la Iniciativa Mundial “La educación ante todo” (Global Education First Initiative - GEFI) de las Naciones Unidas,1 promovida a nivel internacional gracias al apoyo y la labor de la UNESCO. Los objetivos y las aspiraciones son muy ambiciosos:
“La educación para la ciudadanía mundial (ECM) se propone dotar a los educandos de todas las edades de los valores, los conocimientos y las competencias basados en los derechos humanos, la justicia social, la diversidad, la igualdad entre hombres y mujeres y la sostenibilidad ambiental
que inculcan el respeto por estos valores y brindan a los educandos los medios para ser ciudadanos del mundo responsables. Este tipo de educación otorga a los educandos las competencias y las oportunidades para ejercer sus derechos y obligaciones a fi n de promover un mundo y un futuro mejores para todos.
La ECM se relaciona estrechamente con otras muchas esferas, como la educación en derechos humanos, la educación para la paz y la educación para el entendimiento internacional, y coincide con los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible (EDS)”.2
La UNESCO ha instado a las agencias gubernamentales nacionales, a las organizaciones transnacionales y no gubernamentales, como también a los maestros y a los investigadores, a aplicar una diversidad de políticas, programas y métodos pedagógicos a fi n de promover y fomentar el desarrollo de la educación para la ciudadanía mundial.
La idea es no solo crear una nueva normativa mundial para la educación, sino además introducir una nueva perspectiva de análisis. Sin embargo, puesto que el concepto de ciudadanía mundial es tan ambiguo y complejo, se requiere una aclaración teórica de la ECM.
Durante décadas, el aprendizaje a lo largo de toda la vida ha estado íntimamente asociado a la educación de adultos. El aprendizaje de por vida como paradigma se concentra principalmente en el desarrollo individual y en el crecimiento personal, incluidos el mejoramiento de la salud y del nivel de bienestar. Vincula explícitamente el aprendizaje con la ampliación de las aptitudes laborales necesarias para aprestar o mejorar las capacidades de los adultos para el empleo y la innovación ante las exigencias tecnológicas y digitales siempre cambiantes de una sociedad del conocimiento, y para competir en una economía mundial. Asimismo, este concepto puede englobar, en menor medida, “los planteamientos centrales de la socialización, la participación y la integración política de las sociedades civiles y la gobernanza democrática, incluidos los desafíos que plantean la inmigración, el multiculturalismo y la acción afirmativa” (Torres 2013a: 9). Este enfoque de la educación de adultos tiende a valorar el desarrollo individual de aptitudes para la sociedad del conocimiento. Generalmente se ha pasado por alto la adopción de un enfoque educativo participativo que se centre en el individuo como decisor interconectado con una comunidad local y mundial más amplia en lo relativo a las virtudes del medio ambiente y la diversidad cultural. En un enfoque de la educación de adultos basado en la educación para la ciudadanía mundial se entrecruzan el desarrollo individual como proceso participativo con el desarrollo sostenible y la educación para la paz fomentados por un modelo de patrimonio mundial.
A nuestro modo de ver, la ciudanía mundial se caracteriza porque en ella se combinan una comprensión de los vínculos, elaciones y conexiones de alcance mundial, con diversas formas de participación motivadas por un compromiso con un bien colectivo mundial. El patrimonio mundial está de?nido por tres premisas básicas.
La primera es que nuestro planeta es nuestro único hogar, por lo que debemos protegerlo mediante una educación para la ciudadanía mundial basada en el desarrollo sostenible, y pasar del diagnóstico y la denuncia a la acción y la imple mentación de políticas.
La segunda es que el patrimonio mundial se basa en la idea de que la paz mundial es un bien cultural intangible de la humanidad, el cual tiene un valor inmaterial. Como cara de esta misma moneda, la paz mundial está inextricablemente ligada a la preservación del medio ambiente; es necesario promover simultáneamente ambos objetivos para garantizar la supervivencia del género humano. La paz mundial es, por tanto, un tesoro de la humanidad.
La tercera es que el patrimonio mundial impone la necesidad de encontrar fórmulas para que los seres humanos, que son todos iguales, logren convivir democráticamente en un mundo heterogéneo y cada vez más vasto, procurando satisfacer sus intereses individuales y culturales, y logrando ejercer su derecho inalienable a la vida, la libertad y a la búsqueda de la felicidad (Torres 2015).
Ahora bien, ¿por qué a los actores involucrados en la educación de adultos debería importarles la educación para la ciudadanía mundial? Según la UNESCO, la educación para la ciudadanía mundial es percibida como una intervención relacionada con:
“Una nueva clase de desafíos mundiales que requieren algún tipo de respuesta colectiva para encontrar soluciones eficaces. Entre ellas se incluyen la existencia de economías cada vez más integradas y basadas en el conocimiento; un aumento de la migración entre países y desde las zonas rurales a las áreas urbanas; una creciente desigualdad; mayor conciencia de la importancia del desarrollo sostenible, incluida la preocupación por el cambio climático y la degradación ambiental; un amplio y creciente segmento demo
gráfico de jóvenes; la aceleración de la globalización; y rápidos avances tecnológicos. Cada uno de estos elementos conlleva implicaciones de gran alcance, y en conjunto conforman un período de transición de trascendencia histórica. Es preciso que los sistemas educativos respondan a estos incipientes desafíos mundiales, los cuales requieren una respuesta colectiva que adopte una visión estratégica de carácter mundial, que no se limite al nivel individual de cada país”.3
La necesidad de educación para la ciudadanía mundial es un criterio progresivamente aceptado a nivel mundial, pero tanto la enseñanza como el aprendizaje y la implementación afrontan hoy en día muchos obstáculos.
La educación para la ciudadanía mundial se ve afectada, ciertamente, por muchos impedimentos prácticos, como la
“Amantes”
escasez de recursos humanos y materiales, las restricciones impuestas por el calendario, las limitaciones logísticas y demográficas, o lo delicado del tema (Education Above All 2012: 48). En un nivel más profundo, existen limitaciones epistemológicas que o bien servirán para definir de manera más precisa la misión de la ECM, o bien intervendrán para manipular la función de la ECM hasta transformarla en una herramienta para la dominación. Analicemos con mayor atención dos de esos obstáculos: el neoliberalismo y el neoimperialismo.
Neoliberalismo. Durante las tres últimas décadas, las políticas neoliberales han promovido los mercados abiertos, el libre comercio, la reducción del gasto público, una menor intervención estatal en la economía, y la desregulación de los mercados. Esta postura se basa en el paradigma de que el Estado debería reducir su injerencia en la prestación de servicios sociales (por ejemplo, en la educación), abandonándolos al libre mercado y la privatización. Independientemente de sus fracasos en materia de política económica, el neoliberalismo permanece sólidamente establecido en la política cultural, como una filosofía intelectual y un “sentido común” tan generalizados que el paradigma neoliberal sirve de guía para el desarrollo educativo en todo el mundo. (Torres 2013b).
Por lo tanto, la cultura del neoliberalismo se ha ido insertando progresivamente en las políticas, los sistemas pedagógicos y los objetivos de la educación, valorando el individualismo posesivo y relegando la participación cívica al consumismo y a la contribución como mano de obra. Así pues, el sentido común de la educación ha quedado limitado a las aptitudes y los conocimientos que mejor se adapten a los intereses y las prácticas del mercado. Puesto que el neoliberalismo adhiere al individualismo posesivo, los ciudadanos de todo el mundo se han puesto de acuerdo para definir con precisión el bien común como un concepto basado únicamente en el interés propio.
Neoimperialismo. La educación ha cumplido un importante papel en la promoción del dominio cultural colonial a lo largo de la historia. Ahora que la educación para la ciudadanía mundial está siendo adoptada por poderosos estados y regímenes internacionales, es fácil percibir por qué algunos deberían considerar la ECM con suspicacia y escepticismo. Por consiguiente, la misión de los profesionales y de los alumnos de educación de adultos consiste en prevenirnos contra visiones y modelos de ECM elaborados como herramientas neoliberales.
Un importante paso inicial es la reformulación de las estructuras administrativas, de los currículos, de los métodos pedagógicos y del papel de las instituciones de educación de adultos, especialmente de aquellas vinculadas a la misión del neoliberalismo, y de aquellas financiadas por donantes internacionales. Este objetivo puede lograrse creando conciencia, al igual que cuestionando la dinámica de poder y las desiguales relaciones de poder que existen entre alumnos y maestros, entre los propios alumnos, entre las instituciones de educación y la sociedad, entre el Estado y la sociedad, e igualmente entre los estados.
A fin de desalentar las imposiciones neoimperialistas de la ECM, debemos adoptar una “ecología de los conocimientos” (Santos 2012). Ello supone el reconocimiento y la inclusión de múltiples sabidurías, aprendizajes, fi losofías, prácticas culturales y relaciones económicas que luchan por la convivencia pacífica y la preservación del medio ambiente.
A nuestro juicio, la relevancia de una concepción postcolonial de la ECM radica en una visión de ciudadanía mundial que no se base únicamente en las a menudo intraducibles tradiciones políticas del Norte mundial y en conceptos, prácticas e instituciones de carácter eurocéntrico, sino que abarque la dinámica de las relaciones, organizaciones y formaciones igualitarias de orden social, económico y espiritual que hincan sus raíces al interior del Sur mundial. Por añadidura, puesto que la ECM se funda en los derechos humanos, resulta imprescindible desligar los derechos humanos de las prácticas e intervenciones imperialistas. Vislumbramos una ECM para la educación de adultos que esté asentada y contextualizada en los lugares, pero que combine una diversidad de conocimientos y múltiples virtudes cívicas que trasciendan los límites para la acción y se esfuercen por defender la humanidad y el patrimonio mundial. Por ejemplo, el Unbuntu es un sistema de valores colectivo de Sudáfrica, que proclama la existencia de un vínculo universal entre las personas basado en el acto de compartir y en la naturaleza colectiva que caracterizan a toda la humanidad. No solo puede servir de base para los programas de ECM en las comunidades correspondientes, sino que además tiene la potencialidad de hacerse extensivo a los demás habitantes del mundo.
La democratización de la creación de programas es una solución valiosa para lograr la sostenibilidad de los programas de educación de adultos para ECM. Los modelos verticalistas preenvasados, que son propugnados especialmente por las instituciones del Norte, en el mejor de los casos corren el riesgo de fracasar, y en el peor, de omitir las voces, las historias, los saberes, las culturas y la inclusión de sus participantes. Un desarrollo de programas orgánico, que comience aplicando un enfoque de planteamiento de problemas (Freire 2007), se concentre en los problemas identificados como los más acuciantes y que afectan a las localidades marginadas, es el más adecuado para resguardarse de las prácticas culturales predatorias, que crean y/o reproducen estructuras de degradación ambiental, paternalismo, clasismo, sexismo, racismo, prejuicio contra las personas discapacitadas, etc., todas las cuales resultan nocivas para la ECG. La propiedad, la toma de decisiones y la innovación contextualizadas pueden, entonces, fusionarse de manera sinérgica con la labor de organismos nacionales e internacionales a fin de elaborar un programa sostenible para la ECM. Así pues, es a los actores involucrados en la educación de adultos a quienes les corresponde contestar a la pregunta sobre cómo pueden las localidades aportar una perspectiva más clara y añadir valor a los conceptos, teorías, sistemas pedagógicos, procesos y políticas de ECM para la educación de adultos.
Torres (2015) sostiene que “Cualquier definición de la ciudadanía mundial como modelo de intervención para promover la paz mundial y el desarrollo sostenible debería analizar lo que se ha transformado en el sello distintivo de la globalización: la diversidad cultural. Por ende, la ciudadanía mundial debería basarse en una definición de ciudadanía mundial democrática y multicultural. ¡Resulta imperioso que la ciudadanía mundial añada valor a la ciudadanía nacional! No obstante, la expansión de una reivindicación universalista de la solidaridad mundial se funda en el concepto de ciudadanía cosmopolita inserta en un modelo de democracias cosmopolitas”. A este respecto, Beck (2002) subraya que “la globalidad, la pluralidad y la civilidad, esto es, la conciencia de que existe una esfera global de responsabilidad, el reconocimiento de la alteridad de los demás y de la no violencia como características que definen un concepto “desterritorializado del cosmopolitismo” (p. 36).
Con respecto a la educación, algunas formas de educación para la ciudadanía pueden cuestionarse por contribuir a producir, por una parte, ciudadanos individualistas pasivos, apáticos, motivados por el consumo y/o posesivos. Y por otra parte, la educación cívica puede formar ciudadanos patrioteros y ultranacionalistas capaces de transformarse en individuos que solo apoyan visiones de la sociedad excluyentes, etno-nacionalistas y xenófobas. Los modelos de ciudadanía mundial postcoloniales y contrarios al neoliberalismo pueden mejorar la calidad de una educación inserta en una ecología de conocimientos que propugna “una filosofía antirracista, antisexista y anticlasista basada en la tolerancia, una epistemología de la curiosidad al estilo de Freire, un rechazo del cinismo y de las posturas nihilistas, una espiritualidad secular del amor, y un talento para cultivar el diálogo como método, pero además como proceso cognitivo, constituyen virtudes fundamentales para lograr una ciudadanía democrática multicultural, para tender un puente entre cánones y culturas fundacionales” (Torres 1998: 258).
Nuestra visión de la ECM coincide con lo que Santos describe como “la recuperación de nuevos procesos de producción, como también la valorización de conocimientos válidos [en múltiples niveles], sean científicos o no científi cos, y de nuevas relaciones entre distintos tipos de conocimiento sobre la base de la experiencia práctica de las clases y los grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, la opresión y la discriminación infligidas por el capitalismo y el colonialismo” (p. 51). Al proporcionar espacios altamente ne-cesarios para las epistemologías del Sur, la ECM debería derivar de la percepción de las teorías postcoloniales, para contrarrestar las influencias culturales y políticas económicas neoliberales que han contribuido a una crisis ética y moral de alcance internacional vinculada a la mercantilización de nuestro espíritu de comunidad mundial, reduciendo a criterios materialistas nuestro compromiso con el medio ambiente y pisoteando nuestro patrimonio mundial.
Creemos que este modelo de ECM para la educación de adultos puede contribuir a forjar nuevas relaciones económicas igualitarias basadas en una sinergia de conocimientos locales y mundiales que lucha por fomentar iniciativas de concienciación sobre la paz y la preservación del medio ambiente para el bien de la humanidad.
1 / http://www.unesco.org/new/en/education/global-education-first-initiative-gefi/
2 / http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/questions-answers-21jan-EN.pdf
3 / UNESCO, Concept Note UNESCO Forum on Global Citizenship Education: Preparing learners for the challenge of the 21st Century. 2 al 4 de diciembre de 2013, Bangkok, Tailandia.
Beck, U. (2002): The Cosmopolitan Society and its Enemies. In: Theory, Culture & Society 19(1-2). Pp. 17-44.
Education Above All (2012): Education for global citizenship. Doha, Qatar: Education Above All. http://bit.ly/1IQIrcM
Freire, P. (2007): Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Ediciones; tercera edición (30 de enero de 2007).
Santos, B.D.S. (2012): Public Sphere and Epistemologies of the South. En: Africa Development 38(1). Pp. 43-67.
Torres, C. A. (1998): Democracy, Education, and Multiculturalism: Dilemmas of Citizenship in a Global World. Lanham: Rowman and Littlefield.
Torres, C. A. (2013a): Political Sociology of Adult Education. Rotterdam: Sense Publishers.
Torres, C. A. (2013b): Neoliberalism as a new historical bloc: a Gramscian analysis of neoliberalism’s common sense in education. International studies in Sociology of Education 23(2). Pp. 80-106.
Torres, C. A. (2015): Global Citizenship Education and Global Peace Opportunities in achieving peace through GDED. Paper presented to the 2nd UNESCO Forum on Global Citizenship Education: Building Peaceful and Sustainable Societies–Preparing for post-2015, UNESCO Headquarters in Paris, France, 28-30 January 2015.
Sobre los autores
Carlos Alberto Torres es un distinguido profesor de ciencias sociales y educación comparativa, además de decano adjunto para programas mundiales en la Escuela de Postgrado en Educación y Estudios de la Información en la Universidad de California en los Angeles (UCLA). Entre sus intereses en el campo de la docencia y la investigación se incluyen la sociología política de la educación, el impacto de la globalización en la educación formal y no formal, y la confl uencia de los estudios regionales, los estudios étnicos y la educación comparativa internacional.
Contacto
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Estados Unidos
catnovoa@aol.com
http://carlosatorres.com
Jason Nunzio Dorio es candidato a PhD en la División de Ciencias Sociales y Educación Comparativa en la Escuela de Postgrado en Educación y Estudios de la Información en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA). Sus intereses en el ámbito de la investigación se concentran en las relaciones entre las múltiples formas de educación para la ciudadanía y el Estado en África Septentrional y Asia Sudoccidental.
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