En février 2007, nous avons eu l’occasion de participer au Nigeria, à Abuja, à l’atelier intitulé «Writing the Wrongs». Nous y avons découvert les Points de référence internationaux pour l’alphabétisation des adultes et constaté qu’ils pouvaient provoquer la discussion et promouvoir des politiques et des actions qui seront à la base de substantiels processus intégrés d’alphabétisation. Dans cet article nous brosserons un tableau général de la situation au Mexique par rapport aux Points de référence internationaux pour l’alphabétisation des adultes en nous penchant sur le contexte, des statistiques et des activités. Nous examinerons le Programme d’alphabétisation et de développement humain Margarita Maza de Juárez mené dans l’État d’Oaxaca pour illustrer la diversité des pratiques du gouvernement dans l’optique de la décentralisation des prises de décisions. Nous nous pencherons également sur tout un ensemble de politiques et pratiques de l’éducation des adultes, notamment sur celles préconisées par l’Institut mexicain d’éducation des adultes (INEA). Enfin, nous examinerons un certains nombre d’importants défis que le Mexique doit relever et exposerons quelques réflexions pour l’avenir. Carmen Campero travaille a la Universidad Pedagógica Nacional; Luz María Castro a l’Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y Carmen Díaz, à l’instituto à la Programa de Alfabetización y Desarrollo Humano Margarita Maza de Juárez del Estado de Oaxaca.
Au Mexique, l’alphabétisation demeure un grand défi, bien que les taux d’analphabétisme aient constamment baissé au cours des soixante-dix ans passés. Cette amélioration est clairement illustrée par le recensement qui a révélé une baisse par rapport aux pourcentages extrêmement élevés de la période postrévolutionnaire (61,5 % en 1930), puis des deux périodes d’explosion démocratique dans les années 70 et 80 (lorsque les taux d’analphabétisme s’élevaient respectivement à 25,8 % et 17,0 %), et qui s’est traduit par un taux de 8,4 % en 2005. Toutefois, dans cet énorme pays multiculturel, ce pourcentage correspond à 5,7 millions de personnes, sur une population totale de 68,8 millions d’habitants, un chiffre absolu différant à peine des 6,4 millions d’analphabètes que le pays comptait en 1980.1
On rencontre les plus grandes inégalités dans les zones rurales, et plus particulièrement chez les femmes, là où les populations indigènes entretiennent leur diversité culturelle et linguistique. En 2000, 62,4 % des analphabètes étaient des femmes et quelque 51 % résidaient dans les zones rurales (municipalités de moins de 2500 habitants), et ce, bien que seulement 23 % de la population totale résident dans les campagnes. 33,4 % de la population indigène sont analphabètes alors que ce chiffre ne s’élève qu’à 7,6 % au sein de la population non indigène, un fossé qui ne cesse de se creuser. Dans les État du Chiapas, du Guerrero et d’Oaxaca, qui ont de grandes populations indigènes et une répartition polarisée des revenus, les taux d’analphabétisme dépassent 22 %, témoignant de l’étroit lien existant entre l’analphabétisme et la pauvreté.2 Le recensement de la population effectué en 2005 révélait un taux d’analphabétisme de 47,7 % dans les populations indigènes du Guerrero.
Un certain nombre de projets ont été créés en réponse à cette situation. Le Mexique est une république fédérale divisée en 32 États, avec des services d’éducation décentralisés. L’Institut mexicain d’éducation des adultes (INEA) est le plus important organisme fédéral du pays dans ce domaine, en partie notamment du fait des subventions dont il bénéficie et des méthodes d’éducation et d’évaluation qu’il offre aux États. Afin de promouvoir une alphabétisation efficace, l’INEA emploie le Modèle d’éducation pour la vie et le travail (MEVyT), un modèle d’éducation de base pour les adultes et les jeunes avec un niveau d’éducation initiale offrant plus que ce que proposent les modèles traditionnels d’alphabétisation. Dans chaque État, un institut décentralisé (IEEA) est responsable de la promotion et de l’organisation des équipements pour les apprenants et les éducateurs bénévoles travaillant sur la base de cercles d’études disposant de matériels gratuits et d’un système d’évaluation parallèle. C’est en partie grâce à ces structures et au recours à des éducateurs bénévoles s’il est possible d’alphabétiser et de dispenser un enseignement primaire et secondaire à plus de trois millions d’adultes par an.
Malgré cela, différents États et municipalités en viennent à financer et à organiser des programmes et campagnes intensifs d’alphabétisation, optant pour l’emploi de méthodes d’alphabétisation rapide. Le succès de ces programmes est souvent vanté en termes expansifs et quantitatifs. Dans ce contexte, où les États et les municipalités prennent les décisions, sept États et au moins cinq municipalités ont actuellement recours à la méthode cubaine d’alphabétisation dite Yo sí puedo.3
Dans d’autres domaines néanmoins, tout un ensemble d’actions pertinentes et ciblées ont été élaborées par des organisations de la société civile afin d’analyser et de transformer la réalité des participants en utilisant tout un ensemble d’approches différentes. Ces expériences rattachent souvent l’alphabétisation à un ou plusieurs des domaines suivants: autonomisation des femmes, groupes d’épargne, apprentissage de métiers, renforcement de la culture et de l’histoire des populations, soutien à des enfants en âge de scolarité, attention accordée aux problèmes sociaux et familiaux, collectivités locales, ethno-tourisme, santé animale, etc.
La population de l’État mexicain d’Oaxaca est majoritairement touchée par la marginalisation sociale et économique: 59 % des personnes résident dans des municipalités où les taux d’analphabétisme sont élevés, voire très élevés. Le recensement de 2000 révélait un taux d’analphabétisme de 21,5 %, le troisième du Mexique: parmi les personnes concernées, 69 % étaient des femmes, 56 % avaient plus de 50 ans et 58 % étaient indigènes. En 2005, lors du recensement de la population, on avait enregistré 437 604 analphabètes, soit un pourcentage d’analphabétisme de 19,5 % au sein de la population de l’État d’Oaxaca.
L’État bénéficie d’une énorme richesse culturelle et linguistique. On dénombre 15 groupes indigènes différents, des douzaines de langues indigènes, et on a recensé 137 000 Oaxaqueños ne parlant qu’une seule langue indigène. 4 Afin de réagir au problème de l’analphabétisme, le gouvernement de l’État a entamé un nouveau projet: le Programme d’alphabétisation et de développement humain Margarita Maza de Juárez qui a recours à la méthode Yo sí puedo sur la base de leçons sur vidéo. Sans compter les subventions fédérales qui lui sont régulièrement affectées par l’intermédiaire de l’Institut d’éducation des adultes de l’État d’Oaxaca (IEEA), l’envergure du financement de ce programme est sans précédent. Le gouvernement fédéral a chargé l’IEEA de coordonner la mise en oeuvre et le développement du programme, et appuyé la décision de combiner la méthode cubaine avec le modèle d’éducation permanente du MEVyT.
Comme il était clair pour l’IEEA qu’un programme d’alphabétisation de ce type mené à vaste échelle ne pourrait pas être seulement mené par l’institut et les éducateurs bénévoles déjà disponibles, le Conseil de l’État pour l’alphabétisation, composé de différents établissements d’enseignement, fut créé. Les 570 municipalités de l’État furent également encouragées à mettre en place des conseils indépendants pour l’alphabétisation et de faire d’eux les principaux promoteurs, organisateurs et soutiens du projet d’alphabétisation. Les conseils municipaux d’alphabétisation ne furent pas créés partout où on l’espérait, parfois en raison d’un manque de formation, d’autres fois parce que priorité était donnée à d’autres activités ou encore du fait que la région avait une population indigène principalement monolingue, et que, par conséquent, la méthode cubaine ne convenait pas.
Le programme a été évalué en permanence, ce qui a entraîné des changements substantiels dans la structure de l’Institut d’éducation des adultes de l’État (IEEA) et dans la méthode d’enseignement. Pour ce qui est de cette dernière, après les premières visites rendues aux cercles d’études, il fut décidé d’incorporer des matériels d’apprentissage supplémentaires pour les adultes. En plus, un guide didactique fut élaboré pour les éducateurs qui étaient capables d’utiliser des matériels conçus pour le module La Palabra du Modèle d’éducation pour la vie et le travail (MEVyT), appuyant une approche de l’alphabétisation reposant sur le recours à des animateurs (par opposition à la méthode Yo sí Puedo s’appuyant quant à elle sur des cours par vidéo). Une évaluation constante de l’apprentissage fut aussi entamée et les participants prirent part au système d’évaluation national standardisé de l’Institut mexicain d’éducation des adultes (INEA).
À la mi-2007, afin d’avoir une idée plus claire des résultats qualitatifs, l’IEEA effectua une évaluation du programme. Cette mesure incluait des visites rendues aux cercles d’études, des entretiens avec les éducateurs, l’observation des cours et tout un ensemble d’autres tests évaluatifs avec les apprenants. Ces observations révélèrent les choses suivantes: a) La méthode Yo sí Puedo ne tenait pas compte de l’hétérogénéité des cercles d’études et il était difficile de répondre aux besoins des populations indigènes bilingues et monolingues au moyen d’une approche d’alphabétisation de masse conçue pour des locuteurs espagnols; b) Dans de nombreux cas, les niveaux d’alphabétisation atteints ne pouvaient pas être entretenus et il était nécessaire d’entreprendre tout un ensemble d’activités en ayant recours aux services d’éducateurs pour assurer que les gens apprenaient vraiment; c) L’éducateur était essentiel au processus d’apprentissage en groupe, loin devant les cours par vidéo. L’évaluation permit en outre d’identifier des problèmes liées à l’usage d’espaces physiques inappropriés pour des cours d’alphabétisation reposant sur le recours à la télévision: certains locaux n’avaient pas l’électricité.
Afin de renforcer le programme, l’Institut d’éducation des adultes de l’État (IEEA) mit en place un programme de formation complètement nouveau pour les éducateurs, les formateurs et les coordinateurs. En 2007, le diplôme latino-américain d’alphabétisation et de culture écrite du Centre régional d’éducation des adultes et d’alphabétisation fonctionnelle pour l’Amérique latine (CREFAL) fut incorporé dans le programme, de la même façon que le séminaire intitulé «Vers une vision intégrée de l’alphabétisation», organisé par l’université pédagogique nationale à l’intention de coordinateurs et de responsables, et qui comportait un volet de discussion et d’analyse des Points de référence internationaux de l’alphabétisation des adultes.
Des décisions furent également prises en vue de mettre sur pied des équipes d’assistance technique dans chacune des antennes locales avec comme nouveaux thèmes la planification, la formation et le suivi, et pour consolider les domaines d’évaluation et d’informatique existants au moyen de formations et d’ateliers de sensibilisation. Il fut aussi convenu avec de nombreux établissements d’enseignement que des locaux plus adéquats seraient mis à disposition pour les cours. En 2007, un impôt fut introduit sur les services fournis par le gouvernement de l’État afin de réunir des fonds supplémentaires pour l’alphabétisation en complément des subventions de l’État d’Oaxaca et du gouvernement fédéral, ce qui permit au programme de se développer et de soutenir d’autres activités connexes comme, par exemple, la conception du Modèle d’éducation pour la vie et le travail (MEVyT) indigène bilingue intégré (MIBI) destiné à offrir une approche appropriée et à servir aux populations indigènes monolingues et bilingues. L’INEA et l’IEEA avaient déjà régulièrement mis au point des matériels d’alphabétisation initiale dans diverses langues indigènes et en espagnol en tant que seconde langue de façon à donner forme au niveau initial du MEVyT pour quelques groupes ethniques. Des ateliers furent par conséquent organisés pour se pencher sur des thèmes tels que l’alphabétisation et la culture, l’alphabétisation et la langue, les approches d’alphabétisation et les langues indigènes, et l’espagnol en tant que seconde langue.
Dans l’État d’Oaxaca, de nombreuses ONG et organisations religieuses ont déjà acquis une expérience considérable dans ces domaines en organisant des activités d’alphabétisation et culturelles dans les communautés indigènes. Ces activités sont renforcées par la production, quoiqu’encore limitée, de publications bilingues.
Les nombreuses expériences diverses entreprises au Mexique dans le domaine de l’alphabétisation ont permis de tirer tout un ensemble de leçons claires, comme nous l’avons vu dans le cas de l’Oaxaca. Ci-dessous, nous examinerons un certain nombre de positions, de politiques et de d’enseignements tirés des différentes expériences mexicaines en rapport avec les Points de référence de l’alphabétisation des adultes.
La déclaration suivante exprime parfaitement le concept d’alphabétisation de l’INEA et de les IEEA:
«Cela ne suffit pas de savoir écrire son nom et signer, les gens doivent savoir ce qu’ils signent et être capables de décider s’ils veulent signer ou non.»
Cette approche éducative est profondément ancrée dans les idées de l’autonomisation des individus et des citoyens, et trouve son expression dans le Modèle d’éducation pour la vie et le travail (MEVyT) qui connaît une réussite plus ou moins grande dans la pratique.
Comme nous l’avons déjà dit, quand le MEVyT fut organisé à plus vaste échelle en 2005, l’approche de l’alphabétisation fut élargie en incorporant un niveau initial allant au-delà de la pure acquisition d’un code et d’un système d’écriture, et nécessitant un apprentissage plus long et plus vaste. Pour les locuteurs espagnols, il existe mtrois modules à ce niveau d'origine;5 et cinq modules sont en cours d’élaboration pour les locuteurs monolingues parlant une langue indigène.6 Ces répartitions assez arbitraires ont été conçues de façon à procurer aux apprenants une satisfaction graduelle à mesure qu’ils obtiennent des résultats grâce à des évaluations indépendantes. En se basant sur leurs Règles opérationnelles,7 l’INEA et les IEEA sont aussi en mesure d’intégrer et d’évaluer des apprenants utilisant d’autres méthodes d’alphabétisation. Néanmoins, comme au cours des douze dernières années (deux mandats présidentiels), l’INEA n’a encouragé ni l’idée d’une alphabétisation rapide ni une méthode spécifique, un vide s’est créé dans le débat public sur l’alphabétisation favorisant l’apparition d’un marché lucratif de méthodes axées sur l’obtention rapide et à peu de frais de résultats.
Le Mexique a connu une baisse constante des taux d’analphabétisme. Il y a deux raisons à cela. La première est liée à un geste décisif du gouvernement visant à garantir l’éducation primaire universelle pour tous les enfants, en particulier depuis 1980. La seconde est liée au soutien persévérant apporté par le gouvernement à tout un ensemble de campagnes et interventions dans le domaine de l’alphabétisation, et à la création de l’Institut mexicain d’éducation des adultes (INEA) en 1981. Ce processus d’institutionnalisation a été renforcé encore plus 17 ans après avec la décentralisation des activités de l’INEA dont la responsabilité à été transmise aux gouvernements de certains États, un processus pour l’instant inachevé, mais qui a accru la sensibilisation et la participation dans ce domaine, quoiqu’avec des résultats très divers.
Un système national d'information, le Système automatisé de suivi et d'évaluation (SASA), destiné à recueillir des informations fiables sur les progrès des adultes qui s'inscrivent aux programmes de l'INEA a été créé en 1997. L'INEA soutient aussi la production et la distribution
de matériels qui, du fait qu'ils sont attrayants et gratuits, sont devenus la base de bibliothèques personnelles chez les gens. Les IEEA facilitent la distribution de ces matériels, l'organisation d'éducateurs bénévoles en cercles d'études et le système parallèle d'évaluation
et de certification des apprenants. L'un des résultats de cette démarche est l'existence dans tout le pays d'un petit groupe de personnes expérimentées qui connaissent le sujet et sont en mesure de proposer de nouvelles approches et innovations appropriées à un
contexte donné.
Toutefois, par rapport à l'éducation des enfants, celle des adultes et es jeunes ne constitue pas une priorité au Mexique, ce qu'illustre le budget misérable n'ayant même pas atteint 1 % du budget total de l'Éducation au cours de la décennie passée. L'alphabétisation
en particulier n'a pas été une priorité ces douze dernières années: elle ne figure pas dans les agendas politiques publics et n'a pas fait partie des deux derniers programmes du gouvernement, ce qui ne fait qu'agrandir le vide que des organisations non gouvernementales
commençaient à remplir.
Pour que l’alphabétisation ait davantage d’impact et soit plus utile pour l’évolution personnelle, des éducateurs d’adultes, l’INEA et les IEEA ont insisté pour qu’elle soit rattachée à d’autres programmes sociaux, notamment au programme intitulé Perspectives qui fournit un soutien économique et social à cinq millions de familles démunies. Toutefois, il n’a eu qu’une portée limitée, car le pays a priorisé la consolidation de l’éducation formelle. C’est seulement maintenant, avec le lancement du programme intitulé Stratégie de 100 par 100 destiné à couvrir des activités intégrées, entre autres l’alphabétisation, dans les municipalités ayant les indicateurs de développement humain les plus faibles, que d’autres possibilités d’une vraie coopération institutionnelle semblent s’ouvrir. Ces municipalités sont à 99 % indigènes et aucun projet d’alphabétisation approprié n’y est mené actuellement.
Au Mexique, l’alphabétisation des adultes est tributaire des bénévoles; on en dénombrait en tout 80 000 en 2007.8 À chacun d’eux est assigné un cercle d’études, et ils travaillent en moyenne avec dix apprenants à différents niveaux, les collectivités mettant des locaux divers à leur disposition. Ce système avait été conçu avant la création de l’INEA,
Classe au Mexique
Source: ActionAid
car il était bon marché et parce que beaucoup d'adultes et de jeunes n'étaient pas en mesure de suivre régulièrement des cours ou de trouver le temps nécessaire pour s'adapter au calendrier scolaire. L'éducateur et les apprenants se mettent généralement d'accord sur leur propres emplois du temps et des règles de base.
Une analyse des meilleures pratiques d’alphabétisation de l’INEA et des IEEA montre que les résultats qualitatifs dépendent en grande partie de la présence et du soutien de ces alphabétiseurs, et que même quand ces activités reposent sur une méthode particulière ou sur des cours à la télévision, ces éducateurs restent les principaux médiateurs non seulement du fait qu’ils sont à même de comprendre les besoins spécifiques de leurs apprenants et d’y répondre, mais aussi parce qu’ils sont conscients d’autres problèmes culturels. Toutefois, même si la rémunération des éducateurs a toujours fait partie de la politique de l’INEA, les salaires qu’ils touchent sont très bas et ont été rattachés ces dix dernières années aux pourcentages de réussite aux tests d’alphabétisation. Cela signifie que les éducateurs ont tendance à accélérer le processus d’alphabétisation de façon à être payés et que l’apprentissage proprement dit ne joue qu’un rôle de second plan. Pour un nombre croissant d’éducateurs, ce salaire est leur seule source de revenus.
Au cours des trois dernières années, des fonds supplémentaires ont été débloqués pour la formation des éducateurs, notamment de nouveaux-venus dans la profession. La tâche des alphabétiseurs d’adultes a une importance fondamentale; pourtant, il leur manque souvent les connaissances spécifiques nécessaires pour la mener à bien. Actuellement, une équipe de formateurs spécialisés est en cours de création. Choisis dans tous les États, ils sont formés de façon à éviter que la formation ne soit déformée en arrivant au niveau des éducateurs. En outre, deux congrès nationaux des éducateurs ont été organisés, ainsi que toute une série de congrès et réunions au niveau des États, non seulement afin d’échanger des expériences et d’offrir des formations, mais aussi pour témoigner de la reconnaissance envers les éducateurs. Ces mesures et la révision constante des rétributions financières ont peut-être influencé les pourcentages de rotation des éducateurs qui de 50 % en 2004 sont tombés à 28 % en 2007. Les taux de rétention se sont aussi améliorés comme en témoigne l’augmentation du pourcentage des éducateurs avec plus de trois ans d’expérience à leur actif, pourcentage qui est passé de 18 % en 2004 à 33 % en 2007. Au Mexique, les chiffres du chômage jouent naturellement aussi peut-être un rôle. Étant donné la complexité de l’alphabétisation dans un contexte indigène, un salaire fixe déterminé sur la base du nombre d’apprenants, s’ajoutant à celui calculé sur la base des résultats, ainsi que des formations supplémentaires rémunérées furent introduits en 2008 pour les éducateurs bilingues.
Ce point s’applique particulièrement au Mexique. Il est à présent davantage connu qu’au moins un quart de la population analphabète est indigène et aussi que la jeune population analphabète est généralement indigène et féminine. Beaucoup d’indigènes se disent incapables de lire ou d’écrire. Bien qu’ils utilisent leur langue maternelle pour réfléchir, désigner des choses et comprendre le monde, ils n’expriment que rarement le désir ou l’intention de l’utiliser pour s’alphabétiser, car ils ont le sentiment que cette langue n’est pas largement usitée. D’un autre côté, quoiqu’ils aient besoin de l’espagnol, ils ne l’ont appris dans le meilleur des cas qu’oralement, à un niveau embryonnaire, ce qui est dû au fait que quand l’alphabétisation se déroule en espagnol, cette langue n’est pas enseignée comme une seconde langue, et que l’on ne tient pas compte de l’effort requis pour apprendre une langue étrangère, à peine compréhensible pour nombre d’apprenants.
Reconnaissant la nécessité de trouver des solutions pertinentes en fonction des circonstances et cultures particulières, l’INEA a collaboré avec les IEEA dans les États à fortes populations indigènes ainsi qu’avec des ONG et des membres de ces populations indigènes pour élaborer des méthodes et matériels se prêtant à une alphabétisation bilingue associant l’alphabétisation dans la langue maternelle, l’espagnol en seconde langue et la possibilité de suivre toute l’éducation de base en participant à un programme bilingue. L’élaboration des matériels d’apprentissage s’est faite dans le cadre du MEVyT. Ce projet est divisé en deux filières selon que les apprenants sont bilingues ou monolingues. Il s’agit du MEVyT indigène bilingue intégré (MIBI) qui repose en partie sur un projet mené au Chiapas par La Commission économique pour l’Amérique latine et les Caraïbes (CEPAL) et sur le MEVyT bilingue avec l’espagnol comme seconde langue.
Ce projet a exigé beaucoup de négociations et d’activités de lobbying, et, bien que l’élaboration des programmes pour 22 groupes ethniques régionaux/langues ait démarré en 2003, celui en maya a seulement été lancé en 2007. Le lancement de versions en quinze autres langues est prévu pour 2008, principalement dans les langues des municipalités ayant les indicateurs de développement humain les plus faibles, un grand nombre d’entre eux se trouvant dans l’État d’Oaxaca. Les résultats du programme mené en langue maya dans la péninsule du Yucatan ne sont toujours pas clairs, mais l’intérêt des apprenants augmente et le programme progresse avec précaution.
Voici deux ans, on a calculé en se basant sur des détails et informations budgétaires fournis par le Système automatisé de suivi et d’évaluation (SASA) que chaque module d’apprentissage du MEVyT coûtait environ 66 USD à l’unité. Ceci comprenait les matériels d’écriture, d’impression et de distribution, la formation, le salaire de l’éducateur, l’évaluation et la certification, les dépenses techniques, y compris pour les Plazas Comunitarias (des équipements éducatifs comprenant des ressources techniques tels que des ordinateurs avec accès à Internet, des téléviseurs et des magnétoscopes), et même les coûts pour le nettoyage et la sécurité. Étant donné que les trois modules d’alphabétisation en espagnol s’étalent sur un peu moins d’un an, le coût par apprenant s’élève à approximativement 198 USD. Si nous ne tenons pas compte du coût des Plazas Comunitarias, le coût par apprenant correspond à celui proposé dans les Points de référence. Ceci dit, il en va tout autrement lorsqu’il est question des 3 % du budget total de l’éducation. Le coût unitaire de l’INEA peut paraître élevé, mais l’ensemble du système (l’INEA et les IEEA) reçoit moins de 1 % du budget total de l’éducation (0,7 % en 2007) et ces fonds couvrent non seulement l’alphabétisation, mais aussi l’éducation primaire et secondaire des adultes.
La durée de l’apprentissage initial dans une langue indigène pour les apprenants monolingues est en moyenne de 24 mois, ce qui est proche de la durée minimum proposée dans les Points de référence. Les résultats suivants du MEVyT-INEA prouvent qu’il est tout à fait possible de mener bien plus longtemps des programmes plus substantiels, malgré ce qu’en disent leurs détracteurs qui prétendent que les adultes ne s’intéressent pas à suivre un tel apprentissage dans la durée. Un échantillon de 80 218 participants au module La Palabra de l’INEA, choisi en 2004, l’illustre: 72,2 % (57 921 personnes) sont allées jusqu’au bout du niveau initial (1-2 ans); 60,2 % ont continué au niveau primaire; 30,5 % (24 471) ont achevé ce niveau et 8,9 % (7 165) sont ensuite allées au terme du niveau secondaire. En décembre 2007, 11 075 personnes participaient encore au programme d’éducation de base.
Nous avons le sentiment que des problèmes surgissent fréquemment lorsque, malgré la présence d’éducateurs expérimentés et d’organismes comme l’INEA ou les IEEA, les activités d’alphabétisation encouragées et financées par l’État sont limitées et ne tiennent pas compte des besoins spécifiques des groupes ciblés et du temps requis pour leur éducation. Des statistiques indiquent que 60 % des personnes s’étant alphabétisées par le biais d’une méthode rapide, quelle qu’elle soit, retombent dans l’analphabétisme moins d’un an plus tard et que seulement 10 % des participants à des activités d’alphabétisation étalées sur moins de quatre mois réussissent à atteindre un niveau d’alphabétisation fonctionnel moyen en lecture et en écriture.
Cours d’alphabétisation au Guatemala
Source: ActionAid
En plus des accords et politiques internationaux ratifiés par le Mexique, comprenant, entre autres, la Décennie des Nations unies pour l’alphabétisation (2003-2012), les Objectifs du millénaire pour le développement (Dakar) et le Plan ibéro-américain d’alphabétisation et d’éducation de base des adultes et des jeunes (2007-2015), la Campagne mondiale pour l’Éducation et la position des organisations de la société civile sont d’une pertinence toute particulière. Nous pensons que les Points de référence ont permis de réunir des enseignements tirés d’expériences du gouvernement et du secteur non gouvernemental, et que ceux-ci aident à créer un environnement favorable à de meilleures prises de décisions, à l’affectation de ressources, aux activités d’alphabétisation et à leurs résultats. Par conséquent, nous avons mené au Mexique un certain nombre d’activités visant à la diffusion de l’alphabétisation et organisé des discussions sur ce thème en ayant recours aux Points de référence.
En 2007, nous avons notamment entrepris les activités suivantes:
L’alphabétisation est essentielle à tout progrès concernant l’autonomisation des gens et le développement social, économique et politique des collectivités. Afin de réussir, les programmes d’alphabétisation, notamment les programmes d’alphabétisation de masse, exigent des niveaux d’organisation, des ressources financières et des démarches pédagogiques et opérationnelles bien plus complexes que ceux conçus par les programmes gouvernementaux. C’est pour cette raison que les Points de référence sont importants. Ils sont le fruit d’une démarche consensuelle reposant sur des expériences réelles. Ils identifient les démarches, les acteurs et les ressources, et proposent des cibles claires tenant compte de la citoyenneté, du bien-être, de la culture écrite et des environnements alphabétisés.
Pour le Mexique, le fait que l’on recense constamment près de six millions d’analphabètes, dont tous ont un droit à l’éducation, représente un grand défi. Nous devons réduire la distance qui sépare les cibles des programmes de la réalité en utilisant des matériels adaptés aux contextes, en effectuant des évaluations et en menant d’autres activités pertinentes pour résoudre les problèmes identifiés en cours de route, comme dans le cas de l’État d’Oaxaca. De la même façon, si nous voulons réaliser un bon investissement, il est nécessaire d’accorder davantage de poids à un apprentissage réel et complet qu’à des objectifs chiffrés. Pour cela, il est nécessaire d’offrir aux éducateurs des possibilités d’évoluer professionnellement, y compris en leur permettant de se former, en appuyant leur travail et en les rémunérant mieux, aussi longtemps que c’est nécessaire. Ceci exige que l’on revoie l’idée selon laquelle les bénévoles sont les piliers de l’éducation des adultes; tout en reconnaissant l’importance de la solidarité, l’histoire nous a montré que la bonne volonté ne suffisait pas. Il est également primordial de renforcer le lien entre les programmes d’alphabétisation, les centres d’intérêt et les besoins des adultes et des jeunes, les contextes dans lesquels ils apparaissent et d’autres programmes sociaux encouragés par les gouvernements. Tout ceci exige une augmentation des ressources financières mises à la disposition de ces activités.
Nous pensons aussi qu’il est nécessaire d’approfondir la question du multilinguisme à un niveau international. Dans quelle mesure l’analphabétisme persiste-t-il du fait que l’on ne tient tout simplement pas compte de la diversité linguistique? Il serait intéressant de rechercher de bonnes pratiques dans des contextes multilingues de façon à élaborer des points de référence spécifiques sur ce thème et à favoriser une évaluation de la situation réelle de l’analphabétisme des adultes à un niveau international d’un point de vue multilingue. Nous devons également nous demander combien de programmes d’alphabétisation imposent des cultures dominantes et, par conséquent, des langues sans tenir compte des langues ou dialectes dans lesquels les gens pensent et appréhendent leur réalité, notamment dans les situations où les groupes ne sont pas habilités à exprimer leurs propres centres d’intérêt et besoins.
1 Censos de Población y II Conteo 2005. INEGI.
2 Alfabetización en México, José Antonio Carranza y René González Cantú. Editorial Limusa, 2006.
3 Au cours des sept dernières années, la méthode dite Yo sí Puedo a été utilisée dans les États de Potosí, Nayarit, Michoacán, Oaxaca, Coahuila, Distrito Federal, Chiapas, Tabasco et Quintana Roo, sur l’initiative de leurs gouvernements. Elle est également employée dans un ensemble de municipalités des États de Guerrero, Puebla et Estado de México. L’État de Veracruz envisage aussi de commencer à l’utiliser. Son emploi se traduit par des réussites plus ou moins bonnes. Alors que le Michoacán a affirmé en 2008 s’être débarrassé de tout analphabétisme, après cinq ans d’efforts, d’autres États déclarent que seulement quelques centaines de personnes supplémentaires ont été alphabétisées.
4 Atlas y Catálogo de lenguas indígenas. INALI, 2006 and 2008.
5 Les modules La Palabra (reposant sur la méthode génératrice de mots), Para empezar et Matemáticas para empezar sont utilisés.
6 Les modules suivants sont utilisés soit dans la langue indigène, soit en espagnol: Empiezo a leer y escribir mi lengua, Hablemos español, Leo y escribo en mi lengua, Empiezo a escribir el español and Uso la lengua escrita. Les contenus et méthodes varient en fonction du contexte.
7 Reglas de Operación para la Atención de la Demanda de Educación para Personas Jóvenes y Adultas con el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo 2008. Diario Oficial de la Feder ación.
8 Figures for 2007. SASA, INEA.
Haut
Imprimer