Cet article analyse les positions qu'occupent l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente dans le contexte de la coopération au développement. Il se penche aussi sur ce que peuvent faire les bailleurs de fonds de l'EPT, notamment les organisations gouvernementales bilatérales de coopération au développement, pour soutenir une éducation des adultes qui soit viable et mette l'accent sur l'alphabétisation et l'éducation de base dans un sens large, destinées aux jeunes en rupture de scolarité et aux adultes. L'auteur a acquis plus de trente ans d'expérience dans le domaine de l'éducation des adultes, notamment dans l'alphabétisation des adultes, principalement en ce qui concerne les pays en développement, l'aide au développement et les projets internationaux. Elle réside actuellement au Mozambique, à Maputo, sur permission de l'Agence internationale suédoise de coopération au développement (SIDA), et partage son temps entre son poste de maître-assistant au département d'éducation des adultes de l'université Eduardo Mondlane, sa mission de conseillère de l'UIL (Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie) au Botswana et au Mozambique, et, par-dessus tout, ses activités pour le compte de l'Initiative pour l'alphabétisation : Savoir pour Pouvoir LIFE.
Bien que les calendriers internationaux reconnaissent le rôle crucial de l'éducation de base dans la réduction de la pauvreté, l'apprentissage et l'éducation de base des adultes (AEBA) et l'éducation permanente ne font toujours pas partie de leurs priorités.1 L'absence de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente des points de références des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et de l'initiative Fast Track (FTI) reflète cette situation, même si deux des six objectifs de l'éducation pour tous (EPT) élaborés à Dakar en font état (objectifs n° 3 et 4). Pour les organisations internationales de coopération au développement souhaitant soutenir l'appartenance de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente au financement des plans nationaux visant la réalisation des objectifs de l'EPT, l'instabilité de ce domaine de l'éducation et le peu d'attention qui lui est accordé dans les calendriers internationaux constituent un défi. En outre, d'autres tendances liées à cela ont contribué à ce que l'on accorde peu d'intérêt à l'éducation permanente et à l'éducation de base des adultes, et à leur viabilité institutionnelle. Elles les ont même poussées dans la crise qui les secoue. Parmi ces tendances, on relève les suivantes: le point de vue selon lequel l'éducation permanente et l'éducation des adultes relèvent de la responsabilité des ONG et non du gouvernement, l'absence d'aides financières et l'éloignement des projets ciblés de coopération au développement.
Ces défis sont pour la plupart directement liés entre eux et ont des effets réciproques. L'impact des calendriers internationaux dominants sur les politiques éducatives des bailleurs de fonds ainsi que sur les politiques et plans éducatifs des pays en développement tributaires d'aides financières est souvent direct et profond. Il est par conséquent nécessaire d'exercer une influence sur les calendriers internationaux et sur les processus liés à l'EPT et au développement au sens plus large afin qu'ils incluent l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente, et se penchent sur leur importance pour réaliser les objectifs fixés. Il ne suffit pas de surveiller et soutenir des initiatives ou processus internationaux spécifiquement liés à l'éducation. Il est par conséquent nécessaire de donner une légitimation à l'éducation permanente et à l'éducation de base des adultes dans les cadres d'action internationaux de manière à leur ouvrir des espaces et à les intégrer au niveau national.
Manifestement, les objectifs de l'EPT fournissent des raisons suffisantes pour insister sur l'intégration de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente dans les aides au développement offertes à l'EPT. Pour réaliser les objectifs de l'éducation pour tous, il est nécessaire d'investir en même temps dans une éducation de qualité non seulement pour tous les enfants, mais aussi pour les jeunes et les adultes. L'un ne va pas sans l'autre si nous voulons réussir. Les parents éduqués stimulent et soutiennent, dans une plus large mesure que ceux qui sont dépourvus d'instruction, l'assiduité et le travail scolaire de leurs enfants. En outre, et ce qui est plus important, il faut considérer l'éducation de base comme un droit humain pour tous: enfants, jeunes et adultes. Une approche basée sur la démocratie et les droits de l'homme suppose non seulement qu'il existe un droit à l'éducation, mais aussi que les droits de l'homme et la démocratie doivent être appliqués dans l'éducation qui, quant à elle, doit les promouvoir.2
L'éducation de base des adultes et l'éducation permanente doivent faire partie intégrante de l'EPT et de la lutte pour la réduction de la pauvreté. Toutefois, elles ne suffiront pas à elles seules pour résoudre les problèmes de la pauvreté, du chômage, de la discrimination, des violations des droits de l'homme, du VIH/SIDA, de l'exclusion, etc. Elles offrent seulement des moyens pour répondre aux besoins éducatifs de base des adultes. Néanmoins, elles peuvent aussi créer une citoyenneté créative et démocratique, en permettant aux femmes et aux hommes vivant dans la misère de prendre la parole et en les aidant à améliorer leurs conditions de vie.
Les bailleurs qui font la promotion des droits de l'homme et du développement humain devraient apporter leur soutien à l'éducation de base des adultes et à l'éducation permanente car elles sont ancrées dans le droit universel à l'éducation et nécessaires pour le développement humain et l'éducation pour tous (EPT).
À la suite de la conférence de Jomtien sur l'EPT (1990), nombre d'organisations de développement et de gouvernements de pays en développement accordèrent la plus haute priorité à l'éducation primaire, souvent aux dépens de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente. On considérait en effet que l'éducation primaire était l'investissement éducatif le plus rentable (voir par exemple la Banque mondiale, 1995). Paradoxalement, durant cette même période, les pays en développement accordèrent aussi plus d'attention que le Nord (les pays «développés») ne l'avait jamais fait à l'éducation des adultes dans l'optique de l'apprentissage tout au long de la vie, ce qui était dû aux exigences du marché du travail de l'économie mondialisée (CONFINTEA 1997).
Non seulement les pays pauvres, tributaires d'aides financières, organisent leurs politiques en fonction de la manière dont les principaux calendriers internationaux ont été fixés et redéfinis, mais les organisations donatrices, gouvernementales ou non, se laissent souvent très facilement influencer par les tout derniers calendriers internationaux, quand elles ne prennent pas une part active dans ceux-ci. Depuis la conférence de Jomtien sur l'EPT, en 1990, cette situation a conduit à négliger l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente dans le domaine de la coopération au développement. Même le mouvement international des ONG pour l'EPT et la Campagne mondiale pour l'éducation se sont principalement consacrés à l'éducation primaire, aux dépens de l'éducation de base des adultes.
Il existe une tendance à penser que l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente sont exclusivement l'affaire des ONG, et qu'il est par conséquent inopportun de leur affecter des fonds publics. Un autre point de vue, reposant sur le modèle du «faire-faire» développé au Sénégal avec l'aide de la Banque mondiale, consiste à croire aux mérites d'un rôle gouvernemental limité dans l'élaboration de cadres d'action politique et la création de mécanismes de délocalisation pour les prestations de services éducatifs.3
Le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2006 (UNESCO, 2005) s'inscrit dans l'optique du chapitre de l'objectif n° 4 de Dakar sur l'alphabétisation des adultes, accordant par conséquent l'attention toute particulière que nécessite l'alphabétisation, élément essentiel de l'EPT. Reste encore à aborder sérieusement l'autre objectif (le n° 3) sur les besoins éducatifs des jeunes et des adultes, et la seconde partie de l'objectif n° 4 («accès équitable à l'éducation de base et à la formation continue pour les adultes»), et à définir ce qu'ils impliquent. Très peu de choses ont été entreprises pour soutenir le développement durable des systèmes d'éducation des adultes dans les pays en développement.
La nature conceptuelle et pratique, moins bien établie et plus diversifiée, de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente a contribuée à leur donner une place incertaine et instable dans le domaine de la coopération au développement et dans les calendriers internationaux dominants. En Europe et dans d'autres régions industrialisées, les systèmes d'éducation des adultes mis en place ont souvent été dotés d'une structure pluraliste, de réglementations législatives et de subventions provenant des secteurs public et privé. La nécessité de coordonner les partenaires y est reconnue et souvent réglementée. Un tel système s'accompagne d'ordinaire de tout un ensemble d'objectifs et de contenus en rapport avec les domaines suivants: formation professionnelle, projets d'éducation de la seconde chance, loisirs, citoyenneté, et il exige différentes modalités d'intervention: formelle, non formelle et informelle. Cette complexité constitue un défi qu'il faut reconnaître et relever. Malheureusement un facteur a probablement contribué à la confusion régnant dans les domaines de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente, et de l'apprentissage tout au long de la vie. Il est certainement aussi en partie responsable du fait qu'on les a négligés.
Dans les domaines de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente, de l'éducation non formelle et de l'alphabétisation règne une confusion terminologique. En outre, il n'existe pas non plus de définition unitaire des termes et expressions comme éducation non formelle, littératies, apprentissage tout au long de la vie, éducation et formation de base des adultes, génération de revenus, formation à des compétences psychosociales, etc., ce qui complique toute analyse de ces domaines éducatifs. Malgré le rôle qu'elle joue dans la création de standards, l'UNESCO n'utilise pas non plus de terminologie très homogène. L'absence de clarté est une question qu'il convient d'aborder d'urgence car à toutes les manifestations organisées dans le but de partager des expériences ou d'élaborer des stratégies d'alphabétisation des adultes ou d'éducation non formelle surgissent le problème du consensus concernant la définition des sujets à aborder.
On remarque que l'aide au développement de l'éducation permanente et de l'éducation des adultes est octroyée de manière moins directe qu'auparavant, par exemple de la part de la Suède. Ceci est dû non seulement à l'éloignement du soutien aux projets ciblés, mais aussi aux nouvelles modalités de l'aide coordonnée et harmonisée par le biais d'approches sectorielles ou de soutien à l'aide de budgets non affectés, conformément à la déclaration de Paris, adoptée en 2006 par la Commission européenne. Il est encore possible d'accorder des aides si les gouvernements bénéficiaires ont inclus l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente dans les plans et budgets des secteurs soutenus financièrement par des bailleurs de fonds. Néanmoins, soutenir les facteurs potentiels de développement institutionnel constitue un plus grand défi du fait que cette démarche exige bien plus que des mécanismes de financement.
Comme nous l'avons déjà souligné, l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente occupent une place incertaine et instable dans la coopération au développement et dans les calendriers internationaux.
Alors que la commission Delors s'était à l'époque concentrée sur le système formel d'éducation pour les enfants et les jeunes, et qu'elle avait négligé l'éducation non formelle des adultes,4 la CONFINTEA, conférence organisée par l'UNESCO à Hambourg en 1997 formula une «vision élargie de l'éducation des adultes». La prochaine édition de cette conférence est en préparation, mais il semble que ceci ait peu d'impact dans les pays où le cadre d'action sur l'éducation pour tous formulé à Dakar (UNESCO 2000) restera jusqu'en 2015 la clef de voûte internationale de l'éducation de base pour les pays en développement.
«La mauvaise articulation entre la conférence de Dakar sur l'éducation pour tous et la CONFINTEA, et les conférences respectives qui ont suivi a contribué à affaiblir la position déjà instable de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente dans le domaine de l'éducation pour tous». (Torres, 2003, p. 40)
Il est important de noter que le cadre d'action de Dakar (UNESCO 2000) a réaffirmé la vision élargie de l'éducation de base formulée à Jomtien (Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, 1990) et inclus l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente dans deux de ses six objectifs:
D'autres calendriers mondiaux plus puissants et dominants, tels ceux des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et de l'initiative Fast Track sur l'éducation pour tous, dirigé par le G8 et la Banque mondiale, ont contribué à limiter l'ordre du jour en se concentrant sur l'éducation primaire pendant cinq ans, notamment pour les filles. Toutefois, la focalisation de ces cadres d'action sur l'égalité des sexes, sur les femmes et les problèmes liés à la pandémie du VIH/SIDA implique, en principe, que l'on dispose de l'espace nécessaire pour accorder de l'attention aux besoins éducatifs de base des femmes et des hommes.
Tandis que les Objectifs du millénaire pour le développement se limitent à l'éducation formelle, la proportion de femmes alphabétisées par rapport aux hommes, chez les 15-24 ans, est l'un de leurs indicateurs de la parité des sexes dans l'éducation. L'objectif n° 3 du millénaire pour le développement qui consiste à «promouvoir l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes» est ainsi justifié:
«L'alphabétisation est une compétence fondamentale pour autonomiser les femmes de façon à leur permettre de prendre leur existence en main, de faire face directement au pouvoir et pour leur ouvrir l'accès au monde plus large de l'éducation. Il est important pour de nombreuses raisons d'éduquer les femmes et de leur donner des droits égaux à ceux des hommes: ceci accroît leur productivité... ., favorise l'égalité des sexes... ,et les femmes éduquées s'occupent mieux de leurs enfants...». (www. developmentgoals. org/Gender_Equality.htm, accessed 040829)
La Décennie de l'alphabétisation (2003-2013), organisée sous l'égide des Nations unies et approuvée par l'assemblée générale de l'ONU en décembre 2001, ouvre une plateforme transversale pour dynamiser l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente. Elle propose une vision renouvelée de l'alphabétisation dans laquelle l'un des objectifs consiste à créer des environnements et sociétés alphabétisés. La Décennie de l'alphabétisation a été lancé parce que
«L'alphabétisation est au centre de l'éducation de base pour tous, et il est essentiel de créer des environnements et des sociétés alphabétisés pour parvenir à éradiquer la pauvreté, à réduire la mortalité infantile, à freiner la croissance démographique, à instaurer l'égalité entre les sexes et à assurer durablement le développement, la paix et la démocratie». (Nations unies 2001 )
Par sa teneur, la Décennie de l'alphabétisation nous oblige à employer une triple stratégie si nous voulons réaliser les objectifs d'alphabétisation des adultes fixés par exemple à Dakar, c'est-à-dire non seulement la stratégie depuis longtemps recommandée, consistant à combiner l'éducation primaire universelle et l'alphabétisation extrascolaire des adultes, mais aussi la création d'environnements alphabétisés qui entraîneront par la suite l'apparition de sociétés alphabétisées. Le Rapport mondial de suivi sur l'EPT (UNESCO 2005) qui s'est récemment penché sur l'alphabétisation renforce l'argument en faveur de cette vaste approche de l'alphabétisation qui exige que nous accordions beaucoup plus d'attention et d'aides financières à l'alphabétisation des adultes.
Néanmoins, comme nous le savons, les déclarations et engagements affectent peu les décisions et les actions, à moins d'être constamment réitérés et réellement mis à exécution. Le calendrier éducatif risque sans aucun doute de se dédoubler à l'échelle internationale, se traduisant au Nord par l'apprentissage tout au long de la vie et au Sud par un étroit concept d'éducation de base.
Depuis sa création, l'UNESCO a été la principale organisation internationale dans tout le secteur de l'éducation. Sa position unique lui a permis d'adopter une approche holistique de l'éducation, et de défendre aussi constamment l'éducation des adultes et l'alphabétisation pour tous. Dans son rôle de coordinatrice de l'éducation pour tous, l'UNESCO devrait être le moteur d'une perspective holistique englobant l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente.
Conjointement avec des États membres intéressés et d'autres partenaires, l'UNESCO a réussi à intégrer l'éducation des adultes dans le calendrier de l'éducation pour tous bien que la Banque mondiale favorise uniquement l'éducation primaire et que l'UNICEF se concentre sur la promotion du développement de la petite enfance et sur l'éducation des filles et des femmes. L'apparition de nouveaux acteurs puissants dans l'arène de l'éducation de base, entre autres la Banque mondiale et l'UNICEF, a aggravé les contraintes financières et techniques de l'UNESCO, abandonnée par nombre de ses partenaires de l'EPT dans son rôle de leader. (Torres 2004)
À la suite de la conférence de Jomtien sur l'EPT en 1990, le concept de l'éducation non formelle commença à remplacer à l'UNESCO celui de l'éducation des adultes, probablement sous l'influence de la nouvelle tendance au sein de plusieurs organisations, comme l'UNICEF, qui focalisaient leurs efforts sur l'éducation non formelle des enfants et des jeunes défavorisés. Le domaine de l'éducation des adultes s'en trouva de fait affaibli, et l'UNESCO lui accorda moins d'attention après Jomtien.
Récemment, l'UNESCO a mis sur pied l'Initiative pour l'alphabétisation: Savoir pour Pouvoir LIFE (Literacy Initiative for Empowerment) visant à élargir les possibilités de s'alphabétiser dans le cadre de la Décennie de l'alphabétisation. Ce programme prévoit d'aider trente-quatre pays dont le taux d'alphabétisation est inférieur à 50 % ou dont la population analphabète est supérieure à dix millions de personnes. Dans la préface du document intitulé LIFE Vision and Strategy Paper (UNESCO, oct. 2005, p. 6), le directeur général fait la déclaration suivante:
«Tandis que l'UNESCO se chargera d'une manière générale de structurer la coordination, le soutien et la mobilisation, les pays dirigeront les opérations de LIFE qui répondront à leurs besoins et priorités spécifiques, renforceront les capacités nationales et seront intégrées dans des plans nationaux de développement. Le programme aura soin de consolider les meilleures pratiques nationales et d'étendre les programmes dont l'efficacité a été prouvée. Avec l'aide de l'UNESCO, chaque pays participant à LIFE fera l'inventaire de ses besoins particuliers et élaborera une stratégie en fonction de cela.»
Étant donné la position de faiblesse de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente, leur intégration incertaine dans le secteur de l'éducation, les stratégies globales de réduction de la pauvreté et la tendance à harmoniser et coordonner les aides extérieures, les programmes portant sur l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente se retrouveront automatiquement marginalisés s'ils ne s'adaptent pas aux plans des pays intégrés dans des programmes globaux visant à réaliser l'EPT et s'ils ne les soutiennent pas.
Dans le budget voté à l'UNESCO (33C/5) pour 2006-7, l'alphabétisation des adultes et, au sens plus large, l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente ont été incorporées dans l'EPT en tant que programme majeur de l'UNESCO, par l'intermédiaire de LIFE, dans le cadre de la Décennie de l'alphabétisation.
Depuis 2006, la responsabilité de la Décennie de l'alphabétisation et de LIFE n'incombe plus au siège parisien de l'UNESCO mais à son Institut pour l'apprentissage tout au long de la vie (UIL), sis à Hambourg.5 L'UIL s'attache principalement à promouvoir la recherche politique, la création de capacités et la dissémination de pratiques innovantes et positives.
En ce qui concerne l'EPT, l'Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie fait office de «chien de garde», veillant à soutenir l'éducation de base des adultes et l'éducation des adultes dans l'optique d'un apprentissage tout au long de la vie. La cinquième Conférence internationale sur l'éducation des adultes (CONFINTEA V) qui s'est déroulée en 1997 à Hambourg et les activités ultérieures liées à celles-ci comptent parmi les initiatives récentes les plus connues et les puissantes au plan international. Parmi les initiatives qui ont suivi la CONFINTEA:6 ALADIN (Adult Learning Documentation and Information Network), un projet bien étudié et développé qui aide à réunir des informations pertinentes et à effectuer des recherches sur l'éducation des adultes par l'intermédiaire d'un réseau d'une centaine de centres de documentation dans toutes les régions du monde;6 une conférence annuelle associée à la Semaine internationale des apprenants adultes; la coordination, depuis 2005, des activités du groupe de travail ADEA sur l'éducation non formelle pour relier au sein d'un réseau les organisations d'éducation donatrices, les ministères de l'Éducation des pays d'Afrique et d'autres dépositaires d'enjeux dans le secteur de l'éducation en Afrique.
Comme on pouvait s'y attendre, d'autres organismes de l'ONU ont choisi une approche de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente en fonction de leurs missions particulières. Par exemple, le site Internet de l'UNICEF n'aborde pas la question de l'éducation des adultes, ce qui est manifestement dû au fait que ses activités sont polarisées sur les enfants. L'éducation des filles y a la priorité. Toutefois, s'efforcer d'instaurer l'égalité des sexes, et par là d'autonomiser les femmes, implique que pour les véhiculer dans la pratique il faut intégrer l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente dans ces activités. L'Organisation internationale du travail (OIT) se concentre sur les aptitudes professionnelles. Pour le FNUAP (Fonds des Nations unies pour les activités en matière de population), l'alphabétisation ainsi que l'éducation de base des adultes et l'éducation des adultes sont importantes pour la santé reproductive et l'autonomisation des femmes. L'Organisation pour l'alimentation et l'agriculture (OAA) focalise ses activités sur l'éducation de la population rurale, adultes compris. Le Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous 2006 déclare en conclusion que les organisations de l'ONU, tout comme les ONG prestataires d'éducation, concentrent leurs activités sur les femmes et l'alphabétisation dans le but d'améliorer leurs moyens d'existence.
La Banque mondiale qui, à Jomtien, avait été la première à préconiser que l'on se concentre exclusivement sur l'éducation primaire, celle-ci représentant la contribution la plus efficace au développement du capital humain dans les pays en développement, a commencé vers la fin des années quatre-vingt-dix à revoir sa position négative au sujet des programmes d'alphabétisation. Ce revirement est apparu dans un ensemble d'études sur l'éducation de base des adultes (ex. Lauglo, 2001), dans la formulation de directives pour son soutien en Afrique, dans une certaine augmentation des prêts accordés à certains pays pour l'alphabétisation des adultes ainsi que l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente, et dans l'apparition d'une rubrique d'éducation de base des adultes sur son site Internet. Cette rubrique se trouve dans les «Additional Topics» (sujets supplémentaires) sous le thème prioritaire de l'éducation pour tous. Dans la rubrique EPT, les sujets suivants sont mis en relief: «développement de la petite enfance», «initiative Fast Track sur l'EPT» et «éducation des filles». Sur ce site, on trouve la déclaration suivante au sujet de l'éducation de base des adultes: «La Banque reconnaît aussi l'importance de l'éducation de base des adultes et la nécessité d'accroître l'impact des programmes d'éducation de base des adultes comme faisant partie de la planification de l'EPT.»7
La Banque asiatique de développement a adopté une politique de l'Éducation en août 2002. Celle-ci met en relief l'éducation primaire universelle, l'accès équitable à l'éducation pour les garçons et les filles, et le soutien aux jeunes chômeurs. Six sous-secteurs de l'EPT, y compris l'alphabétisation/l'éducation non formelle, profitent des prêts accordés à des projets éducatifs. Toutefois, on rencontre le moins de projets dans le domaine de l'éducation non formelle, alors que les secteurs du «développement de compétences» et de «l'enseignement supérieur» en comptent le plus.
L'éducation des adultes et l'éducation non formelle sont un des neuf sous-thèmes de la Banque interaméricaine de développement en ce qui concerne les prêts accordés au secteur de l'éducation.
Une enquête menée dans le cadre du Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2006 concernant l'aide à l'alphabétisation a confirmé que cette dernière n'était pas une priorité des bailleurs de fonds bilatéraux. Aucune des organisations auprès desquelles cette enquête a été menée n'a été en mesure d'indiquer le montant des fonds accordés à l'alphabétisation, «un signe de la faible importance qu'elle a dans les budgets d'aide». Dans les banques de données du Comité d'aide au développement de l'OCDE (OCDE-CAD), l'alphabétisation est comprise dans la catégorie «compétences de bases pour les jeunes et les adultes», ce qui peut s'interpréter de très nombreuses façons.
Cette enquête (UNESCO, 2005) a aussi montré que la plupart des politiques menées par les organisations bilatérales embrassent les six objectifs de Dakar. D'aucuns font remarquer que l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente sont peut-être un élément clés des stratégies du secteur de l'éducation (ex. le DFID, le ministère du Développement international du gouvernement britannique), tandis que d'autres (ex. l'Allemagne et le Japon) allèguent que l'éducation non formelle, y compris les programmes d'alphabétisation pour les jeunes et les adultes, et notamment pour les femmes, font partie de leurs priorités dans les activités de coopération qu'ils mènent dans le domaine de l'éducation de base. L'éducation de base des adultes et l'éducation permanente font souvent partie de programmes de développement menés dans d'autres secteurs que l'éducation.
L'organisation suédoise Sida, la NORAD en Norvège, la Coopération suisse au développement et USAID fournissent leur soutien à l'éducation de base des adultes et à l'éducation permanente, principalement par l'intermédiaire d'ONG, mais aussi dans le cadre de l'aide fournie aux gouvernements dans le secteur de l'éducation.
L'initiative à laquelle le gouvernement cubain a récemment fait voir le jour représente un type nouveau et différent de coopération bilatérale: le gouvernement offre son aide au plan technique pour introduire une nouvelle méthode d'alphabétisation alphanumérique destinée aux adultes et mise en œuvre par l'intermédiaire de la radio ou de la télévision. «Yo, Si Puedo» (YSP: Oui, je peux) a été mise en place dans différents pays, principalement en Amérique latine. Cette méthode permet d'acquérir en peu de temps des bases de lecture et d'écriture. Au Venezuela, elle a été introduite dans le cadre d'une campagne de masse.
Les programmes ou approches mondiaux risquent de ne pas bien prendre en compte la situation aux niveaux national et local. Ils doivent se baser sur les plans et stratégies nationaux. Reporter des politiques et programmes définis à l'extérieur ne fonctionne pas et n'est pas bon. En fait, à moins que les bénéficiaires ne se les approprient vraiment et ne participent à leur planification, ces initiatives de l'extérieur peuvent même avoir des répercussions néfastes et devenir une gêne plutôt qu'une aide. Néanmoins, les initiatives mondiales comme LIFE et l'YSP cubain peuvent contribuer à pousser les gouvernements, les ONG et la communauté internationale à faire plus d'efforts pour améliorer les taux d'alphabétisation des adultes dans les pays et pour faire voir le jour à des populations et sociétés alphabétisées.
Les motifs et pratiques des programmes d'éducation de base des adultes et d'éducation permanente, et le soutien extérieur qu'ils reçoivent, varient manifestement en fonction des calendriers idéologiques et politiques. Ils peuvent aller de motifs utilitaires et économiques visant une adaptation aux tendances mondiales à des motifs davantage axés sur les droits et la politique, dans le but d'en finir avec le statut quo pour aller vers la justice sociale, la paix et la démocratie. En dernier ressort, l'attribution de ressources adéquates à l'éducation de base des adultes et à l'éducation permanente déterminera la nature de leur engagement.
Il est peu vraisemblable que l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente deviennent l'une des priorités dans les calendriers des bailleurs de fonds et que ces derniers leur accordent davantage d'aides financières si aucun programme ni stratégie dans ce domaine ne sont intégrés dans l'EPT, dans les plans des secteurs de l'éducation, dans le cadre de référence de l'initiative Fast Track et les plans stratégiques de réduction de la pauvreté. Ceci est dû au fait qu'il s'agit des principaux cadres d'action nationaux pour coordonner les aides financières et instaurer le dialogue avec les bailleurs de fonds. Pour un nombre croissant d'organisations donatrices, ils sont aujourd'hui nécessaires afin d'intégrer l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente dans l'aide bilatérale avec les gouvernements partenaires. S'il est possible de fournir un appui limité à l'éducation de base des adultes et à l'éducation permanente par l'intermédiaire d'un soutien direct des ONG œuvrant pour la démocratie et les droits de l'homme, ou prêtes à se consacrer à des questions spécifiques telles que le VIH/SIDA, cette aide restera insuffisante à moins que ne soient établis des liens précis avec les politiques d'éducation de base des adultes et d'éducation permanente dans le cadre d'action pour l'EPT.
La tendance des plans stratégiques de réduction de la pauvreté à accorder une attention particulière aux femmes signifie que l'on a recours à des programmes d'éducation des adultes dans les activités menées dans divers secteurs pour lutter contre la pauvreté. Il est aussi monnaie courante que dans ces plans, l'alphabétisation soit considérée comme un facteur essentiel pour réduire la pauvreté. Néanmoins, il semble que la plupart d'entre eux mettent l'accent sur l'éducation primaire comme moyen de réduction de l'analphabétisme et non sur la nécessité d'investir dans l'alphabétisation des jeunes en rupture de scolarité et des adultes (UNESCO, 2005). Lorsque ces plans vont dans ce sens et déclarent leur intention d'allouer des fonds à l'alphabétisation, comme dans le cas du Mozambique par exemple, le sous-secteur de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente a alors une chance de recevoir des subventions par l'intermédiaire de mécanismes d'aides au budget des plans stratégiques de réduction de la pauvreté et/ou par le biais de versements dans des pots communs de financement sectoriel.
Depuis peu, la Banque mondiale, et d'autres dépositaires d'enjeux influents, se mettent à accepter l'importance de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente pour l'EPT et la réduction de la pauvreté, ce qui offre la possibilité aux pays en développement tributaires des aides d'incorporer des éléments d'éducation de base des adultes et d'éducation permanente dans leurs plans. Néanmoins, la tendance des ministères de l'Éducation, des donateurs et des conseillers à se concentrer sur le système formel indique clairement la nécessité de s'intéresser davantage à l'intégration de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente dans les stratégies et plans nationaux du secteur de l'éducation.
Certains mouvements mondiaux d'organisations non gouvernementales semblent jouer un rôle de défenseurs de plus en plus important dans le sens où ils essayent d'influer sur les calendriers internationaux pour assurer que l'ensemble des objectifs de l'EPT y soient abordés et en ce qu'ils soulignent le droit à l'éducation. On a toutefois l'impression qu'ils surveillent très peu l'alphabétisation des adultes et les autres engagements pris en faveur de l'éducation des adultes et ne préconisent pas énergiquement qu'on leur accorde une attention particulière, par exemple en mettant en relief les objectifs 3 et 4 du Cadre d'action de Dakar. Au lieu de cela, priorité est donnée à l'éducation primaire, y compris aux approches non formelles, à l'éducation des filles et, par-dessus tout, à l'égalité des sexes, comme l'illustrent par exemple les activités menées dans le cadre de la Campagne mondiale pour l'EPT. Le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2006 (UNESCO, 2005) a révélé que la majorité des ONG internationales qui priorisent l'éducation dans les pays en développement ont tendance à négliger l'éducation et l'alphabétisation. Par exemple, pour répondre aux Objectifs du millénaire pour le développement, Oxfam, l'un des moteurs de la Campagne mondiale pour l'éducation, focalise ses activités sur l'égalité des sexes et le financement de l'éducation primaire.
Néanmoins, en 2005, la Campagne mondiale pour l'éducation et Action Aid International ont préparé des déclarations de référence sur les politiques et programmes d'alphabétisation des adultes. Calquées sur le modèle de l'initiative Fast Track dans l'éducation primaire, celles-ci devaient servir de critères pour l'allocation d'aides financières. Ces déclarations ont été élaborées sur la base d'une étude concernant tout un ensemble de programmes menés actuellement et en consultation avec des spécialistes et des dépositaires d'enjeux. Il y est par exemple dit que les gouvernements devraient employer au moins 3% du budget national de l'Éducation pour financer des programmes d'alphabétisation des adultes et que quand ils satisfont ce critère, les organisations d'aide internationale devraient fournir les ressources encore manquantes. Appliqués souplement, on espère que de tels «critères» pourront contribuer à inclure l'alphabétisation des adultes et les environnements propices à l'alphabétisation dans le cadre de référence de l'initiative Fast Track ou dans les cadres de financement de programmes pour le secteur entier.8
Avant d'entreprendre de préconiser les critères relatifs à l'alphabétisation des adultes, Action Aid a financé et défendu une approche spécifique et unique de l'éducation des adultes et du changement social dite «REFLECT» (Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques). De méthode d'alphabétisation des adultes au milieu des années quatre-vingt-dix, REFLECT s'est muée en une approche par des programmes de développement communautaire participatif. Les activités menées dans cet esprit se sont répandues dans quelque soixante pays et de nombreuses ONG ont adopté cette méthode. Action Aid a préconisé REFLECT comme solution aux problèmes rencontrés par le passé dans les programmes d'alphabétisation des adultes9 (Archer & Cottingham, 1996). Comme c'est souvent le cas lorsque l'on met en pratique des modèles globaux, il semble difficile de l'adapter aux différentes situations nationales et locales.
DVV International avec ses capacités institutionnelles dans les pays en développement, est une des rares ONG spécialisées dans l'éducation des adultes, qui promeuvent et soutiennent en même temps l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente. L'Institut est membre actif du Conseil européen d'éducation des adultes et du Conseil international d'éducation des adultes (CIEA).
DVV International est spécialisé dans l'éducation de base des adultes et dans le développement. Elle a un vaste rayon d'action dans les pays en développement ainsi qu'en Europe de l'Est et centrale où elle crée des capacités, défend les intérêts des apprenants et informe. Sa revue «Éducation des Adultes et Développement» est peut-être la source d'information et de débats la plus populaire au sujet des expériences d'éducation de base des adultes et d'éducation permanente dans les pays en développement. DVV International et le CIEA, y compris ses organisations régionales membres, collaborent souvent dans le cadre de partenariats. DVV International reçoit du gouvernement allemand, de l'UE et de la Banque mondiale des fonds pour des projets menés dans des pays en développement.
ONG internationale représentant un réseau mondial d'organisations de la société civile, le CIEA est seul à défendre l'éducation des adultes et l'apprentissage tout au long de la vie en les associant au droit à l'éducation, à l'égalité des sexes et à la fin de la pauvreté. Par exemple, le CIEA est l'organisation chargée de préparer et de présenter un rapport officieux de suivi touchant la CONFINTEA.
Le CIEA travaille en étroite collaboration avec ses réseaux régionaux et ses organisations nationales membres. Ses plus puissants réseaux régionaux sont ceux d'Asie (ASPBAE) et d'Europe. Le CIEA considère que ses membres européens nationaux, notamment suédois, britanniques, norvégiens et allemands, lui apportent dans l'ensemble une aide inestimable. Le réseau régional d'Afrique n'a toujours pas repris ses fonctions depuis l'effondrement de l'association africaine AALAE dans les années quatre-vingt-dix. Le nouveau réseau PAALAE (Association panafricaine d'alphabétisation des adultes et d'éducation des adultes) a en fait été implanté dans un certain nombre de pays d'Afrique de l'Ouest.
Les organisations NORAD (Norvège) et Sida (Suède) ont été les seuls donateurs bilatéraux à soutenir le CIEA ces dernières années.
De nombreuses façons, le CIEA semble refléter la situation de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente «empêtrées entre des attentes trop ambitieuses et le peu d'attention et de ressources qui leur sont accordés». (Torres, 2004)
Les bailleurs de fonds ont des possibilités formidables d'apporter leur soutien à des systèmes d'éducation viables, responsables d'offrir un vaste éventail de possibilités pour s'éduquer tout au long de la vie, y compris des programmes d'éducation de base des adultes.
Afin d'assurer que les principaux calendriers mondiaux accordent une plus grande attention au droit à l'éducation de base des adultes et à l'éducation permanente, et offrent une possibilité d'atteindre d'autres objectifs, il est nécessaire d'institutionnaliser le domaine de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente, tant comme partie intégrante de l'EPT que comme spécialité.
Le soutien apporté par les bailleurs de fonds à l'éducation de base des adultes et à l'éducation permanente doit par conséquent être incorporé dans des programmes du secteur de l'éducation (mais aussi d'autres secteurs contribuant à la réduction de la pauvreté, à l'égalité des sexes, à la démocratie et aux droits de l'homme). Pour y parvenir, il faut défendre une approche holistique de l'EPT au niveau mondial et dans les pays de coopération, ce qui implique que les politiques nationales et les plans relatifs à l'éducation fassent état de sous-systèmes viables d'éducation de base des adultes et d'éducation permanente.
Les bailleurs de fonds que cette démarche intéressent devraient soutenir les activités menées dans ce sens au plan mondial par des organisations de la société civile comme le CIEA, ses réseaux régionaux et ses organisations nationales membres pour
Toutefois, pour assurer que l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente ne tombent pas dans les oubliettes, il est éminemment important que nous œuvrions pour
Ceci implique la nécessité de créer une plateforme commune pour un soutien harmonisé des plans de l'Éducation et/ou des plans stratégiques de réduction de la pauvreté pour assurer que l'éducation de base des adultes et l'éducation permanente soient incluses dans les critères d'évaluation, les dialogues politiques, les processus de planification, les aides financières et l'appui complémentaire apporté au développement de capacités. Il faut toutefois faire un tri des différentes interprétations et orientations de l'éducation de base des adultes et de l'éducation permanente au sein des organisations d'aide internationale.
Il est manifestement nécessaire de consolider les capacités du système et, pour cela, de soutenir la création de capacités. Il faudrait encourager les donateurs à aller dans ce sens en empruntant des voies innovantes aux niveaux mondial, régional, national et local. Dans les domaines de la recherche, il convient, à un niveau mondial, de renforcer les fonctions des réseaux et centres d'information, et les organismes comme l'Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie pour qu'ils puissent jouer un rôle stratégique par exemple dans le développement de capacités institutionnelles et professionnelles viables dans le domaine de l'éducation des adultes. Pour cela, ces réseaux, centres et organismes auraient recours au maximum aux institutions, recherches et informations disponibles et faciliteraient les partenariats entre les institutions d'éducation des adultes du Nord et le développement de l'éducation des adultes dans le Sud.
1 Le concept d'éducation permanente et d'éducation de base proposé par Torres (2003) et l'Agence internationale suédoise de développement (Sida ; 2003) est censé être large et englober les objectifs n° 3 et 4 du cadre d'action de Dakar qui concernent l'alphabétisation des adultes, l'éducation non formelle des jeunes et des adultes, l'éducation formelle de base des adultes (normalement l'équivalent de l'éducation formelle, sans toutefois être la même chose) et l'éducation informelle des adultes qu'améliore un environnement alphabétisé. Toutefois, ce concept n'inclut pas l'éducation primaire non formelle des enfants, celle-ci étant considérée comme une alternative permettant de réaliser l'éducation primaire universelle pour tous les enfants et devant être prise en charge par le secteur de l'enseignement primaire et non par l'éducation des adultes, ses prestataires de services et ses professionnels.
2 Ce point de vue a été approfondi par le service chargé de l'Éducation à l'Agence internationale suédoise de coopération au développement (Sida) dans la déclaration de position intitulée «Education, Democracy and Human Rights» (2001).
3 Des études sur la mise en place de ce modèle ont montré qu'il risquait de nuire à la qualité en raison des tarifs exagérés pratiqués par les prestataires de services éducatifs qui s'intéressent plus à l'argent que peut leur rapporter le système qu'à la pertinence des programmes qu'ils fournissent (Nortdveit 2005).
5 Anciennement Institut de l'UNESCO pour l'éducation (UIE), il est récemment devenu l'Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie (UIL) et a été doté des mêmes statuts que les autres instituts de l'UNESCO.
6 ALADIN dispose d'un site Internet et propose des formations sur la manière de recueillir et d'organiser les informations.
7 Téléchargé en novembre 2005.
8 Vous trouverez un résumé de ces critères dans le Rapport mondial de suivi sur l'éducation pourtous 2006, encadré 9.14, p. 256, UNESCO 2005.
9 Action Aid et nombre de ses adeptes de la méthode REFLECT ne cessent de prétendre que REFLECT est meilleure que toute autre approche et qu'elle seule est en mesure d'autonomiser les gens au moyen de l'alphabétisation. Prétendre cela est faux, et des plus regrettables, étant donné que les déclarations de ce type créent des tensions et n'encouragent pas à tirer des enseignements d'autres expériences. En outre, insister uniquement sur l'emploi de matériels élaborés par les apprenants et de matériels d'apprentissage non publiés ne va manifestement pas sans problème, notamment dans des milieux ruraux non alphabétisés. Le fait que ce programme encourage les apprenants à identifier les interventions nécessaires pour améliorer leur vie, sans toutefois leur fournir les ressources ou engager avec eux les partenariats nécessaires pour répondre à ces besoins, est aussi une gageure dans différents pays comme des évaluations qui y ont été effectuées ont permis de le constater (Ridell 2001 ;).
ARCHER, D. & Cottingham, S.1996: Action Research report on REFLECT: The Experiences of Three REFLECT Pilot Projects in Uganda, Bangladesh and El Salvador, ODA Education Paper N° 17.
BHOLA, H .S. 2000. "A Look Before and After the Delors Commission Report: Jomtien, Hamburg and Dakar as Markers of Adult Education", dans: Convergence, Vol. XXXIII, N° 3. Toronto: ICAE.
CONFINTEA (cinquième Conférence internationale sur l'éducation des adultes). 1997. Adult Learning and the Challenges ofthe 21st Century. Collection de 29 brochures.
EFA FORUM. 2000d. Cadre d'action de Dakar, Forum mondial de l'éducation (Dakar, 26-28 avril 2000). Paris: UNESCO.
LAUGLO, J. 2001. Engaging withAdults. The Case for Increased Support to Adult Basic Education in Sub-Sahara Africa. Africa Region Human Development Working Paper Series. Washington D.C: Africa Region, Banque mondiale.
NORTDVEIT, B. 2005. "Senegal Case study" - état des lieux réalisé pour le Rapport mondiale de suivi 2006 sur l'EPT, disponible sur le site de l'UNESCO.
RIDELL, A. 2001. Review of 13 Evaluations ofReflect, (Action Aid, voir site Internet de REFLECT ci-dessous).
SIDA. 2001. Education for All: A Human Right and a Basic Need. Policy for Sida's Development Cooperation in the Education Sector. Stockholm: Sida.
SIDA/DESO/EDUCATION DIVISION.2001. "Education, democracy and Human Rights", a position paper, (complementing Sida´s policy for cooperation in the education sector).
SIDA. 2003. "Adult Basic Learning and Education (ABLE)", reference paper by DESO/EDUCATION DIVISION. Stockholm: Sida.
TORRES, R-M. 2003. Lifelong Learning: A New Momentum and a New Opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in Developing Countries. A Study commissioned by Sida (Swedish International Development Cooperation Agency). New Education Division Documents No 14. Stockholm: Sida.
TORRES, R-M.2004. Lifelong learning in the South. Critical Issues and Opportunities for Adult Education, "Sidastudies" no. 11. Stockholm.
UIE-UNESCO Institute for Education. 1997. Adult Education. The Hamburg Declaration. The Agenda for the Future. Fifth International Conference on Adult Education. Hamburg.
UNITED NATIONS. 2001. Literacy Decade Resolution, UN Resolution 56/116.
UNESCO. 2000. The Dakar framework for Action "Education for ALL: Meeting Our Collective Commitments", World Education Forum (Dakar, Senegal, 26-28 April 2000, Paris: UNESCO.
UNESCO. 2005. EFA Global Monitoring Report 2006: Literacy for Life. Paris: UNESCO.
UNESCO. OCT 2005. Literacy Initiative for Empowerment LIFE, 2005-2015, Vision and Strategy Paper, Basic Education Division, Education Sector. Paris: UNESCO.
WCEFA. 1990. World Declaration on Education forAlland Framework forAction toMeet Basic Learning Needs (Jomtien, Thailand, 5-9 March 1990). New York-Paris.
WORLD BANK. 1995. Priorities and Strategies for Education, Washington DC, World Bank.
ADEA: http://www.adeanet.org/wgnfe
ALADIN -Adult Learning Documentation and Information Network http://www.unesco.org/education/aladin/
ICAE: http://www.web.net/icae/index.html
IIZ/DVV: http://wwwdvv-international.de
Millennium Goals: A Better World for All http://www.paris21.org/betterworld/ and www.developmentgoals.org/Gender_Equality.htm,
UIE - UNESCO Institute for Education: http://www.unesco.org/education/uie/
UNESCO: http://www.unesco.org
World Bank/Adult OutreachE ducation: http://www.worldbank.org/education/adultoutreach/
Haut
Imprimer