Cette étude avait pour but d’examiner l’orientation donnée à l’apprenti dans sa formation, les techniques courantes de formation employées par les maîtres artisans et la manière d’évaluer la maîtrise du métier acquise par les apprentis. Un questionnaire comportant 25 questions a été utilisé pour recueillir les informations qui ont servi à cette étude. Les maîtres artisans, les compagnons et les apprentis de deux États voisins (le Delta et l’Edo) ont fait l’objet de cette étude. Les résultats ont entre autres permis de constater qu’aucun programme formel n’est employé pour ce type de formation et que les clients contribuent à déterminer la maîtrise du métier qu’un apprenti a pu acquérir. Le Dr. Raymond Uwameiye est membre du Département de formation professionnelle et technique, le Dr. Ede O. S. Iyamu de la Faculté d’éducation à l’Université du Bénin.
L’apprentissage est un accord contractuel passé entre un maître artisan et un apprenti, et durant lequel ce dernier est formé à un certain travail par le biais d’une expérience pratique acquise sous la surveillance du maître artisan. C’est une forme d’apprentissage sur le lieu de travail qui permet à l’apprenti de se former directement sur le terrain.
Au Nigeria, comme partout ailleurs en Afrique, l’apprentissage est une méthode traditionnelle utilisée pour former les jeunes aux métiers de l’artisanat, à l’agriculture, aux affaires et à la restauration. Durant l’époque précoloniale, la formation se faisait par l’apprentissage. Dans un contexte traditionnel, il était courant de voir les gens s’engager sur une voie comme l’agriculture, la pêche, la chasse, la gravure, la menuiserie, la sculpture, la peinture, la construction, la décoration, le travail des métaux, la restauration, la construction de bateaux, la fabrication de tapis, la teinturerie, etc. Le système d’apprentissage était une institution jalousement délimitée par des traditions, des lignées et des rituels. On attendait de chaque enfant de sexe masculin né dans une famille qu’il fasse l’apprentissage du métier transmis de façon patrilinéaire, et il était aisé d’identifier un jeune garçon pour un descendant d’une lignée considérée comme compétente dans un domaine d’artisanat transmis selon ce système.
Durant l’ère coloniale, les missionnaires se préoccupaient principalement d’évangéliser les Africains. Pour y parvenir, ils estimaient qu’une éducation littéraire faisait l’affaire du fait qu’elle coûtait moins cher qu’une formation technique et agricole exigeant un matériel onéreux et plus de personnel (Coleman, 1963). Néanmoins, Fafunwa faisait remarquer en 1974 que « la maçonnerie, l’agriculture et la menuiserie étaient au programme de certaines écoles missionnaires, mais que les élèves et leurs parents ne jugeaient pas sérieusement que ces connaissances faisaient partie intégrante de l’éducation occidentale.»
Avec l’introduction du système 6.3.3.4. d’éducation en 1982, l’éducation littéraire, on se mit à moins insister sur l’éducation littéraire. La formation professionnelle fut par contre, elle, mise à l’honneur dans les programmes des écoles. Tandis que le nombre de ces dernières augmentait, celui des apprentissages dits en «bord de route», qui donnaient l’occasion de se former à des adolescents ayant abandonné l’école ou aux apprenants ne pouvant débourser les frais de scolarité pour le secondaire, croissait lui aussi. Ce type d’apprentissage se caractérise par la passation d’un contrat entre un artisan de «bord de route» (ex. mécanicien automobile, vulcanisateur, électricien automobile, monteur et équilibreur de pneus) et son apprenti. Ce contrat prévoit une somme fixe que l’apprenti doit verser à son maître, ce qui lui permet, en contrepartie, d’être attaché au commerce de son maître durant une période de formation stipulée par le contrat. Le système de formation repose sur le maître (qualifié), le compagnon (semi-qualifié) et l’apprenti (non qualifié). Le maître a le contrôle absolu de la formation qui se déroule sans aucune contribution de l’État. Bien que la République fédérale du Nigeria ait déclaré en 1981 que «le National Board for Technical Education (commission nationale pour l’Éducation technique – NBTE) se chargerait de la question de la reconnaissance des mécaniciens de «bord de route» et autres personnes ayant pris part avec succès à des programmes de formation dans le cadre de l’éducation non formelle», le gouvernement n’a reconnu aucune des formations offertes dans les ateliers en «bord de route» depuis près de vingt ans, date à laquelle cette politique fut promulguée. Il reste de ce fait encore beaucoup à faire dans le domaine de l’apprentissage en «bord de route» – d’où cette étude dont le but est d’examiner les méthodes de formation qui y ont cours. Toutefois, l’apprentissage en «bord de route» a immensément contribué à la croissance de l’économie nigériane. Le système informel de formation professionnelle a constitué un complément indispensable au système formel en répondant à une énorme demande.
Voici très longtemps que les petites entreprises en «bord de route», comme on les appelle, offrent la possibilité aux jeunes Nigérians de suivre une formation professionnelle. Dans la plupart des zones urbaines, il est très commun de voir un peu partout des ateliers en «bord de route» tels que ceux des tailleurs ou des mécaniciens. Le grand nombre des entreprises indigènes de petite taille situées dans les villes est dû à l’exode rural des jeunes en quête d’emploi qu’ils croient y trouver facilement. L’irréalisme de ces conceptions apparaît dès l’instant où le gouvernement se trouve dans l’incapacité de prendre ces expatriés en charge. Les jeunes parmi eux découvrent vite qu’il est commode d’intégrer un atelier d’apprentissage pour y acquérir des compétences. En 1981, la République fédérale du Nigeria envisagea une reconnaissance des centres d’apprentissage en «bord de route» par le NBTE car elle avait réalisé que les petites entreprises en «bord de route» contribuaient à l’économie nationale et qu’elles répondaient aux besoins des jeunes qui avaient abandonné l’école et auxquelles elles permettaient de se former – cette politique n’a jamais vu le jour. La difficulté de mettre en place une telle politique réside dans la difficulté de reconnaître ces centres officiellement pour les raisons suivantes:
1. le niveau d’éducation des maîtres artisans et des compagnons est très faible. En fait, la majorité d’entre eux ne dispose que d’un certificat d’études primaires;
2. la plupart des ateliers ne disposent pas des outils et machines nécessaires. Ils ne sont en mesure d’effectuer des réparations que s’ils adaptent leurs équipements;
3. ces maîtres artisans ne disposent pas dans l’essentiel des rudiments nécessaires pour enseigner.
Dans le but de pourvoir à une formation professionnelle appropriée, l’Industrial Training Fund (Fonds pour la formation dans l’industrie – ITF), en concertation avec d’autres organes, a envisagé de mettre en place un système national d’apprentissage. Des centres de formation professionnelle devaient être créés dans le cadre de ce système dans le but de fournir une formation de base ou une formation complémentaire à des mineurs (à partir de 14 ans) et à des adultes au chômage (ministère fédéral de la Planification nationale, 1975).
Les objectifs de ce programme étaient entre autres les suivants: (a) fournir des formateurs disposant de compétences professionnelles et de connaissances techniques;
(b) encourager une attitude propice au travail et une bonne discipline parmi les apprentis et en faire des ouvriers qualifiés compétents;
(c) inculquer aux apprentis à tirer fierté de leur métier. Il avait été envisagé de ne construire dans tout le pays que cinq centres de formation professionnelle avant 1985. Ceux-ci devaient servir de modèles. Toutefois, il semble que leur nombre n’ait pas suffit à satisfaire la demande de manière significative.
L’apprentissage indigène en «bord de route» comporte semble-t-il de nombreuses lacunes qui font essentiellement l’objet de cette étude. Ces lacunes n’ébranlent cependant pas l’importance de ce type d’apprentissage pour l’économie nationale. Par conséquent, on ne saurait suffisamment souligner la nécessité de le réformer dans le style de l’apprentissage moderne qui allie théorie et pratique. De par sa nature, l’apprentissage indigène en «bord de route» est désorganisé, il manque de structures, ce qui exige qu’on le réforme. Néanmoins, une réforme dans ce sens implique un niveau de formation des maîtres artisans qui leur permette de répondre aux besoins de l’industrie et de dispenser des cours de formation professionnelle de qualité reposant sur des normes de compétence ayant cours dans l’industrie et incluant l’apprentissage sur le lieu de travail (Velde, Cooper, Harmington & Mailer, 1999).
1. Quel type d’orientation l’apprenti reçoit-il dans sa formation professionnelle en «bord de route»?
2. Quelles sont les techniques ordinaires de formation employées par les maîtres artisans qui transmettent des connaissances à des apprentis?
3. Comment évalue-t-on la maîtrise du métier acquise par un apprenti?
Les personnes ont été choisies parmi les maîtres artisans, compagnons et apprentis du centre-ouest du Nigeria. Cette région se compose de deux États: l’Edo et le Delta. Ils sont nés en 1991 de la division de l’État de Bendel. Les deux États actuels sont à dominante chrétienne et ont de nombreux points communs.
Pour cette étude, nous avons choisi une ville dans chaque État: Warri dans l’État du Delta et Benin City dans l’État d’Edo. Notre choix a été guidé par la nature cosmopolite de ces villes qui les a rendues très attrayantes pour les jeunes allant s’y installer. Nous avons obtenu pour chaque État une liste des métiers enregistrés auprès du ministère des Métiers et du Travail. La population était répartie en strates selon les métiers. En tout, cette étude a retenu 16 métiers. Pour chacun, un échantillon de 20 maîtres artisans, 20 compagnons et 20 apprentis a été sélectionné au hasard au moyen d’un système de nombres aléatoires. En tout, 320 maîtres artisans, 320 compagnons et 320 apprentis ont fait l’objet de cette étude.
Nous avons utilisé une questionnaire de 25 questions, l’Ugonabo et Ogwo (1991) modifié, pour recueillir les informations nécessaires à cette étude.
L’échantillon de population examiné a un très faible niveau d’instruction. La plupart des maîtres artisans disposent seulement d’un certificat d’études primaires ou d’un standard six certificate. Des spécialistes de l’enseignement professionnel de l’université du Bénin ont aidé à valider ce questionnaire en y rajoutant certaines questions et en en restructurant d’autres.
Les personnes interrogées devaient répondre aux questions en sélectionnant des chiffres de 1 à 4 qui indiquaient s’ils étaient d’accord ou non. Le chiffre 4 indiquait qu’ils étaient entièrement d’accord, le chiffre 1 qu’ils n’étaient pas du tout d’accord. Le responsable de l’enquête forma 50 assistants chargés de diriger les questions. Quand une personne interrogée ne savait pas lire ou écrire, le responsable de l’enquête ou l’un des assistants lui lisait les questions et l’aidait à inscrire les réponses sur le questionnaire.
1. Orientation dans la formation Acquis obtenus par l’apprenti lors de l’orientation:
(a) introduction aux noms et à l’usage des outils employés dans le métier,
(b) introduction aux pièces des machines utilisées et à leur fonction,
(c) grande importance accordée au code de conduite,
(d) bonne relation avec les clients,
(e) période de formation variant entre 3 et 5 ans.
2. Méthode de formation (a) La formation de l’apprenti ne suit pas un programme formel. Les travaux à réaliser, les problèmes, le manque de temps déterminent les contenus enseignés.
(b)Apprendre en observant est la méthode d’apprentissage principalement employée.
(c)Les principes des différentes opérations ne sont pas expliqués.
(d) La sécurité dans les ateliers est enseignée durant l’orientation.
3. Évaluation (a) Les clients contribuent à déterminer le niveau de maîtrise du métier acquis par l’apprenti par leur satisfaction constante des services de ce dernier.
(b) La régularité avec laquelle l’apprenti constate ses erreurs/fait preuve de compétence montre sa maîtrise du métier.
(c) L’expiration du contrat ne signifie pas que l’apprenti est qualifié.
Le tableau n° 1 indique que l’orientation donnée à l’apprenti comporte (1) l’introduction aux noms et à l’usage des outils employés dans le métier et (2) celle aux pièces des machines utilisées et à leur fonction. Bien que ceci paraisse positif, l’apprenti n’y est introduit que quand le travail exige leur usage. Ce tableau montre également que le code de conduite auquel une importance primordiale est octroyée au début de la formation implique que l’apprenti ne se batte pas, qu’il ne vole pas et qu’il respecte les clients. En outre, le tableau n°1 indique que la période de formation varie entre trois et cinq ans. Il révèle aussi que le pourcentage d’abandons parmi les apprentis est très élevé, ce qui entraîne la dénonciation du contrat.
Le tableau n°1 montre également que l’apprentissage indigène tel qu’il est actuellement pratiqué pêche par manque d’orientation formelle. Les personnes interrogées s’accordaient à dire que l’enseignement dispensé aux apprentis ne suivait aucun programme et qu’il dépendait des travaux à réaliser ainsi que des erreurs commises ou des problèmes qui pouvaient surgir. Cette approche ne semble reposer sur aucune structure, elle ne paraît pas organisée, mais semble plutôt arbitraire et laissée au hasard. L’instruction se fait par l’observation, la pratique et l’explication (si des questions sont posées). L’apprenti apprend en imitant. Les principes théoriques ne lui sont pas inculqués. Ce type de formation ne le prépare pas à se prononcer dans des situations dans lesquelles il devrait faire appel à des connaissances théoriques. L’apprenti est formé de manière à devenir comme son maître. Inegbenebor corroborait déjà ce résultat en 1982 en signalant parmi les lacunes du système local d’apprentissage le «manque de bases théoriques pour les connaissances acquises, la méthode d’instruction et l’évaluation qui sont fonction des circonstances, et l’éventualité de n’acquérir que peu de compétences auprès d’artisans mal préparés». Si nous considérons ces insuffisances, on pourrait attendre de l’apprentissage en «bord de route» qu’il ne fournisse que des résultats médiocres ou même nuls. Lewis et Greene ont constaté en 1982 «qu’apprendre n’est pas une aptitude mentale innée et largement déterminée en rapport avec des niveaux d’intelligence, mais un ensemble de techniques ayant été maîtrisées et perfectionnées si l’apprentissage doit avoir lieu.» Ils ajoutent encore:
Qu’un grand nombre de gens apprennent si mal dans un cadre formel n’est pas surprenant si l’on considère qu’ils ont acquis leurs connaissances au petit bonheur la chance. On ne nous enseigne jamais à apprendre de manière systématique, nous devons repérer les techniques nécessaires grâce à l’expérience acquise en observant les autres exécuter certaines tâches, en nous conformant aux règles du par-cœur et en tirant des enseignements de nos erreurs. De telles méthodes ne sont pas seulement inefficaces, elles sont fréquemment très néfastes aux prestations. L’enfant qui fait en permanence des erreurs – tout simplement parce que son aptitude à apprendre a été mal développée – et que l’on réprimande craindra certainement toutes les activités d’apprentissage et aura un comportement négatif vis-à-vis des activités intellectuelles (Lewis & Greene, 1982: 148-49).
C’est aussi le cas de l’apprentissage en «bord de route» durant lequel l’acquisition de connaissances est tributaire des circonstances et n’est pas structurée selon un ordre formel. Ce type de formation n’est pas organisé autour de contenus structurés, et le maître artisan qui la dispense est mal préparé puisqu’il ne suit aucun programme permettant d’apprendre dans une direction bien déterminée. L’apprenti observe purement et simplement ce que fait son maître et se contente de l’imiter.
En outre, le tableau n°3 indique que l’évaluation des apprentis formés dépend de deux facteurs: (1) les clients contribuent à déterminer le niveau de maîtrise du métier acquis par l’apprenti par leur satisfaction constante du travail de ce dernier et (2) la régularité avec laquelle l’apprenti constate ses erreurs/fait preuve de compétence montre sa maîtrise du métier. On peut difficilement exclure que la première impression ne soit l’élément principal régissant cette méthode d’évaluation soumise aux circonstances qu’ont adoptée les maîtres artisans. Les personnes interrogées s’accordaient à dire qu’aucun examen ne venait valider les compétences de l’apprenti en fin de formation, ce qui ouvrait la voie à de nombreuses manipulations. L’examen est un outil essentiel d’évaluation des compétences. Dans l’apprentissage en «bord de route», cette évaluation ne répond pas à des critères éducatifs. Les apprentis achevant leur formation ne possèdent pas forcément les compétences nécessaires pour participer au développement de l’économie nationale. Il faudrait mettre sérieusement à jour leurs connaissances techniques. Ce n’est qu’en procédant de la sorte que nous pouvons attendre d’eux une contribution significative à l’économie nationale.
Bien que l’apprentissage indigène en «bord de route» tel qu’il existe au Nigeria ait contribué à la croissance de l’économie, les formations dispensées dans ce cadre ne sont pas au niveau de celles dispensées au moyen de méthodes modernes. En vue de résoudre les problèmes de l’apprentissage en «bord de route», nous faisons les recommandations: (1) il conviendrait d’améliorer les compétences techniques des maîtres artisans et des compagnons au moyen de cours de courte durée et de cours du soir à temps partiel. Des ateliers mobiles pourraient éventuellement aussi être mis sur pied;
(2) il conviendrait d’organiser des cours du soir pour ceux qui n’ont bénéficié d’aucune éducation formelle;
(3) le système national d’apprentissage de l’ITF devrait être fonctionnalisé par la création d’un centre-modèle de formation professionnelle dans chaque zone d’administration locale;
(4) des efforts devraient être entrepris pour faire évoluer le nouveau programme d’apprentissage permettant aux apprenants de se former sur le lieu de travail tout en allant à l’école pour apprendre la théorie et faire des travaux pratiques (laboratory exposures). Les emplois du temps pourraient être organisés de manière à ce que les apprenants aillent trois jours à l’école et soient le reste du temps sur leur lieu de travail. À cet égard, les petites entreprises en «bord de route» pourraient faire fonction de points de formation sur le terrain.
Coleman, J.S. (1963): Nigeria: background to nationalism. Berkeley: University of
California Press. Fafunwa, B. (1994): History of education in Nigeria. Londres: George Allen and
Unwin Ltd. Federal Ministry of National Planning.(1975): Guidelines to the fourth national
development plan. Lagos: Federal Ministry of National Planning. Federal Republic of Nigeria (1981): National policy on education. Lagos: NERC. Lewis,D. & Greene, J. (1982): Thinking better. Berkeley: Rawson Wade
Publishers, Inc. Velde, C; Cooper, T. J. Harrington, S. & Mailler, E. (1999): Vocational educator’s
Perspectives of workplace learning. A case study on senior education Journal of Vocational Education and Training 51(1), 39-6
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