John Oxenham

Fueron varias las razones que nos motivaron a invitar al autor de este artículo: por un lado, colaboramos con Uganda desde hace años, primero directamente por medio de una oficina de proyectos del IIZ/DVV y, actualmente, a través de la Acción Conjunta de Uganda para la Educación de Adultos (UJAFE – Uganda Joint Action for Adult Education; e-mail: ujafae@imul.com) con numerosos socios del sector estatal, de la sociedad civil y del ámbito universitario en el campo de la educación de adultos. Por otro lado, debemos alegrarnos por el renovado interés del Banco Mundial en la educación básica, interés que se manifiesta en proyectos en varios países africanos, también en Uganda. Finalmente es, sin duda, plausible que la evaluación de la alfabetización fuera elaborada por todo un equipo del cual formaron parte nuestros socios. El Dr. John Oxenham mantiene desde hace muchos años contacto con nuestro Instituto y ha publicado ya anteriormente artículos en nuestra revista. Durante los últimos diez años ha trabajado en el Banco Mundial, donde ha estado a cargo de una evaluación de los proyectos para la educación de adultos financiados por el Banco Mundial en los últimos 25 años. Actualmente es un «jubilado» muy activo e interesado en la educación de adultos. Para comunicarse con él: Joxenham@worldbank.org

Señales desde Uganda: lo que sugiere una evaluación para los educadores de adultos1

Sinopsis

A mediados de 1

99, el Gobierno de Uganda le encomendó al Departamento de Educación de Adultos y de Estudios de la Comunicación de la Universidad de Makerere que emprendiera una evaluación en todo el país del Programa Nacional de Alfabetización Funcional de Adultos (AFA). El equipo encargado de la tarea estudió una muestra de casi 800 adultos, la mayoría mujeres, que habían logrado completar el curso de AFA. También estudió grupos «de control» de adultos analfabetos y de alumnos de enseñanza primaria de 3 y 4 años, lo mismo que a más de 100 monitores. En lo referente a sus consecuencias para los educadores de adultos en general, las conclusiones sugieren que:

  • Los cursos de educación y alfabetización de adultos están destinados por su naturaleza a determinados grupos de la población, en el sentido de que atraen a gente realmente pobre, en especial las mujeres de escasos recursos; también atraen a grandes porcentajes de mujeres indigentes que cuentan con algún grado de instrucción, pero que no les basta para alcanzar sus objetivos personales.
  • Los adultos, cualquiera sea su edad, adquieren las aptitudes de lectura, escritura y cálculo con mayor rapidez que los alumnos de enseñanza primaria y conservan esas capacidades por al menos dos años después de finalizado el curso; parece innecesario, pues, fijar una edad máxima para inscribirse.
  • Los «graduados» tienden a estar mejor informados sobre asuntos relativos al desarrollo, a manifestar actitudes más «modernas», y se muestran más inclinados a adoptar prácticas «modernas» que los adultos analfabetos que no han participado en un curso de educación.
  • Se observa una variabilidad muy amplia en las capacidades de los adultos para dominar las aptitudes y la información entregadas por un curso de alfabetización funcional; los currículos y métodos de instrucción actuales no abordan adecuadamente este problema.
  • Un factor critico que determina el éxito de los participantes es la calidad con que los organizadores imparten el curso.
  • Las organizaciones tanto estatales como no gubernamentales pueden ser eficaces proveedoras de cursos de educación de adultos; el hecho de que trabajen en estrecha colaboración es tal vez la alternativa más beneficiosa para la gente cuyas necesidades pretenden satisfacer.
  • La labor de planificación de los proveedores debería depender menos de la «alfabetización básica» y de la «postalfabetización», y encaminarse más bien por la senda del aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida.
  • Los encargados de planificar y elaborar los currículos continúan subestimando los conocimientos que los analfabetos ya poseen; también es posible que sobrestimen la importancia de los conocimientos «funcionales» en relación con el deseo de los participantes de dominar simplemente las aptitudes de lectura y escritura.
  • Siempre y cuando la instrucción mantenga la motivación de los participantes, ningún método parece superior a otros en cuanto a su eficacia para fomentar las capacidades de lectura y escritura o para promover actitudes y prácticas que propician el desarrollo social y económico.
  • Los instructores voluntarios, no remunerados, y que reciben un mínimo grado de apoyo pueden ser tan eficaces como aquellos a los que se les paga un sueldo y se les presta un apoyo adecuado.

Introducción y antecedentes

En este trabajo se procura extraer algunas lecciones para los educadores de adultos a partir de una evaluación de la educación básica de adultos impartida en programas de alfabetización en Uganda. El primer informe de la evaluación — efectuada en 1999—, de unas 300 páginas, ha sido ampliamente difundido en la propia Uganda. Una versión abreviada de alrededor de 140 páginas saldrá a luz a mediados del año 2000, y una traducción al francés del resumen se dará a conocer a fines de ese mismo año.

Las evaluaciones que contengan muestras tan amplias como las de Uganda u obtenidas en áreas igualmente extensas, son escasas (véase por ejemplo Lind, 1996, para el caso de Namibia). Asimismo, pocas han logrado utilizar grupos de control de adultos analfabetos y alumnos de enseñanza primaria para evaluar la verdadera contribución de los programas de educación a la adquisición de conocimientos, aptitudes y práctica (véase, por ejemplo, Archer & Cottingham, 1996 para los casos de Bangladesh, El Salvador y Uganda). Las conclusiones y alcances de esta evaluación son por ende importantes para la teoría, las políticas y la práctica en el ámbito de la educación básica de adultos mediante la alfabetización.

Desde 1992 el Gobierno de Uganda ha estado aplicando un «Programa de Alfabetización Funcional de Adultos» (AFA). Esta iniciativa revivió los esfuerzos que se iniciaron en la década de 1940 y se redoblaron una vez que el país consiguió su independencia eý 1962. El organismo gubernamental responsable es el Departamento de Desarrollo Comunitario del Ministerio de Género, Asuntos Laborales y Desarrollo Social. Hacia mediados de 1999, la AFA había atendido las necesidades de 26 de los 45 distritos administrativos de Uganda en sus 8 regiones administrativas más extensas.

Además del Gobierno, e incentivadas por éste, diversas organizaciones no gubernamentales (ONG) han emprendido programas de educación básica de adultos en el ámbito local.

Si bien se había realizado una revisión de procesos de la AFA en 1995, no se había efectuado una evaluación en gran escala de sus resultados a más largo plazo. En 1999, por recomendación del Banco Mundial y con el respaldo del Gobierno Noruego, el Ministerio de Género, Asuntos Laborales y Desarrollo Social le encomendó al Departamento de Educación de Adultos y de Estudios de la Comunicación de la Universidad de Makerere que efectuara una evaluación de ese tipo, en la cual se incluyeran la AFA y los programas ofrecidos por las ONG. El equipo a cargo de esta tarea completó sus estudios en junio de 1999, y presentó su primer informe en septiembre de ese mismo año.

Resumen de la evaluación

¿Qué preguntas formularon los evaluadores?

La evaluación se concentró en los resultados a más largo plazo de la AFA y en los programas impartidos por las ONG. Se formularon las siguientes preguntas:

  • ¿Con qué facilidad retienen la capacidad para leer y escribir textos y para realizar cálculos en forma escrita los adultos que completan con éxito un curso de alfabetización de AFA o impartido por una ONG?
  • ¿En qué medida utilizan sus aptitudes de lectura, escritura y cálculo?
  • En comparación con adultos iletrados que no se han inscrito en cursos de alfabetización, (a) ¿qué niveles de conciencia y de conocimiento de temas «funcionales» exhiben ellos?; (b) ¿cuáles son sus actitudes frente a los temas «funcionales»?; (c) en qué medida ponen en práctica lo que han aprendido sobre los temas funcionales?
  • Como hoy en día se están aplicando diversos enfoques de la alfabetización, ¿cuál de ellos es el más eficaz y cuáles son los costos comparativos? En particular, ¿cómo puede compararse el enfoque REFLECT con los otros?

En la evaluación no se preguntó directamente acerca de tasas de inscripción, asistencia, de terminación de estudios o de aprobación, o sobre la manera en que realmente se imparten las clases. No se analizó la calidad de los materiales didácticos ni se observó la forma en que los monitores ayudaban a los participantes a aprender a leer, escribir, calcular y dominar los temas «funcionales». Sin embargo, los evaluadores sí entrevistaron a los participantes e instructores para que rememoraran sus experiencias adquiridas en los cursos de alfabetización, y se refirieran además a sus medios de subsistencia y a sus condiciones sociales.

¿De qué manera se formularon las preguntas en la evaluación?

a) Métodos
Para medir las aptitudes de comprensión, escritura y cálculo, los evaluadores crearon una serie de exámenes especiales en el idioma de enseñanza, basados en los materiales didácticos efectivamente en uso. Los participantes tenían que leer las preguntas y escribir las respuestas. A los exámenes se sometieron personas que habían logrado completar el curso de AFA, al igual que alumnos de 3 y 4 años de enseñanza primaria.

Con el objeto de evaluar los niveles de conciencia y de conocimiento de los temas «funcionales», los evaluadores emplearon los materiales curriculares como base de un examen en que un evaluador formulaba una pregunta y un entrevistado respondía oralmente.

A fin de evaluar las actitudes y prácticas, los evaluadores elaboraron un cuestionario para utilizarlo en entrevistas personales con quienes habían salido airosos de los cursos de alfabetización y con personas analfabetas que no se habían inscrito en dichos cursos. Las preguntas abarcaban la gama de temas de «modernización» tratados en el currículo. En las entrevistas sobre conocimientos, actitudes y prácticas participaron tanto personas que habían logrado completar el curso de AFA como analfabetos que no habían asistido a un curso de ese tipo.

Para apreciar el ambiente integral de quienes habían obtenido buenos resultados en los cursos de alfabetización, los evaluadores observaron cuidadosamente el entorno residencial de aquellos y de los analfabetos que no se habían matriculado en esos cursos.

Por último, para complementar las entrevistas personales y las visitas a domicilio, los evaluadores organizaron grupos de muestra escogidos (focus groups) para debatir sobre los cursos de alfabetización.

b) Muestras
Con el propósito de obtener una muestra razonable de personas que habían logrado completar los cursos de alfabetización, los evaluadores identificaron primero los 26 distritos en que se imparten programas de alfabetización. Luego se asesoraron para escoger un distrito en cada una de las 8 regiones administrativas de Uganda. Desgraciadamente, dos regiones fueron clausuradas por motivos de seguridad. De todas maneras, los evaluadores mantuvieron la cantidad de distritos en 8, aunque los distribuyeron entre las otras 6 regiones.

Posteriormente, los evaluadores le pidieron a cada distrito que les proporcionara listas de todas las personas que habían logrado completar los cursos de alfabetización. Sobre la base de estas listas ellos elaboraron una muestra aleatoria de 100 graduados por cada distrito, lo cual arrojó una muestra total de 800 graduados.

A continuación, los evaluadores solicitaron a las autoridades de cada distrito que invitaran a:

  • 20 adultos iletrados que nunca se hubieran inscrito en un curso de alfabetización, para que se los entrevistara acerca de sus conocimientos, actitudes y prácticas con relación a los temas «funcionales» (es decir, una muestra total de 160 personas invitadas).
  • Una de las mejores escuelas primarias del distrito para que permitiera que algunos de sus alumnos más aventajados de 3 y 4 años se sometieran a la serie de exámenes «para adultos» sobre lectura, escritura y cálculo en el idioma de enseñanza (los alumnos de 3 y 4 años todavía aprenden en su idioma local, ya que sus conocimientos de inglés son sólo incipientes).
  • Un grupo de instructores y monitores de los cursos para ser entrevistados (un total de 118 monitores de los 8 distritos asistieron a la evaluación).
  • Algunos dirigentes y funcionarios de la comunidad para ser entrevistados sobre sus impresiones respecto de los cursos de alfabetización.

¿Qué descubrió la evaluación?

En esta sección simplemente se darán a conocer los principales resultados de la evaluación, sin ahondar demasiado en sus posibles alcances para los educadores de adultos. De todos modos se llamará la atención en torno a aspectos que resulten particularmente sugestivos.

Primera pregunta:¿Con qué facilidad retienen la capacidad para leer y escribir textos y para realizar cálculos en forma escrita los adultos que completan con éxito un curso de alfabetización de AFA o impartido por una ONG? Antes de responder a esa pregunta, cabe mencionar un hecho sorprendente: ¡cerca del 75% de los graduados de los cursos de alfabetización había asistido a la escuela primaria! A decir verdad, más de un tercio contaba con entre 5 y 8 años de enseñanza primaria. La circunstancia anterior obedece probablemente a la decisión de no concentrarse en todos los alumnos de los cursos de alfabetización sino sólo en los que han aprobado los exámenes correspondientes. Aun así, el hecho efectivamente plantea interrogantes acerca de la manera en que se captan alumnos, la composición de los grupos de estudiantes, y la tasa de aprobación de los alumnos que nunca han asistido a la escuela. En los gráficos 1 a 4 se exhiben los porcentajes de respuestas correctas de la muestra total de adultos, tres subgrupos de la muestra y los alumnos de 4 año de enseñanza primaria (como era de esperar, los alumnos de cuarto año obtuvieron mejores resultados en todos los test que los alumnnos de tercer año).

Es evidente que en los tres primeros gráficos todos los alumnos adultos obtuvieron resultados mejores que los alumnos de cuarto año de enseñanza primaria. No obstante, en la sección de escritura las puntuaciones de estos últimos fueron por término medio ligeramente superiores a las de los grupos de adultos y 6% más altas que las de los adultos que carecían de escolaridad previa. En párrafos posteriores profundizaremos algo más este fenómeno.

Segunda pregunta: ¿En qué medida utilizan los graduados sus aptitudes para leer, escribir y calcular? La gran mayoría de los graduados incluidos en las muestras —el 80%— declaró que usaba y valoraba sus aptitudes y conocimientos recién adquiridos. El 60% señaló que participaba en actividades rentables relacionadas con sus clases y aptitudes, y reconocía que gracias a ellas su vida había mejorado. El 20% de los participantes que manifestó que aprovechaba muy poco o no utilizaba sus aptitudes, estimaba que no había alcanzado un nivel de competencia suficiente para poder aplicarlas en forma eficaz. En cuanto a sus aspiraciones de aprendizaje futuro, cerca de la mitad de los graduados deseaba aprender inglés. Cada una de las demás ambiciones sólo fueron manifestadas por un pequeño porcentaje de quienes se presentaron a los exámenes.

Gráfico 1: comprensión sencilla: porcentaje de respuestas correctas

Gráfico 2: comprensión compleja: porcentaje de respuestas correctas

Gráfico 3: cálculo: porcentaje de respuestas correctas

Gráfico 4:
 
escritura: porcentaje medio de los resultados de aquellos que se sometieron al test de escritura

Tercera pregunta: En comparación con los adultos iletrados y que no se inscribieron en cursos de alfabetización, a) ¿qué niveles de conciencia y conocimiento de los temas «funcionales» exhiben los graduados?; b) ¿cuáles son sus actitudes frente a los temas «funcionales»?; y c) ¿en qué medida ponen en práctica lo que han aprendido de los temas «funcionales»? En las Tablas 1 y 2 se exponen algunos de los resultados. Ellos sugieren que los graduados de cursos de alfabetización efectivamente superan a los analfabetos en los tres aspectos. Con todo, sus puntuaciones sugieren preguntas relativas a causalidad y grado. En la Tabla 1 se enumeran las 13 preguntas sobre conocimientos y se comparan los porcentajes de respuestas correctas de las personas que a) se habían «graduado» de un curso de alfabetización dos años antes; b) se habían graduado recientemente; y c) eran analfabetas. En la Tabla 2, utilizando los mismo grupos, se ofrece una comparación entre actitudes y prácticas.

En dos tercios de las preguntas sobre conocimientos, las puntuaciones de los graduados superaron en 10% o más las de los analfabetos, lo cual sugiere la posibilidad de que los graduados se encuentren mejor informados que los iletrados. Asimismo, las personas que se habían graduado dos años antes obtuvieron resultados similares —y en ocasiones superiores— a los de los recién graduados, lo cual demuestra que al parecer no existe el problema de que los alumnos olviden lo aprendido. De todas maneras, en un éercio de las preguntas la disparidad entre graduados y analfabetos no superó el 10%. Este resultado sugiere que el currículo no estaba impartiendo información nueva, sino información ya conocida por amplios sectores de la población.

Tabla 1: Porcentajes por grupo que respondió correctamente a preguntas sobre conocimientos funcionales (La respuenta correcta aparece entre paréntesis)

PreguntaPersonas
alfabetizadas
hace dos años
Personas
recién
alfabetizadas
AnalfabetosTodos los grupos95% CI
1. ¿Cuál de los siguientes alimentos aporta energía al cuerpo? (Maíz). 3540273625-47
2. ¿Cuál de los siguientes alimentos protege al organismo de enfermedades? (Verduras). 48 51 46 48 37-59
3. ¿De cuál de las siguientes enfermedades es portadora la mosca? (Diarrea). 94 92 77 90  
4. ¿De qué enfermedad no es posible protegerse con una vacuna? (Diarrea). 55 57 37 53  
5. ¿Qué enfermedad puede contraerse por no lavarse las manos? (Diarrea). 93 94 78 91 84-98
6. ¿Puede alguien portar el VIH/SIDA sin manifestar síntomas? (Sí) 68 78 54 70 59-81
7. ¿Es preciso tomar precauciones cuando se vive con un portador del VIH/SIDA? (Sí). 64 66 33 60 49-71
8. ¿Cuáles son las principales razones para practicar la planificación familiar? 90 87  64 87 79-94
9. ¿Cuáles son las principales ventajas de la lactancia materna? 87 88 70  84 76-92
10. ¿Con qué frecuencia se vota para elegir presidente? (Cada 5 años). 76 79 56 74 64-84
11. ¿Cuántas personas componen el directorio del Concejo Local I? (10). 26  30 13 25 15-35
12. ¿Qué otros productos, además de fertilizantes, se pueden usar? 57 56 52 56 45-67
13. ¿Cómo se pueden combatir las plagas? 64  60 71 64 53-75

En la Tabla 2 se demuestran dos fenómenos sobre actitudes y prácticas. Se toman cinco de las preguntas sobre actitudes y se las compara con cinco preguntas correspondientes sobre prácticas. El primer fenómeno claro es que un mayor porcentaje de graduados de cursos de alfabetización que de analfabetos tiende a expresar actitudes modernas, lo mismo que a adoptar prácticas innovadoras. Sin embargo, el segundo fenómeno claro es que una proporción más alta de graduados y analfabetos tiende más bien a exteriorizar actitudes modernas que a adoptar realmente prácticas innovadoras. Es decir, los conocimientos y las actitudes no se traducen automáticamente en prácticas adecuadas o coherentes.

Tabla 2:  Respuestas modernas sobre actitudes comparades con respuestas modernas sobre prácticas

PreguntasGraduados hace 2 años. Porcentaje de respuestas «100 modernas»Personas recién graduadas. Porcentaje de respuestas «modernas»Analfabetos. Porcentaje de respuestas «modernas»
Pregunta sobre actitud 1:

Usted no debería planificar su familia, ya que los hijos son un don de Dios.

// Pregunta sobre práctica: ¿Practica usted la planificación familiar?

767155
394715
diff. -37diff. -24diff. -40
Pregunta sobre actitud 2:

Las frutas son sólo para los niños.

// Pregunta sobre práctica 1: ¿Comió fruta la semana pasada?

918482
969580
diff. +5diff. +11diff. -2
Pregunta sobre actitud 6:

Los hombres y las mujeres
deberían compartir por igual el cuidado de los niños. //

Pregunta sobre práctica 7: ¿Quién lleva generalmente a los niños al hospital?

929384
222320
diff. -70diff. -70diff. -64
Pregunta sobre actitud 15:

15: Si una mujer gana dinero, debería darle la mayor parte a su marido. //

Pregunta sobre práctica 6 (formulada sólo a las mujeres): ¿Recibe algún ingreso del cual pueda disponer libremente?

677464
726657
diff. +5diff. -8diff. -7
Pregunta sobre actitud 16:

La mejor manera de bene- ficiarnos consiste en trabajar juntos y no en competir. //

  Pregunta sobre práctica 15: ¿Es usted miembro de algún grupo o colectividad social?

929190
695025
diff. -23diff. -41diff. -65

4 pregunta: Como hoy en día se están aplicando diversos enfoques de la alfabetización, ¿cuál de ellos es el más eficaz y cuáles son los costos comparativos? En particular, cómo puede compararse el enfoque REFLECT con los otros? Resultó que los evaluadores sólo fueron capaces de comparar algunas clases de AFA y REFLECT. En las Tablas 3, 4 y 5 se presentan los datos desde tres perspectivas.

Tabla 3: Punctuaciones porcentuales medias por tipo de programa

DistritoTipo de programa NoComprensión simpleCálculo numéricoComprensión complejaEscritura (alumnos que se sometieron al examen)Escritura (todos)
  Comparador Muestra total 793 93.9 66.6 49.5 52.3 39.3
1.APACFAL5286.153.832.943.032.4
 REFLECT2697.786.365.755.649.2
2.MUBENDEFAL2998.964.849.741.035.3
 REFLECT7097.169.760.746.040.1

Tabla 4: Cifras obtenidas con distintos niveles de escolaridad en programas de AFA < REFLECT en los distritos de Apac y Mubende

 ApacMubende
 FALREFLECTFALREFLECT
Sin escolaridad3502017
1-4 años173530
5-8 años221243
N total64242790

Tabla 5: Puntuaciones medias obtenidas en tres exámenes de los programas de AFA y REFLECT según nivel de escolaridad

 Cálculo numéricoComprensiónEscritura
 FALREFLFALREFLFALREFL
Sin escolaridad45.3 (n=55)28.4 (n=17)27.222.225.617.9
1-4 años58.1 (n=22)64.7 (n=33)35.652.929.635.8
5-8 años76.9 (n=4)86.3 (n=64)57.673.544.047.3

A primera vista, el enfoque REFLECT parece en efecto ser más eficaz en cuanto a la enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo. No obstante, cuando se estratifica al alumnado según educación previa, da la impresión de que el programa REFLECT es más eficaz sólo en el caso de los participantes con mayor grado de instrucción, mientras que los métodos de AFA parecen ser más eficaces cuando se trata de adultos analfabetos. Para ilustrar estas opiniones, en la Tabla 3 se exponen las puntuaciones porcentuales medias por tipo de programa y se demuestra que los grupos REFLECT aventajan claramente a los grupos de AFA y a la muestra total en los cuatro aspectos examinados. De modo que en la Tabla 4 se presentan los grupos de la muestra ordenados por nivel de educación, lo cual revela que los grupos REFLECT han recibido un mayor grado de escolaridad que los grupos AFA. Finalmente, en la Tabla 5 se exhibe el panorama más complejo, cuando los resultados se analizan por nivel de escolaridad.

En las tablas 3, 4 y 5 se comparan sólo los resultados obtenidos en las áreas de comprensión, escritura y cálculo. ¿Se aprecia alguna diferencia entre los graduados de cursos AFA y REFLECT en cuanto a los otros 3 elementos importantes de los programas, vÙle decir, conocimientos, actitudes y prácticas? Esta evaluación sugiere que no. De todos modos, sí puso de manifiesto que algunas clases de REFLECT se habían estado impartiendo desde hacía relativamente poco tiempo.

Por último, ¿cuál es el costo de los programas? Las estimaciones óptimas —teniendo en cuenta las dificultades y precauciones ampliamente conocidas en cuanto al cálculo del costo de los programas de educación de adultos— sugieren que para lograr que un alumno se gradúe con éxito:

El programa AFA requiere entre US$ 4 y US$ 5 por graduado diplomado;
El programa REFLECT requiere entre US$ 12 y US$ 15 por graduado diplomado;
SOCADIDO requiere US$ 20 por graduado diplomado;
la escuela primaria requiere US$ 60 por alumno que completa la enseñanza primaria en 4 años.

La estimación relativamente baja para el programa AFA se explica por el hecho de que los instructores no reciben ninguna remuneración; al mismo tiempo, en las estimaciones para el sistema REFLECT se pueden haber omitido algunos costos de desarrollo importantes. La ONG llamada SOCADIDO paga a sus monitores un sueldo mensual relativamente alto.

Análisis de los resultados

La primera observación, que será analizada más a fondo en párrafos siguientes, es que entre 200 y 300 horas docentes impartidas por instructores relativamente faltos de formación pueden permitir a adultos incluso mayores completamente analfabetos alcanzar niveles de competencia en lectura, escritura y cálculo similares a los de niños que han recibido tres a cuatro años de enseñanza primaria. Cualquiera sea la forma en que el hecho anterior se refleje en la realidad de las escuelas primarias afectadas constituye un decidido respaldo a la postura de los educadores de adultos que sostienen que estos últimos conservan hasta bien entrados en la mediana edad la capacidad para adquirir nuevas aptitudes.

Una segunda observación de gran importancia, que no se desprende en forma obvia del resumen anterior, es que el principal factor que explica las diferencias entre los resultados obtenidos en los 8 distritos abarcados por la muestra fue la calidad de la aplicación de los programas locales. Es cierto que la evaluación de Uganda fue completamente ex post facto, por lo que no pudo apreciar la manera detallada en que efectivamente se organizó, se administró y se respaldó cada programa local —y mucho menos cada grupo de alumnos— y proceder posteriormente a realizar comparaciones sistemáticas entre ellos. Su observación corresponde simplemente a una inferencia por eliminación después de un análisis de regresión de diversos otros factores. Aun así, esa visión se reprodujo en el largo y meticuloso proceso de preparación y puesta en práctica de las campañas locales más exitosas que se enmarcaron de la Misión de Alfabetización Total de la India, al igual que en la experiencia que tuvo lugar en Ajmer, y se reflejó en las iniciativas de Cuba, Ecuador, Namibia y Nicaragua, caracterizadas por su extraordinaria organización.

Una tercera señal es que los programas administrados por los gobiernos pueden ser tan eficaces como los ofrecidos por otras entidades y quizás más baratos. Lo anterior refrenda no sólo el espíritu que animó las experiencias antes mencionadas, sino además los principios que inspiraron dos programas respaldados por préstamos del Banco Mundial: el programa de 20 años administrado por el Gobierno de Indonesia (1977–1999), y el programa de 9 años organizado por el Gobierno de Ghana (1992–2000). Con ello no se pretende sostener de ninguna manera que los gobiernos deberían ser las únicas entidades que emprendan programas de educación básica de adultos, pues resulta claro que las organizaciones no gubernamentales en Uganda imparten programas igualmente eficaces, aunque a una escala necesariamente más restringida. Similares ejemplos podrían encontrarse en muchos países. A decir verdad, la eficacia potencialmente análoga de programas gubernamentales y no gubernamentales señala la vía hacia la asociación positiva que procuró seguir el Gobierno de la India en 1978: ofreció ayudar a financiar los programas de organismos privados que exhibieran resultados comprobados. Ese principio es el que opera en la asociación contractual diseñada por encargo entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de Senegal, que el Banco Mundial ha apoyado desde 1996. En lo referente a la formulación de políticas, existen poderosas señales de que los marcos de referencia para fomentar la complementariedad y la asociación activa entre gobiernos y otras entidades responderían mejor a las necesidades de las personas que desean recibir educación básica de adultos.

Dicho lo anterior, subrayemos el valor de la ONG en la labor de emprender iniciativas en áreas posiblemente desatendidas, explorando nuevos enfoques, y de mantener la conciencia y el interés públicos en la educación básica de adultos. Su función en Uganda tiene equivalentes en otros lugares del mundo, especialmente en la India — la Casa de la Alfabetización en Lucknow y la Liga Bengalí de Servicios Sociales vienen a la memoria como ejemplos destacados—, Sudáfrica y muchos países de Latinoamérica.

Asimismo, sería útil tener en cuenta las experiencias de Indonesia y Namibia. En Indonesia, la entidad gubernamental no estaba particularmente ansiosa por formar alianzas con las ONG. Por otra parte, en Namibia fueron las ONG las que al parecer rehuyeron aceptar la invitación del Gobierno para que colaboraran en el programa nacional. Sin lugar a dudas, el historial de las relaciones entre un gobierno y las ONG de un país influye en las posibilidades de establecer y fomentar asociaciones entre ambos.

A continuación se examinará en este trabajo la demanda de educación y alfabetización escolar en sociedades donde la escolarización no es universal y donde amplios sectores de la población continúan sobreviviendo, ya que no prosperando, sin instrucción ni¿alfabetización. Luego se verificará la eficacia de los esfuerzos de los adultos por educarse a sí mismos y al mismo tiempo dominar las aptitudes de lectura, escritura y aritmética elemental.2 También se considerará la manera en que los adultos utilizan sus conocimientos recién adquiridos. Posteriormente, el análisis se trasladará a temas de contenido: ¿cuán importante es para los propios alumnos el conocimiento «funcional» en comparación con las aptitudes básicas de lectura, escritura?

A la luz de las conclusiones sobre el contenido, en este trabajo se pasará a analizar la importancia de los métodos de enseñanza para un aprendizaje eficaz. Por último, se abordará un problema práctico: ¿se desprende de las experiencias de Uganda alguna lección con respecto a la contratación, la capacitación, el apoyo técnico y el reconocimiento de las personas que emprenden la labor de instructores o monitores en clases de educación básica de adultos?

La demanda de educación y alfabetización

Un hecho sorprendente que se descubrió en los programas de educación básica de adultos de Uganda fue que no menos del 73% de una muestra nacional aleatoria de graduados había recibido en realidad algún grado de enseñanza primaria. Otra situación aun más asombrosa fue que la mitad de estas personas instruidas poseía una escolaridad de entre 5 y 8 años. Además, aunque se habían graduado con buenos resultados de estos programas, siguieron asistiendo por varios meses a otras clases de alfabetización.3 Situaciones similares a estas se observaron en Indonesia y en Namibia. El Ministerio de Educación y Cultura descubrió que dos tercios de la muestra de Indonesia había cursado dos o más años de enseñanza primaria, mientras que Lind se encontró con un fenómeno análogo en Namibia (1996). En Senegal, un programa piloto de alfabetización, Projet Alphabétisation Priorité Femmes, permitió determinar durante su primer año de funcionamiento que cerca del 10% de los estudiantes matriculados había asistido a la escuela. En el tercer año esa proporción había aumentado a 18%.

Lo que sugieren estas observaciones es que las personas que por algún motivo han interrumpido prematuramente su educación escolar, o no han sido capaces de alcanzar metas personales, utilizan los programas de educación básica como «segundas oportunidades», como un medio para retener y aumentar las aptitudes y conocimientos que poseen, o como ambas cosas. Por una parte, ese comportamiento confirma lo que varios observadores han advertido: que mientras más educada es una persona, más inclinada se sentirá a aprovechar futuras oportunidades de aprendizaje.

Por otra parte plantea además una interrogante acerca de la magnitud de la demanda de parte de la población totalmente falta de escolaridad e iletrada. Incluso allí donde las tasas de analfabetismo adulto ascienden a un 60% ó más, ¿se inscribirá por iniciativa propia una cantidad de analfabetos suficiente para justificar la existencia de un programa? ¿O acaso los programas necesitarán incorporar a un porcentaje de alumnos ya instruidos con el simple propósito de completar la cantidad necesaria para satiüfacer los criterios de viabilidad? ¿O acaso la inscripción de personas que ya cuentan con cierto grado de escolaridad intimida y disuade de matricularse a muchos individuos totalmente faltos de instrucción, malográndose así en gran medida el principal objetivo de los programas? Como estas preguntas no han sido suficientemente investigadas, aún no pueden responderse.

De todas maneras, es probable que como consecuencia de la demanda de parte de personas pobres con cierto nivel de escolaridad, los programas de alfabetización tiendan a preocuparse de los intereses de esa gente y descuiden los intereses de individuos aun más pobres y carentes de toda instrucción. Allí donde existen grandes posibilidades de que ocurra el fenómeno anterior, los encargados de elaborar los programas tendrían que verificar si es necesario adoptar enfoques especiales para atraer a las personas realmente analfabetas y eliminar las circunstancias que inhiben su voluntad de inscribirse.

La principal motivación de esa demanda parece sencilla: la mayoría de los graduados simplemente deseaba aprender a leer, escribir y calcular. Y no son los únicos que tienen esa aspiración, ya que en Indonesia, Namibia, Senegal y en otros países las respuestas de los alumnos han sido del mismo tenor. Las observaciones sugieren que allí donde la escolarización y la alfabetización se transforman en actividades más generalizadas, adquieren un valor en sí mismas, independiente de sus usos potenciales. Quienes no se han beneficiado de ellas se sienten en desventaja, aun cuando son incapaces de definir con claridad su valor práctico.

En lo relativo a las ambiciones de continuar los estudios más allá del dominio de las aptitudes básicas, los testimonios no son concluyentes. En Indonesia, las aspiraciones eran al parecer modestas, ya que un porcentaje relativamente bajo de alumnos tendió a inscribirse en los programas conducentes a un certificado oficial. Por el contrario, en Namibia la cantidad de estudiantes matriculados en la Segunda Etapa excedió con creces el número de participantes que lograron aprobar el examen de la Primera Etapa el año anterior, en tanto que la proporción de alumnos que se inscribió en la Tercera Etapa entre 1994 y 1999, superó la de los estudiantes que ingresaron en la Primera Etapa tres años antes. Los factores que influyeron en ambas situaciones son tal vez distintos y es preciso investigarlos.

Aun así, los resultados obtenidos en Uganda efectivamente corroboran los observados en otros países multilingües, donde sólo uno o dos idiomas oficiales les permiten a los habitantes entender los letreros, documentos y reglamentos oficiales, y además facilitan el acceso a empleos en que se percibe un sueldo o un salario. El ferviente deseo de los ugandeses de recibir instrucción en inglés también lo experimentan personas de todo el continente africano y de otros lugares del mundo.

Las señales tentativas en cuanto a formulación de políticas que se desprenden de estas obseraciones parecen ser tres.

En primer lugar, allí donde las tasas de matrícula en la enseñanza primaria son relativamente bajas y las escuelas primarias son ineficientes e ineficaces, deberían concebirse programas de educación básica de adultos que atraigan a personas completamente faltas de escolaridad e insuficientemente instruidas y se acomoden a sus necesidades.

En segundo lugar, pese a que lo deseable sería tal vez permitir el ingreso a cursos en que se imparte una educación de mayor nivel académico con su correspondiente certificado, ya que con ello se confirmaría que la educación básica puede abrir las puertas a oportunidades de nivel superior para los más ambiciosos, esa medida no tiene que ser obligatoria.

En tercer lugar, sería preciso fomentar e intensificar los esfuerzos tendientes a crear métodos que permitan combinar la alfabetización básica en una lengua vernácula con una instrucción simultánea en un idioma oficial escogido.4

Una última observación: al igual que en otros países, los programas de educación básica de adultos de Uganda atraen a los pobres. En su función de instrumentos que contribuyen a reducir la indigencia están destinados por su naturaleza a determinados grupos de la población. En tal sentido ratifican las conclusiones obtenidas en prácticamente todos los países que han organizado programas de este tipo.

La eficacia de los esfuerzos de los adultos por educarse a sí mismos y simultáneamente dominar las aptitudes de lectura, escritura y aritmética elemental.

Al analizar los gráficos anteriores queda claro que en los cinco exámenes de alfabetización y cálculo, incluso los adultos sin escolaridad y aquellos que, aunque parcialmente instruidos, antes eran incapaces de escribir su nombre, lograron dominar las aptitudes requeridas en mayor grado que los alumnos de primaria, quienes habían completado tres y hasta cuatro años de estudio. Esta situación se observó incluso en el caso de los adultos mayores de 50 años, cuyo rendimiento medio fluctuó entre 7,3 y 39 puntos porcentuales por sobre el de los estudiantes de 4 año de enseñanza primaria. Si se interpreta junto con las estimaciones de costo, el fenómeno anterior sugiere que, en comparación con los niños, los adultos de cualquier edad pueden adquirir las aptitudes primordiales y básicas con mayor facilidad, en menos tiempo, con un costo menor y con instructores menos capacitados.

Para usar términos más audaces, los resultados obtenidos en Uganda sugieren que, por lo menos dentro de los límites de la lectura, la escritura y el cálculo elementales, los programas de educación básica de adultos son más eficientes y al mismo tiempo más eficaces que las escuelas primarias.5 Las observaciones en Uganda concuerdan con los resultados de Nepal —donde las mujeres que habían completado 9 meses de educación básica obtenían resultados análogos a los de las niñas con hasta 5 años de enseñanza primaria— y de Indonesia.

Dicho lo anterior, viene al caso una advertencia. A pesar de que los graduados sin instrucción se manejaron bien en el examen de comprensión simple, su puntuación media no fue satisfactoria en ejercicios de comprensión, cálculo y escritura más complejos. Queda claro que entre 200 y 300 horas de educación básica de adultos son suficientes para que un adulto analfabeto medio adquiera aptitudes rudimentarias, pero insuficientes para garantizar que llegue a dominarlas.6

 

Una segunda advertencia proviene de la observación de que las aptitudes de los adultos que simplemente permanecieron en clases de alfabetización básica por varios años no mejoraron automáticamente. Por otro lado, cada año de escolaridad primaria efectivaüente les permitió utilizar más eficazmente sus aptitudes de alfabetización y cálculo. La inferencia en cuanto a formulación de políticas de educación de adultos puede ser entonces que, al igual que las escuelas, los programas de educación básica de adultos deberían planificar currículos multianuales, progresivos y acumulativos —siguiendo la senda del Paquete A de Indonesia con sus 100 folletos, seguido del Paquete B, o de las etapas de programa nacional de Namibia— orientados deliberadamente a pulir las aptitudes básicas para alcanzar un nivel de dominio cada vez mayor.

Los resultados de Uganda confirman la postura que prevalece actualmente en el área de la educación de adultos en cuanto a que la edad no es necesariamente una barrera para el aprendizaje eficaz. Si bien el grupo de edad más joven (16 a 29 años) obtuvo laýmejor puntuación media en los cinco exámenes, el grupo de 30 a 49 años no le fue muy en zaga, mientras que la diferencia con los resultados medios del siguiente grupo —de 50 y más años— fue superior, pero en ningún caso impresionante. Los programas de educación básica de adultos pueden, entonces, incluir a todos los adultos, más jóvenes y más ancianos. Así pues, los organismos que ofrecen los programas no tienen por qué sentirse obligados a fijar límites arbitrarios de edad máxima para determinar quiénes pueden y no pueden participar en un programa.7

Si acaso deberían imponerse límites de edad mínima es una cuestión que no se puede esclarecer sobre la base de las conclusiones relativas a los programas de Uganda, en los cuales no se afrontó un fenómeno como el observado, por ejemplo, en Bangladesh y en Nepal, donde en las clases destinadas a los adultos se inscribe una gran cantidad de niños de entre 11 y 14 años de edad que no han tenido la oportunidad de ingresar en las escuelas. Por tanto, esta evaluación no puede contribuir al debate en torno a cuál es el método más eficaz para trabajar con un alumnado mixto compuesto por adultos y preadolescentes, y a si es o no necesario fijar una edad mínima.

Las conclusiones de Uganda, al igual que las de otros trabajos realizados en todo el mundo, permiten comprobar que la capacidad de los adultos para dominar nuevas aptitudes y para asimilar nueva información varía considerablemente: algunos obtenían puntuaciones muy altas en los exámenes, en tanto que otros apenas lograron una calificación siquiera aceptable. A pesar de haberse obtenido un resultado «medio» positivo, esta circunstancia pone de manifiesto una vez más la necesidad de elaborar programas y estrategias pedagógicas que se adapten a esa variabilidad.

En lo que atañe a la adquisición de nuevos conocimientos «funcionales», a la formación de nuevas actitudes y a la adopción de nuevas prácticas, los resultados de Uganda, como también los obtenidos en Indonesia, Bangladesh, El Salvador, Ghana, Kenia, Tanzanía y otros países, confirman que los participantes en los programas de educación básica efectivamente salen favorecidos en una comparación con quienes no tomaron parte en ellos. De todas maneras, hay tres aspectos que es preciso resaltar.

En primer lugar, la diferencia entre participantes y no participantes no es por lo general considerable (véase la Tabla 5). Más adelante se analizarán los posibles motivos que explican este fenómeno. En segundo lugar, en algunos aspectos sólo una mínima parte de los participantes puede evidenciar algún grado de aprendizaje. En tercer lugar, la adquisición de nuevos conocimientos no redunda necesariamente en el fomento de nuevas aptitudes, y éste a su vez no se traduce necesariamente en una reforma de los comportamientos (véase la Tabla 6). Dicho de otro modo, los programas de educación básica de adultos pueden ayudar a la gente a acrecentar su bagaje de información, pero no garantizan que la actitud o el comportamiento de la totalidad o incluso de la mýyoría de los participantes vaya a experimentar un cambio asombroso. Esa fue también la conclusión a que se llegó al evaluarse los programas de Kenia y Tanzanía entre 1988 y 1990. De todas maneras, la información sin duda lleva por lo menos en sí la semilla del cambio.

Contenido del currículo: ¿cuán importantes son los conocimientos «funcionales» para los propios alumnos, en comparación con las aptitudes básicas de lectura y escritura?

Ya en párrafos anteriores señalamos que muchos, tal vez la mayoría, de los participantes en los programas de educación básica de adultos aspiran simplemente a sentirse capaces de leer y escribir. También sostuvimos que en muchos aspectos de la información, las diferencias entre participantes y no participantes no eran considerables. ¿Acaso estas dos observaciones, consideradas en conjunto, sugieren que gran parte de la información que ofrecen los programas ya la conocen los participantes, lo mismo que sus vecinos?

¿Sugieren también que la información no influye en la eficacia del programa? En Nepal, los alumnos encuestados declararon que si bien ya conocían gran parte del contenido de las cartillas de alfabetización, se resignaban a que se les volviera a enseñar lo que ya sabían en beneficio de la posibilidad de aprender a leer el material y a escribir sobre el mismo. En Namibia los alumnos manifestaron una opinión muy similar, y añadieron que el curso les permitiría continuar aprendiendo el idioma oficial, el inglés. Desde otra perspectiva, en la Campaña de Alfabetización Total que se llevó a cabo con un éxito asombroso en el distrito de Ajmer, en el estado de Rajasthan (India), se emplearon sólo textos y materiales de enseñanza primaria para ayudar a los adultos a aprender a leer y escribir, y aparentemente no se proporcionó información «funcional» complementaria. Otra experiencia de este tipo tuvo lugar muchos años antes en Dezful, Irán, donde los cuatro alumnos más asiduos y aventajados de una clase de agricultores no fueron agricultores sino barrenderos municipales, quienes lograron dominar un currículo con información «ajena a sus intereses» porque les permitía alcanzar su objetivo de conseguir un diploma de alfabetización.

De estas observaciones se desprenden tres interrogantes. Primero, ¿qué importancia tiene para los participantes la información «funcional» en el contexto de la adquisición de aptitudes básicas de lectura, escritura y cálculo? Durante mucho tiempo los educadores de adultos han sostenido que una de las principales causas de los decepcionantes resultados de los programas de alfabetización es que se concentran en los mecanismos de alfabetización y descuidan aspectos que son interesantes, útiles y de interés inmediato para los participantes. Este argumento está implícito en el Programa de Educación de Adultos Orientado hacia el Trabajo de la UNESCO, aplicado en 12 países a fines de la década de 1960 y comienzos de la de 1970, y también en «Leer la palabra para leer el mundo», de Pablo Freire, al igual que en las diversas adaptaciones de las ideas de Freire, la más conocida de las cuales es el enfoque REFLECT elaborado por ActionAid. La evaluación de Uganda, ratificada por las conclusiones de Nepal y Namibia, sugiere la posibilidad de que la especial preocupación por la mecánica de la alfabetización sea después de todo una actitud atinada. Los decepcionantes resultados obtenidos anteriormente en los programas de alfabetización tal vez obedecieron a otros factores, como el uso de métodos de enseñanza muy aburridos.

De todas maneras, el hecho de centrar el interés en la mecánica de la alfabetización no supone necesariamente una regresión a los métodos de ejercitación repetitiva y aprendizaje mecánico, divorciados de la experiencia cotidiana. Entre esa tradición y la especial preocupación por las aptitudes funcionales existe una tercera alternativa, cuya aplicación más radical se observa en el enfoque REFLECT, pero que también está presente en otros métodos en los cuales la alfabetización se imparte por medio de aplicaciones prácticas en el plano local. Por ejemplo, el empleo de postes indicadores, formularios oficiales, cartas personales, cuentas de tiendas y elementos similares como materiales que a la vez demuestran y enseñan los usos de las aptitudes de lectura y escritura. Asimismo, cabe señalar que algunas personas oficialmente analfabetas de hecho han utilizado materiales locales como etiquetas y letreros para aprender por sí solas a leer y escribir en un grado suficiente para satisfacer sus propios objetivos en el plano local. La evaluación sugiere que los programas de Uganda, como tal vez ocurre con la mayoría de los demás, ni advierten estos logros ni se basen en ellos.

Luego surge una segunda pregunta: si la información «funcional» no es esencial para los participantes, ¿deberían dedicar tiempo los encargados de elaborar los currículos a determinar la información que debe impartirse y el método más adecuado para hacerlo? ¿Acaso no sería mejor que en lugar de ello dedicaran su atención a idear métodos más atractivos que permitan a los participantes dominar la mecánica?

Sin embargo, si a juicio de los patrocinadores de los programas y de los responsables de elaborar los currículos la información «funcional» sigue siendo importante debido a su posible contribución a la educación y al desarrollo, y además a su capacidad potencial para acrecentar el grado de interés, de compromiso y de aprendizaje efectivo de los participantes, surge una tercera pregunta. Los educadores de adultos han reconocido durante por lo menos 50 años que los adultos ya poseen un caudal de conocimieýtos, por lo que el nuevo aprendizaje tendría que basarse en éstos, pero no repetirlos. Con todo, las experiencias citadas sugieren que los encargados de elaborar los currículos aún no se han molestado en descubrir lo que los participantes podrían ya saber. En lugar de añadir nuevos aspectos a los conocimientos que adquieren los participantes, estos funcionarios los repiten innecesariamente y con ello, al parecer, ponen en riesgo la eficacia de su proprio currículo al aburrir a los alumnos. Se plantea entonces una tercera pregunta: ¿Acaso los educadores de adultos aprenden con lentitud? ¿O las presiones por elaborar nuevos currículos les impiden seguir sus propios consejos?

¿Cuán importante es la elección de los métodos de enseñanza para ayudar a los adultos a aprender eficazmente?

Así como los educadores de adultos han propugnado el uso de contenidos que tengan utilidad práctica inmediata, que sean interesantes y atractivos para los estudiantes adultos, también han abogado en favor del uso de métodos pedagógicos centrados en el alumno, participativos e interactivos. Puesto que la evaluación de Uganda fue ex post facto, no pudo determinar el grado en que los programas de las entidades gubernamentales y de otros organismos observaban estos preceptos, o emprender evaluaciones de eficiencia o eficacia comparativas. Sólo intentó realizar una limitada comparación entre dos formas de resultados: entre las puntuaciones de exámenes del Programa de Alfabetización Funcional de Adultos, organizado por el Gobierno, y del programa REFLECT8 de ActionAid, al igual que entre las respuestas a preguntas sobre actitudes. Dentro de ese ámbito limitado, la evaluación no pudo determinar si un programa era más eficaz que el otro.

Incluso si se hubiera podido efectuar una evaluación comparativa, las variaciones en la aplicación real de los métodos prescritos tal vez habrían complicado la situación. Las observaciones informales sugieren que no todos los instructores respetan fielmente el contenido de sus guías de capacitación y de instrucción —en cuanto al programa REFLECT se informa de una particular desviación en El Salvador (Archer & Cottingham, 1996), mientras que investigadores en Nepal y Namibia han notado que los monitores suelen modificar sus enfoques «en forma regresiva». El problema se debe en parte a las dificultades que experimentan los instructores para manejar «métodos centrados en el alumno».9 Y en parte también obedece a las expectativas de los propios educandos. Es decir, tal parece que los participantes esperaban vivir una experiencia que incluyera las rutinas, los materiales, los procesos y el manejo autoritario con que se habían formado sus hijos en la escuela, y consideraban esos aspectos como elementos de una educación adecuada. Las instrucciones contendidas en la guía de los monitores en cuanto a estimular y dirigir los debates sobre determinados temas fueron ignoradas. Incluso en los grupos REFLECT, algunos monitores y participantes esperaban encontrar por lo menos algunos textos y materiales de lectura convencionales.

En resumen, las observaciones incluidas en la evaluación de Uganda plantean la pregunta de si un método de enseñanza es más eficaz en términos generales que otro, o si un enfoque permite conseguir mejor ciertos objetivos de aprendizaje, mientras que otras metas se alcanzan más fácilmente empleando otros métodos. Lo que quizás reviste mayor importancia es el compromiso y la aptitud del instructor, como también la eficacia de la capacitación y del apoyo que recibe.

Los resultados de Uganda tampoco permiten aclarar la cuestión relacionada con lo que en ocasiones se denomina «postalfabetización». Pese a la falta de bibliografía, mecanismos de crédito y grupos o cooperativas para apoyar diversas formas de desarrollo, la mayoría de los graduados considerados en la muestra no parecía estar sólo utilizando y reteniendo sus aptitudes de lectura y escritura, sino además mejorando sus ingresos y su nivel de vida, aunque fuera escasamente. Incluso los datos respaldan al parecer la opinión de que los conceptos de «alfabetización inicial» seguida de la «postalfabetización» deberían reemplazarse por el concepto de «aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida».

Capacitación y reconocimiento de instructores y monitores

La evaluación de Uganda también deja sin responder preguntas relacionadas con los propios monitores. Contrasta la situación de los monitores adscritos al programa gubernamental (AFA) con la de aquéllos contratados por otras entidades. La totalidad de los monitores de AFA eran voluntarios no remunerados, aunque disconformes —mientras que los demás recibían por lo menos honorarios—, poseían un nivel de escolaridad medio inferior al de los otros, habían recibido menos capacitación inicial como monitores, ninguna capacitación de perfeccionamiento, y un grado muy exiguo de apoyo y de supervisión. De todas maneras, en los exámenes sobre aptitudes de lectura y escritura, lo mismo que en respuestas a preguntas sobre información, aptitudes y prácticas funcionales, sus alumnos obtuvieron resultados tan buenos como los de estudiantes de otros programas. La incertidumbre que genera esta situación respecto de cuál podría ser la política más sensata para los monitores, se refleja en las experiencias contradictorias que se observan en otros lugares del mundo.

En India, por ejemplo, todas las campañas exitosas de Alfabetización Total dependieron de la labor de monitores voluntarios. En Bangladesh, Nijera Shikhi va incluso más lejos, pues exige a sus organizadores abonar una pequeña cuota por el privilegio de organizar clases, mientras que traspasa enteramente a los propios alumnos la responsabilidad de pagarles a los monitores. En Ghana, el Programa Nacional de Alfabetización Funcional solicita voluntarios, pero en sus primeras etapas se comprometió a recompensar especialmente a los más destacados con bicicletas y máquinas de coser. Indonesia otorgó a sus monitores una retribución monetaria, pero tan baja que equivalía a una mínima proporción del sueldo de un maestro de escuela primaria. En Namibia, por otra parte, los monitores trabajan como empleados de jornada parcial con contrato anual, y su remuneración se gradúa en forma proporcional al sueldo recibido por los maestros de enseñanza primaria, mientras que el Gobierno de Senegal ha institucionalizado el pago de honorarios a los monitores, incorporándolos en sus contratos con organizaciones sin fines de lucro. A medio camino entre la situación del voluntario y del empleado remunerado se encuentran los instructores de Nepal, a quienes se paga en función de los resultados, es decir, de la cantidad de alumnos que pasen el examen de graduación.

Todos los programas mencionados pueden jactarse de haber obtenido altos niveles de eficiencia y eficacia. Asimismo, todos ellos adolecen de inconvenientes, de manera que resulta arriesgado extraer cualquier conclusión definitiva con miras a la formulación de políticas. Sí se podrían postular hipótesis en torno a lo siguientes aspectos.

Cuando se trata de campañas a corto plazo, en las que se puede movilizar a una cantidad relativamente considerable de personas instruidas para que actúen como monitores e instructores temporales, probablemente resulta factible depender de la labor de voluntarios y de la retribución moral. La buena disposición de los voluntarios de Uganda, a lo cual se suma su esperanza de recibir una recompensa material en un futuro más lejano, parece respaldar este punto de vista.

Así y todo, el progresivo reconocimiento de que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es una condición cada vez más necesaria para un desarrollo sostenido, pone en tela de juicio la utilidad de las campañas a corto plazo. Es preciso incorporar en los marcos de referencia para la educación continua alguna medida que permita contar en el futuro con educadores más y no menos capacitados. La manera en que se adapten y gradúen los incentivos y remuneraciones de esos educadores podría depender de tres factores: uno es que la población adulta acepte la necesidad de continuar aprendiendo y al mismo tiempo manifieste su voluntad de contribuir a sufragar el costo que supone organizar las oportunidades; el segundo es que hoy en día se ha transformado en una práctica común el que las personas estén dispuestas a dedicar parte de su tiempo a ayudar a sus vecinos a cambio de una remuneración en condiciones concesionarias, sistema que en ocasiones se denomina energía social; mientras que el tercero, tal vez el más importante, se refiere a la intensidad y al grado de tolerancia de los esfuerzos que los dirigentes nacionales y locales están dispuestos a consagrar al apoyo de programas de educación básica de adultos.

Resumen de las señales

En suma, la evaluación de Uganda ha confirmado gran parte de los resultados obtenidos en otros países del mundo. También ha dejado planteadas algunas interrogantes.

Las cuestiones aún sin resolver son: 1) el trato a los monitores; 2) la necesidad de establecer un equilibrio entre cuatro elementos de los programas de educación básica de adultos: las aptitudes básicas de lectura, escritura y cálculo, información funcional proporcionada por los patrocinadores, la información contextual obtenida de situaciones locales, al igual que la labor de fomentar la toma de conciencia y la adquisición de mayor autonomía; 3) la relativa eficacia de los diversos métodos de instrucción que se están ofreciendo; y 4) la intensidad de la demanda de educación y alfabetización entre la población adulta completamente analfabeta y desprovista de escolarización.

Las señales que los resultados de Uganda tienden a confirmar son:

  1. La importancia capital de una cuidadosa preparación y una aplicación acertada.
  2. La conveniencia de establecer asociaciones positivas y complementarias entre gobiernos y otras entidades comprometidas.
  3. La educación como herramienta para ayudar a los pobres, en su carácter de actividad destinada por su naturaleza a determinados grupos de la población.
  4. La conveniencia de conciliar dos corrientes de demanda de educación básica de adultos: personas totalmente carentes de escolaridad y personas con escolaridad parcial.
  5. La capacidad de los adultos de todas las edades para adquirir las aptitudes básicas de lectura, escritura y cálculo con mayor rapidez que los niños de escuelas primarias; a la inversa, la conveniencia de abrir la inscripción a todos los interesados, cualquiera sea su edad.
  6. La variabilidad en la capacidad de las personas para dominar las aptitudes y los conocimientos y la necesidad de adaptarse a esta situación.
  7. La necesidad de contar con una visión de mayor alcance de la alfabetización como parte de un proceso gradual y acumulativo que permita que el adulto «medio» logre dominar adecuadamente las aptitudes básicas y continúe aprendiendo a aplicarlas productivamente.
  8. El desafío de crear métodos para combinar la educación básica en un idioma vernáculo con la introducción en una lengua oficial que facilite la interacción con una sociedad más amplia.

 

Notas

1 El equipo que diseñó y llevó a cabo la evaluación estuvo formado por el profesor Anthony Okech y las señoras Teresa Kakooza, Anne Katahoire y Alice Ndidde, del Departamento de Educación de Adultos y Estudios de la Comunicación de la Universidad de Makerere, con el profesor Roy Carr-Hill de las Universidades de Londres y Nueva York. Tengo una deuda de gratitud con Roy Carr-Hill, Jan Leno, Uta Papen y Anna Pant-Robinson por sus comentarios y sugerencias que permitieron mejorar el primer borrador de este trabajo. La responsabilidad por cualquier imprecisión que pudiera haber subsistido recae en mí.

2 En la evaluación no se procuró medir la eficiencia de los programas en función del porcentaje de los inscritos que completaron el curso y se graduaron del mismo. Sin embargo, algunos de estos datos sugieren que, en términos generales, un 72,8% de los nuevos inscritos deben de haber aprobado el curso, con variaciones desde alrededor del 33,9% en el distrito con peores resultados hasta un 99,2% en el que obtuvo las puntuaciones más altas. Un promedio superior al 70% sobrepasaría los índices de eficiencia media observados en otros países.

3 Tal vez resulte prudente advertir que el fenómeno de las personas que «continúan estudiando» parece observarse principalmente al interior de las comunidades rurales. En las clases de alfabetización urbanas, esta situación es en apariencia menos frecuente, pero en el estudio de Uganda no se incluyen datos que respalden esa hipótesis.

4 La descripción, y más aun la recomendación, de cualquier estrategia particular para esos esfuerzos, excede el ámbito de este trabajo. Baste señalar que hay diversas opciones concebibles, desde incluir elemento «oficial» mínimo en un programa en lengua vernácula hasta ofrecer un programa impartido completamente en un idioma oficial. La factibilidad de cualquiera de esas alternativas dependerá por cierto de los alumnos y de la capacidad de sus instructores.

5 Esta observación no constituye un argumento válido para sustituir la instrucción primaria por la educación básica de adultos. El currículo de la escuela primaria abarca muchos más aspectos que los que pretende cubrir la mayoría de los programas de educación básica de adultos, mientras que existen grandes probabilidades de que el «currículo oculto» del aprendizaje disciplinado, sistemático, continuo y a largo plazo sea una importante fuente de los beneficios sociales y económicos de la escolarización.

6 Las repercusiones en las escuelas primarias escapan al ámbito de este trabajo.

7 Limitaciones más graves pueden derivar de las normas de la cultura local. En Uganda, al igual que en Ghana, Namibia y Nepal, los adultos mayores que desean aprender a leer y escribir corren el riesgo de ser escarnecidos por parientes, amigos y vecinos, lo mismo que por los políticos, quienes piensan que invertir en esas personas es un derroche de recursos.

8 La principal diferencia entre ambos programas es que los del Gobierno utilizan cartillas de alfabetización, mientras que REFLECT trabaja en principio con sus participantes para elaborar un currículo adaptado a su situación, sus condiciones de vida y su entorno locales.

9 Los jóvenes brigadistas de Nicaragua tuvieron dificultades en sus intentos por fomentar y moderar los debates en torno a una serie de temas, y una situación muy similar se observó en Namibia.

 

Bibliografía

Archer, D. y S. Cottingham, 1996, Eegenerated Freirean Literacy Through Empowering Community Techniques

Lind, A., 1996, Free to Speak Up, Overall Evaluation of the National Literacy Programme In Namibia, Dirección de Educación Básica de Adultos, Ministerio de Educación Básica y Cultura, Windhoek