Malcolm Skilbeck

En su «Síntesis Global», que incluye el análisis de los diversos estudios e informes nacionales y de evaluación de la Década de Jomtien, Malcolm Skilbeck llega a algunos resultados detallados, conceptos importantes, tendencias y conclusiones sobre el trabajo de alfabetización. El texto es un extracto de una publicación extensa: Education for All – Global Synthesis (Educación para Todos – Síntesis Global), de Malcolm Skilbeck. EFA International Consultative Forum Documents (EpT, Documentos del Foro Internacional Consultivo). París: UNESCO EFA Forum, 2000.

Síntesis global
Educación para Todos – Balance hasta el año 2000

Resumen

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia, marcó un nuevo inicio en la búsqueda global destinada a universalizar la educación básica y a erradicar el analfabetismo. Con la Declaración y el Marco de Acción de Jomtien, se asumieron compromisos y se establecieron pautas para una década de esfuerzos sostenidos y de gran escala. Se adoptaron acuerdos entre los países, organizaciones intergubernamentales y ONG para trabajar en conjunto a lo largo de la década. S creó el Foro sobre la Educación para Todos, a fin de guiar y coordinar el trabajo, controlar el progreso y evaluar los logros.

Otras conferencias mundiales y regionales celebradas durante los años noventa reforzaron el mensaje de Jomtien, ubicándolo en un contexto global de desarrollo social y económico, y de cambio ambiental. Se dio inicio a diversas empresas de cooperación destinadas a controlar el logro en el aprendizaje de los alumnos, a compartir conocimientos y experiencias y a implementar la agenda de Jomtien.

En el transcurso de la década, los países han introducido una amplia gama de reformas educacionales, ya sea directamente dentro de las seis dimensiones meta que se acordaron en Jomtien, o en relación con las mismas. En el marco de la preparación de la Conferencia Mundial que se celebrará en Dakar en abril de 2000, se analizó el progreso que los países han logrado y las dificultades y contratiempos que han enfrentado, en una serie de informes nacionales, informes regionales sintetizados, estudios temáticos y otros documentos. Ahora se ha elaborado este material en dos informes principales resumidos: la presente Síntesis Global y el Documento Estadístico. En ambos instrumentos, el material se presenta de acuerdo con las seis dimensiones meta.

En su intento de alcanzar los objetivos fijados en Jomtien, se invitó a los países a establecer sus propias metas específicas de acuerdo con su situación y sus posibilidades. Por consiguiente, en cada país existen muchas diferencias específicas en cuanto a tipo de material preparado, temas tratados y problemas identificados. La Declaración de Jomtien se fundó en valores y principios fundamentales, muchos de los cuales demostraron ser extremadamente difíciles de mantener en el caso de varios países. El presente Informe intenta abarcar la diversidad de respuestas dentro de los países y entre ellos, por lo que se cuenta con testimonios muy diversos.

La «Década de Jomtien» fue testigo de importantes cambios de contexto, positivos y negativos, para el logro de los objetivos de la Educación para Todos: colapsos de regímenes políticos, guerras civiles, avances científicos y tecnológicos, importantes fluctuaciones económicas, y otros. Estos cambios tuvieron impactos muy distintos en los diferentes países y regiones.

El análisis del éxito o fracaso de los países en el logro de los objetivos de Jomtien constituye el tema principal de esta Síntesis Global. En el caso de cada una de las seis dimensiones meta, se rindió cuenta principalmente sobre la base de los materiales preparados para la Evaluación de la Educación para Todos 2000 y se consideraron las opiniones de sus autores.

De la experiencia vivida al intentar alcanzar estas metas, surgieron numerosos temas interrelacionados:

  • cómo superar las barreras para lograr un mejor acceso y una mayor equidad;
  • fortalecimiento de la calidad, relevancia y eficacia de la educación;
  • nuevos patrones de toma de decisiones y responsabilidades compartidas;
  • formas de movilizar los recursos y de utilizarlos de manera más eficaz;
  • creación de una nueva base de conocimiento de la educación.

¿Cuáles han sido los resultados del Movimiento de la Educación para Todos? ¿Cuáles son sus principales éxitos, sus deficiencias y errores? ¿Se han logrado los objetivos? ¿Qué se ha aprendido y cómo se puede utilizar la experiencia de la Década de Jomtien para diseñar y desarrollar la próxima etapa?

Se entregan respuestas a estas preguntas, pero no son ni simples ni directas. Ello se debe en parte a la enorme variación en cuanto a cantidad y calidad de la información proporcionada. Además, las respuestas son inevitablemente complejas, dado el alcaýce de las dimensiones meta y los distintos caminos que han seguido los países para definir e intentar alcanzar sus propios objetivos. No es posible realizar en forma sistemática un análisis en particular de las tendencias, pero a lo largo del Informe se captan imágenes que destacan los logros en particular o los problemas cruciales. A pesar de las dificultades de análisis y evaluación, pueden identificarse claramente los principales logros generales y, asimismo, las deficiencias. La capacidad de control y evaluación ha mejorado en gran medida como resultado directo del Movimiento de Jomtien y de los avances asociados. Esto en particular constituye un logro de gran relevancia para el trabajo futuro.

Al establecer metas se pretende impulsar el pensamiento creativo y la planificación, y emprender acciones. Ciertamente, esto se ha logrado en gran escala. Los países no han seguido mecánicamente la estructura de Jomtien, sino que la han interpretado y modificado de acuerdo con sus propias necesidades. Esto se ajusta, de hecho, a los acuerdos y expectativas originales. Las metas se definieron como orientaciones con las cuales los países relacionarían sus propios objetivos y estrategias. Ha habido contratiempos y errores, que incluyen falta de compromiso y de liderazgo, planificación y manejo deficientes así como descuido respecto de problemas cruciales. Desde una perspectiva global, no se puede concluir que ya se hayan alcanzado las metas o que se hayan alcanzado en la forma en que se pensó hace alrededor de una década. No obstante, ha habido un progreso real hacia el logro de los objetivos establecidos en Jomtien, que se manifiesta en lo siguiente:

  • Avances significativos en el logro de las metas de matriculación y participación fijadas para la educación básica en todos los niveles de enseñanza, incluidas la atención y educación en la primera infancia.
  • En algunos países, una enorme reducción de la desigualdad, en particular en lo que se refiere a sexos, discapacidad y minorías étnicas.
  • En un pequeño número de países, una enorme reducción en las tasas de analfabetismo de adultos.
  • En muchos países, nuevas políticas, estructuras, leyes y recursos, con el fin de poder lograr una o más de las metas de la Educación para Todos.
  • Una mayor participación de las organizaciones no gubernamentales, grupos comunitarios y padres, en la toma de decisiones, programas de acción, y en el manejo de instituciones de educación y atención infantil.
  • Un gran mejoramiento en la información sobre educación y en la capacidad de análisis y de evaluación (la base del conocimiento).
  • Las metas, aunque no se hayan logrado o no se hayan alcanzado plenamente, son más alcanzables que hace una década.

Cualesquiera sean los errores y contratiempos, hay aquí más que suficiente para demostrar los logros masivos y el valor del Movimiento de la Educación para Todos, y para inspirar confianza en el futuro.

La Década de Jomtien

Principios y propósito

Las labores y compromisos asumidos en Jomtien se basaron en valores y creencias fundamentales:

  • En cualquier lugar, las personas tienen aspiraciones y necesidades humanas básicas, entre las que se incluyen alimentación, salud, capacitación y educación, para satisfacerse a sí mismos y vivir bien dentro de sus familias, sus comunidades, y como ciudadanos.
  • La injusticia, la pobreza, las enfermedades, la guerra y la violencia impiden que se satisfagan las necesidades humanas básicas.
  • Todas las sociedades tienen requerimientos fundamentales y obligaciones frente a todos sus miembros, cuyos derechos incluyen la educación, según lo ratifica la Declaración Universal de Derechos Humanos.
  • Entre las personas y la sociedad existe un vínculo conformado por derechos, responsabilidades, obligaciones y compromisos mutuos; la educación tiene como propósito fortalecer y enriquecer este vínculo.

El Movimiento de la Educación para Todos (desde Jomtien a Dakar y más allá) ratifica:

  • el derecho de todas las personas, en cualquier parte del mundo, a la educación básica;
  • las necesidades y responsabilidades de las personas como educandos;
  • las expectativas y exigencias de la sociedad respecto de sus miembros como educandos;
  • la necesidad de asumir compromisos y liderazgo, de introducir cambios en el ámbito educacional, y de contar con un contexto más amplio para fomentar y facilitar el aprendizaje.

El propósito principal del Movimiento global de la Educación para Todos es nada menos que el logro de una vida mejor para todos, sobre la base de valores culturales, responsabilidades y derechos humanos. Las metas fijadas y las estrategias adoptadas se basan en acuerdos y compromisos globales tendientes a lograr que una visión se convierta en viva realidad. Sin embargo, esta realidad debe incorporar y expresar los principios que constituyen la base de la Declaración y el Marco de Acción de Jomtien.

Estos principios son éticos, humanitarios y cívicos, y son sensibles desde el punto de vista cultural y social. Las obligaciones y responsabilidades mutuas unen a las personas y a las comunidades. Pueden describirse como un conjunto de virtudes sociales que conjugan la bondad con la eficiencia. Estas virtudes incluyen: igualdad y justicia; equidad, empatía y consideración, paz, valoración de la diferencia y ciudadanía democrática activa. Se conjugan en un ideal de vida plena y placentera para todos, por lo cual vela la educación.

¿Se han brindado oportunidades de educación en todas partes a todas las personas: infantes, niños, jóvenes y adultos? Para la Evaluación de la Educación para Todos 2000 habrá que preguntarse cuáles son las tasas de progreso y qué caminos se han seguido para lograr estos objetivos. Al plantearse estas preguntas, también es necesario preguntarse en qué medida y en qué forma se ha avanzado en cuanto a igualdad, justicia, paz y democracia.

Las seis dimensiones de las metas de educación establecidas en Jomtien

El logro de la educación básica universal impone desafíos muy diferentes para los distintos países y regiones y para grupos en particular dentro de los países. Aun así, se convino en que podría haber un conjunto común de metas para todos los países. En Jomtien, se invitó a los países a fijar sus metas para los años noventa dentro de seis dimensiones.

Los países proporcionaron datos en relación con cada una de estas metas, los que se han analizado en informes relativos a cada agrupación regional principal: Asia y el Pacífico; las Américas, los Estados árabes y África Septentrional; Europa, África al Sur del Sahara, E9 (los nueve países de mayor población).

Estas metas se han operacionalizado y analizado en el Documento Estadístico, ýediante 18 indicadores principales de la Educación para Todos. Estos indicadores están diseñados de modo que sirvan para describir y medir los principales componentes de la educación básica concebidos y acordados en Jomtien, y el progreso logrado en elýtranscurso de la década. A pesar del fuerte incentivo y apoyo brindado a los países y a las regiones que comprende la Educación para Todos para que proporcionen datos mediante estos 18 indicadores y en diversas otras formas, existen inevitablemente muchos vacíos. En los datos estadísticos y en los informes de los países y de las regiones que comprende la Educación para Todos hay variaciones considerables en cuanto a cobertura y temas analizados. Un conjunto de estudios temáticos especiales altamente fidedignos, encomendados por organizaciones intergubernamentales y ONG, hace uso de datos estadísticos, encuestas, literatura investigativa, casos sobre los que se tiene conocimiento y otras fuentes, a fin de proporcionar conocimientos amplios y opiniones acerca de las tendencias y problemas existentes en el núcleo del Movimiento de la Educación para Todos. Se prepararon varios informes sobre temas y proyectos específicos —incluida la entrega de información sobre el rendimiento de los alumnos— en varios informes sobre el proyecto UNESCO-UNICEF denominado Control de Logros del Aprendizaje (MonitoringLearningAchievement – MLA). No obstante, a pesar de las deficiencias que se reconocen abiertamente, la base del conocimiento es mucho mejor en el 2000 que en 1990.

Las seis dimensiones de las Metas de la Educación para Todos

  • Ampliación de la atención y de las actividades para el desarrollo en la primera infancia, incluida la participación de la familia y de la comunidad, en especial para los niños pobres, desfavorecidos o incapacitados.
  • Acceso universal a la educación primaria y finalización de la misma (o cualquiera sea el nivel superior de educación que se considere educación básica) en el año 2000.
  • Mejoramiento de los logros del aprendizaje, de modo que un porcentaje acordado de un cierto grupo etáreo (por ejemplo, el 80% de los jóvenes de 14 años de edad) alcance y sobrepase un nivel determinado de logro necesario de aprendizaje.
  • Reducción de la tasa de analfabetismo de adultos (cada país debe determinar el grupo etáreo pertinente), por ejemplo, a la mitad de la tasa de 1990 en el año 2000, con énfasis suficiente en la alfabetización de mujeres, a fin de reducir significativamente la desigualdad actual de las tasas de analfabetismo entre hombres y mujeres.
  • Ampliación de la entrega de educación básica y capacitación en otras habilidades fundamentales que requieren jóvenes y adultos, en que la eficacia de los programas se evalúe en términos de cambio conductual e impacto en la salud, el empleo y la productividad.
  • Una mayor adquisición, por parte de individuos y familias, de los conocimientos, técnicas y valores necesarios para una mejor forma de vida y para un desarrollo sano y sostenible, a través de los canales de la educación, incluidos los medios de comunicación social, otras formas de comunicación moderna y tradicional, y la acción social, de modo que su eficacia se evalúe en términos de cambio conductual.

(Nota: En el Marco de Acción de Jomtien, se invitó a los países a fijar sus propias metas tomando como referencia estas dimensiones; no se partió del supuesto de que todas las metas numéricas podían lograrse dentro de una década).

La extensa agenda de Jomtien

Las orientaciones de las metas sugeridas y, por lo tanto, los indicadores estadísticos son parte de un marco más amplio de conceptos, ideales, ideas y estrategias de acción que se incorporaron a la Declaración y al Marco de Acción de Jomtien. En los documentos de Jomtien, los conceptos clave de aprendizaje y del aprendizaje en distintos entornos y en distintas formas, fueron tratados en contextos considerablemente más amplios que la educación a nivel de escuela y la entrega de educación formal a través de medios similares a los de una escuela. Sin embargo, a menudo los países no han informado sobre el aprendizaje de manera tan exhaustiva como se esperaba.

Otras consideraciones que se abordaron en Jomtien incluyen: mejoría en cuanto a costo/eficacia y eficiencia; capacitación local y acción comunitaria; discapacitados; asociaciones; términos y condiciones de servicio de los profesores; atención y desarroll® del menor; educación en el contexto de las políticas intersectoriales (economía, comercio, trabajo, empleo, salud, etc.); y fuentes de financiamiento privado y voluntario.

En general, aunque a menudo en forma implícita, ha habido un claro conjunto de expectativas para los años noventa: una mejor política de desarrollo humano; marcos reguladores y legislativos apropiados; sistemas y procedimientos bien administrados; personal competente e íntegro; utilización transparente y responsable de los recursos; mayor conciencia pública, mejores oportunidades de aprendizaje y resultados. El hecho de que en muchos países no se haya logrado cumplir con una o más de estas expectativas o que no se haya informado al respecto, no constituiría en ningún sentido una razón para renunciar a ellas o asignarles menos importancia en la planificación futura.

... Reflexionando sobre los tiempos

En Jomtien, la atención se centró a menudo en los entornos políticos, sociales, económicos y culturales, que por un lado condicionan las políticas y prácticas educacionales y, por otro lado, reciben información y son modificados interactivamente a través de la educación. Se expresó satisfacción frente al avance (en ese momento) hacia un entendimiento pacífico entre los Estados, a la mayor cooperación entre las naciones, al creciente reconocimiento de los derechos y las capacidades de la mujer, a la ampliación de los servicios de información y a los avances científicos y culturales.

En contraposición a estas y otras tendencias positivas de comienzos de los años noventa, existían condiciones y fuerzas que ponían en peligro el progreso futuro: aumento de la carga de la deuda; amenaza de estancamiento y caída de la economía; aumento veloz e insostenible de la población; aumento de las desigualdades económicas y otras dentro de los países y entre éstos; guerra, ocupación y conflictos civiles; migración forzosa; crimen con violencia; degradación generalizada del medio ambiente, y muerte evitable de millones de niños. En particular, pero no exclusivamente, en los países menos desarrollados, estas fuerzas negativas fueron la causa de los principales reveses en el ámbito educacional en la década de los años ochenta.

... No obstante, emergen nuevos contextos

La Declaración y el Marco de Acción de Jomtien se forjaron en un momento histórico especial. Hoy, una década después, ese contexto ha sufrido transformaciones. En los entornos cambiantes de los años noventa han salido a la luz temas que apenas se consideraron en Jomtien o acontecimientos que no se previeron. Su gravedad e impacto requerirán que se reestructure en cierta forma la nueva agenda y, por lo tanto, las metas de la nueva etapa de la Educación para Todos.

A modo ilustrativo, mencionaremos sólo algunos de estos drásticos vuelcos de la era:

  • los cambios políticos, sociales y económicos en Europa Central y del Este;
  • el rápido desarrollo de Internet, como una palanca de cambio siempre presente para la organización de la vida, el comercio, el esparcimiento y la educación;
  • la nueva economía emergente fundada en capital intangible y que requiere una capacidad mucho mayor de adaptación al cambio veloz y a un nuevo repertorio de capacidades y actitudes empresariales;
  • avances espectaculares en el mundo de la ciencia, con implicancias de gran alcance;
  • migraciones voluntarias y forzosas, así como la mezcla de pueblos y culturas;
  • aumento de la pobreza y una deuda cada vez mayor en torno a reductos de prosperidad creciente, y avance veloz de la globalización económica y cultural.

Países completos y regiones dentro de los países han experimentado ya sea una caída y colapso de la economía, o ciclos de crecimiento sin precedentes; se han expandido las zonas en guerra y las regiones con disturbios sociales, donde poblaciones enteras son mantenidas en calidad de rehenes; en algunas regiones, en particular en el África al Sur del Sahara, se ha expandido terriblemente la pandemia del VIH/SIDA. Además, pareciera que se han intensificado los desastres naturales atribuibles a cambios climáticos, lo que subraya la necesidad de contar con servicios de emergencia mucho mejores.

La mayor parte de estos temas planteados en Jomtien sigue siendo de gran relevancia, pero deben abordarse como si fueran algo nuevo, debido a los cambios experimentados en el entorno. Hay una continuidad básica desde Jomtien a Dakar y más allá, pero estos y otros temas contextuales requieren una revisión de la agenda. Se necesita un nuevo Marco de Acción para consolidar la misión, continuar con los trabajos inconclusos y asumir los nuevos desafíos.

... Y la consolidación de la misión de la Educación para Todos

La consolidación estratégica de la misión de la Educación para Todos y de la necesidad de un mayor esfuerzo sostenido ha provenido de varias fuentes distintas: primero, del crecimiento continuo del conocimiento sistemático, incluida la mayor comprensión de los cambios experimentados dentro de un entorno más amplio y que tienen impacto en la educación; segundo, de una serie de conferencias mundiales celebradas en el transcurso de los años noventa, que han contribuido a documentar y a dar importancia y publicidad a los principales problemas mundiales y que, en muchos casos, han tenido repercusiones bastante directas en la educación (véase Apéndice); y tercero, de los cambios en el ámbito de las comunicaciones, del comercio y de las finanzas internacionales que han llevado a una mayor conciencia pública del desequilibrio y de la interdependencia a nivel mundial.

El avance en cuanto a la comprensión y al conocimiento en el ámbito de la educación es de particular relevancia para cumplir con la misión de Jomtien. Si bien no es un objetivo establecido explícitamente en Jomtien, la expansión del conocimiento ha demostrado ser, de hecho, uno de sus resultados más positivos, con implicancias muy significativas en la capacidad estratégica futura y en la habilidad para adoptar medidas en pos de la meta y movilizar recursos.

En muchos países contamos hoy —a fines de la década— con sistemas mucho más avanzados para la recolección y el análisis de datos que los que había al principio. Ha habido un esfuerzo real del Instituto de Estadísticas de la UNESCO —que ha trabajado estrechamente con organismos nacionales y otros organismos de estadísticas de todo el mundo— para llegar a un acuerdo respecto de las deficiencias previamente existentes. Los informes de los países, las síntesis regionales y los estudios especiales ofrecen numerosos ejemplos de fuentes de datos perfeccionados y de avances en el conocimiento. No se han resuelto todos los problemas, pero al menos se tiene una comprensión mucho mayor de ellos y están mucho más documentados, lo que debe considerarse un avance crucial hacia su superación.

Naturalmente, no todas las mejorías en cuanto al conocimiento en el ámbito educacional pueden atribuirse a Jomtien, pero ha habido varios logros significativos concordantes con el Marco de Acción de Jomtien y que han servido de apoyo para sus objetivos. Por ejemplo, la iniciativa para el desarrollo de un conjunto internacional de indicadores de educación por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es anterior a Jomtien y se ha desarrollado en gran medida en forma independiente, al igual que los procedimientos de esa Organización para revisar las tendencias y el desarrollo de la educación en los países miembros y otros. El trabajo de estadísticas de educación de la Unión Europea (Eurostat), sus revisiones y las del Consejo de Europa y otros organismos internacionales son también independientes. Sin embargo, pueden contabilizarse como logros regionales importantes que respaldan en diversas formas la misión de la Educación para Todos. Tienen un potencial que se extiende mucho más allá de las regiones en cuestión.

Si los programas específicos de desarrollo, el progreso en investigación y los avances en el conocimiento para la toma de decisiones son atribuibles o no a Jomtien, es mucho menos importante que su fortalecimiento y la consolidación del amplio movimiento internacional para mejorar la educación y el aprendizaje.

La educación básica es un concepto en evolución: educación escolar y aprendizaje permanente

Al reafirmar el derecho universal a la educación y la necesidad de ésta, la Declaración de Jomtien debe interpretarse en el sentido más amplio posible de aprendizaje —formal, no formal e informal— en cualquier etapa de la vida. El aprendizaje se desarrolla dentro y fuera del colegio — en el hogar, la comunidad local, el lugar de trabajo, lugares de recreación y otros. Sin estar confinado a la infancia ni a los años de formación, se desarrolla a lo largo de toda la vida, a partir de la infancia. Lo que es «básico» ya no se limita a la escuela primaria ni a la educación formal. Un logro importante del Movimiento de la Educación para Todos es que especialmente las ONG y los organismos voluntarios prestan mayor atención al aprendizaje en el período comprendido entre los 0 y 6 años. Se reconoce cada vez más que la atención, la alimentación y el fomento del desarrollo global del menor en esta etapa son esenciales para el desarrollo posterior y, por ende, para una educación básica satisfactoria.

Fortaleciendo la base del conocimiento

Durante los años noventa, muchos países mejoraron su capacidad para recopilar y analizar datos de educación y para evaluar el rendimiento: la preparación de los indicadores de la Educación para Todos, los informes nacionales y regionales así como los Libros Anuales Mundiales de Educación de la UNESCO sirvieron de estímulo. Los sistemas nacionales están introduciendo nuevas estructuras o fortaleciendo las existentes. Algunos ejemplos son el Sistema de Calificación Nacional de Sudáfrica, la Oficina de Normas de Educación en Inglaterra y Gales, el sistema de informes de observación y evaluación del Ministerio Nacional de Educación y Cultura en Francia, y la labor de evaluación ampliada del Instituto Nacional de Estudios e Investigación sobre Educación en Ürasil. Mediante la participación en el proyecto de Control de Aprendizaje y Logros de la UNESCO/ UNICEF, más de cincuenta países han logrado una mejor comprensión de los logros en aprendizaje alcanzados por sus alumnos.

Asimismo, existe un creciente desafío de identificar estructuras apropiadas que respalden y reconozcan aquellos tipos distintos de aprendizaje que antes no se consideraban o a los que se otorgaba escaso reconocimiento en los sistemas de educación formal.ýLa mayoría de los países está todavía en una etapa relativamente temprana de desarrollo de nuevos procedimientos para evaluar la competencia y establecer nuevas formas de calificación que acrediten el aprendizaje sobre la base de la experiencia que se desarrolla fuera de las instituciones de educación formal. Todos los tipos de educación tienen la posibilidad de utilizar en forma mucho más amplia una variedad de medios, entornos y recursos hasta ahora no explotados, como se señaló en varios estudios especiales.

Tras considerar el tema relativo a la diversidad del aprendizaje y al peligro de igualar «aprendizaje» y «educación», sigue siendo cierto que la educación organizada entrega a la mayoría de las personas las bases esenciales para el aprendizaje a lo largo de la vida. Como se señala en muchos de los informes de los países, la formación escolar se desarrolla sobre la base de la atención y educación en la primera infancia (Early Childhood Care and Education – ECCE). Le sigue la preparación profesional, la educación superior y la educación ulterior organizada de adultos, la cual ha alcanzado un nivel muy avanzado en un número creciente de países. Las escuelas y los profesores son también un recurso para la alfabetización de adultos y para los programas de educación de adultos, no sólo en los países en desarrollo donde tienen una función vital. Si bien toda clase de organismos voluntarios, organizaciones comunitarias y de autoayuda contribuyen con aportes importantes e indispensables para la educación y el aprendizaje, la entrega de buenas escuelas por parte de las autoridades públicas, el acceso a las escuelas, las oportunidades y el fomento de todos a fin de que tengan éxito y progresen en y a través de los estudios, continúan siendo factores esenciales y centrales de la Educación para Todos.

El compromiso de la Educación para Todos es con la educación básica. Sin embargo, éste no es un concepto fijo ni claramente definido; en Jomtien, se sugirió a los países que adoptaran su propia definición. La mayoría, pero de ninguna manera todos, optaron por restringir el término «básica» a la educación primaria, vale decir, a la primera etapa de la educación formal — que muchos aún tienen que lograr. Sin embargo, en un número creciente de países, «básica» hoy no es sólo la atención y educación durante la primera infancia y educación primaria. Para algunos incluye los primeros años de educación secundaria y para otros abarca toda la educación secundaria. Por ejemplo, en gran parte de China se está cambiando el enfoque de la educación primaria a la educación obligatoria de nueve años, precedida por diversos programas ýe atención y educación en la primera infancia. En la Ley Marco y Pautas de Educación Nacional del Brasil, de 1996, la «educación básica» se definió como el sistema íntegro desde la atención infantil diurna hasta el término de la educación secundaria. En Nigeria, la «educación básica» comprende la atención en la primera infancia, la educación preescolar, la educación primaria y los tres primeros años de educación secundaria. En toda Europa, Norteamérica y Australasia, Japón y partes del Sudeste Asiático, la «educación básica» comprende los niveles primario y secundario.

En un número pequeño, pero creciente de países, cierto tipo de educación postsecundaria o terciaria está cerca de convertirse en «educación básica», dado que se le considera como base para la vida laboral o para los estudios posteriores de todos los jóýenes. Existen movimientos tendientes a incorporar todos los niveles y formas de educación dentro de un marco de «educación permanente para todos». Para ello se necesita reconsiderar qué es lo que, exactamente, se enseña y se aprende mejor en la niñez y en la juventud, como base para la educación de adultos.

Aun cuando resulta difícil —en realidad, innecesario— mantener distinciones bien definidas, para facilitar la comunicación y el establecimiento de metas se requiere redefinir la educación básica con referencia a educación «técnica», «especializada», «superior», «terciaria» y «permanente».

El término «básica» en este Informe se refiere a las capacidades, conocimientos, actitudes, valores y motivaciones considerados necesarios para que las personas logren tener una educación completa y desarrollen las bases educacionales para un aprendizaje de por vida. La educación básica comienza al nacer y se puede lograr a través de medios e instituciones formales o no formales. Las capacidades, las técnicas y el aprendizaje esencial que se entienden como «básicos», cuando se obtienen a través de colegios e instituciones similares, se presentan generalmente como un plan de estudios central que —si bien incluye y se basa en la alfabetización—incorpora nociones elementales de matemáticas, nociones sociales y científicas, educación física y de salud, artes plásticas y técnicas manuales. Las dimensiones como la comprensión visual y auditiva, y la capacidad de producir y comprender el lenguaje hablado —en un mundo en que predominan los multimedios— no son menos «básicas» que las habilidades verbales y matemáticas. En pocas palabras, los cuatro «pilares de Delors» —aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser— son todos básicos.

La extensión y la naturaleza de la educación escolar que se ha definido como «básica» varía según los países: desde un mínimo esencial de 3 a 4 años de educación primaria hasta nueve años de colegio, o hasta la finalización de la educación secundaria completa. Los programas y las campañas de alfabetización de adultos son un ejemplo de educación básica no formal, como lo son las campañas comunitarias de salud, la educación para padres en atención de menores y las campañas educacionales realizadas a través de los medios de comunicación social. El término «educación básica» en relación con estos niveles mínimos debería considerarse como el conjunto de las primeras etapas de un proceso que requiere continuar y crecer.

Objetivos comunes y circunstancias diversas

Como se indica en los informes de Evaluación de la Educación para Todos 2000, la educación, y en particular la educación impartida en escuelas, se basa firmemente en la situación histórica, cultural, social, económica y política de los países y sus regiones. Estos son entornos que afectan profundamente no sólo las políticas, leyes, normas y recursos, sino también la calidad de los programas de estudio, la capacidad de los profesores y las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Ni los países, ni las regiones, grupos, familias o individuos se ven afectados en igual forma.

Por lo tanto, cabe preguntarse en qué medida pueden considerarse «comunes» los objetivos y las metas cuando se atribuyen significados tan distintos al término «educación básica» y las condiciones para su logro varían enormemente no sólo entre los países, sino también al interior de los mismos. Las seis metas se esbozaron al principio de la década dentro de una generalidad que pudiera aplicarse universalmente, aunque algunas de ellas estaban orientadas hacia países con bajas tasas de participación y alfaýetismo. La transferencia de estas metas generales amplias a las políticas y programas específicos de cada país y región, se dejó íntegramente en manos de los mismos países, al igual que la tasa de progreso prevista en relación con su logro. Por lo tanto, uno de los aspectos más problemáticos de la Educación para Todos —la búsqueda de objetivos comunes y la implementación de estrategias en situaciones muy diversas— debe estar en primer plano al evaluar los logros de la Década de Jomtien. Debido a los puntos de partida bastante desiguales y a la gran diversidad de entornos, resulta inevitable que las tasas de progreso difieran radicalmente.

Aunque los indicadores mundiales, regionales y nacionales dan cuenta de hechos importantes, no logran abarcar la totalidad de los factores condicionantes ni la diversidad en cuanto a la entrega, a los recursos y a la respuesta dentro de los países. La consideración de las condiciones descritas en los diversos documentos de evaluación del progreso y de las dificultades, permite comprender mejor la diversidad. En respuesta al desafío planteado en Jomtien y en la búsqueda de sus estrategias de reforma, mucýos países adaptaron las metas a sus respectivas situaciones. Por ejemplo, las desigualdades regionales extremas en Brasil han hecho que al gobierno nacional de un sistema federal le corresponda desempeñar una función diferenciada de suministro y redistüibución. En China, hay metas distintas en cuanto a la duración de la educación básica según las regiones del país. Es posible que, a la larga, éstas se fusionen con la meta general de nueve años de educación obligatoria, pero ello no es, en ningún caso, inminente.

Inevitablemente, la preocupación manifestada en los informes sobre el progreso alcanzado desde Jomtien se refiere principalmente a las dificultades que están viviendo muchos países o regiones de países. Aún es un desafío monumental para muchos países y regiones posibilitarles a los alumnos un acceso adecuado y una participación real, preparar apropiadamente a los profesores y proporcionarles los equipos y recursos para realizar su trabajo. Estas dificultades reflejan condiciones y circunstancias que —en parte— trascienden el sistema educacional mismo, y aunque a menudo no pueden adoptarse medidas directas a través de políticas y programas de educación, deben verse como condiciones que deben abordarse como condiciones determinantes para la materialización de los objetivos de la Educación para Todos y como condiciones susceptibles —si es que no se reorientan completamente— de ser influenciadas, a través del tiempo, por un pueblo bien educado. La necesidad de un compromiso renovado resulta evidente en aquellos países donde ha habido poco o ningún progreso.

Se requieren, y pueden ser eficaces, políticas educacionales que aborden enérgicamente los problemas clave, como quedó demostrado en aquellos países que están progresando. La reforma educacional puede ser en sí un medio poderoso para lograr un aprovechamiento mucho más eficiente de los recursos y para mejorar las condiciones económicas y sociales que a menudo se consideran como una barrera para el desarrollo de la educación.

Reducción de la tasa de analfabetismo de adultos

META: Reducción de la tasa de analfabetismo de adultos (cada país determinará los grupos etáreos correspondientes), por ejemplo, a la mitad de la tasa de 1990 en el año 2000, con suficiente énfasis en la alfabetización de mujeres, a fin de reducir en forma significativa la desigualdad actual entre las tasas de analfabetismo de hombres y mujeres.

Cambios en los conceptos de alfabetismo

En el transcurso de los años, ha habido diversas interpretaciones del concepto de alfabetismo, desde la primera idea de un déficit de conocimientos básicos de lectura y escritura en la lengua materna que debe superarse, hasta el concepto mucho más amplio de crear una cultura del alfabetismo y participar en ella a nivel personal, local, nacional y regional (12). Términos como entornos alfabetizados, cultura de la lectura, postalfabetismo, educación ulterior y no formal, educación para adultos y educandos adultos, dan cierto indicio del alcance y de la diversidad de los informes. Tal como los niveles de gasto público en educación no formal y de apoyo familiar y comunitario se utilizan como índices del compromiso con los programas de alfabetización, la «alfabetización de adultos» representa en sí un amplio conjunto de resultados del aprendizaje de adultos.

Durante los años noventa, el analfabetismo llegó a considerarse como el resultado de una compleja interacción de factores culturales, socio-económicos y educacionales, no como un trastorno o mal que pueda erradicarse de manera rápida y eficaz (13). Las antiguas nociones operacionales de alfabetización (nivel de curso, capacidad de decodificar o de descifrar un texto escrito), se complementaron en los años sesenta con el concepto más amplio de capacidad funcional en la sociedad. Esto se refiere a habilidades de mayor nivel, a aquellas que permiten a las personas desenvolverse en la comunidad y en su lugar de trabajo, lograr objetivos personales y desarrollar el conocimiento y el potencial individual. Esta ampliación del concepto implica detenerse en los contextos, usos, aplicaciones y relaciones cambiantes entre las personas y la sociedad. Un ejemplo crucial es el impacto de la tecnología y la necesidad consiguiente de que más personas logren un alfabetismo tecnológico, vale decir, tengan la capacidad de utilizar de manera eficiente los instrumentos de comunicación y procesamiento de la información que se les proporciona. Un tema que sale a la luz es el alfabetismo visual, que comprende la capacidad de leer gráficos y diagramas. El alfabetismo tecnológico está muy avanzado en algunos grupos y en algunos países; en otros, nada. La creciente brecha entre aquellos que están —o pueden estar— tecnológicamente alfabetizados y aquellos que no lo están, surgió en los años noventa como un tema tan importante como el anterior consenso respecto de la necesidad de que los alumnos tengan acceso a los textos impresos.

Sin embargo, todas las definiciones empiezan con la habilidad para manejar un texto impreso. Por ejemplo, en la elaboración de estadísticas siguen utilizándose las definiciones mínimas. Aun así, surgen algunas variantes interesantes. Por ejemplo, los criterios contenidos en las normas chinas sobre la Erradicación del Analfabetismo son:

«el reconocimiento de 1.500 signos chinos en el caso de campesinos y de 2.000 signos en el caso de empleados y trabajadores del área comercial/empresarial y habitantes urbanos; la capacidad de leer periódicos y artículos sencillos y fáciles, la habilidad para llevar cuentas sencillas, y la habilidad para escribir textos prácticos simples».

La definición de la UNESCO para determinar la tasa de alfabetismo de adultos, tal como se emplea en las Directrices Técnicas de la Educación para Todos entregadas a los países, es el porcentaje de la población de 15 años de edad y mayor que puede leer, escribir y comprender un texto breve y simple sobre su vida cotidiana. Sin embargo, también se invitó a los países a informar sobre «ambientes alfabetizados» y oportunidades de aprendizaje, especialmente para las mujeres, las minorías étnicas y culturales, los grupos socialmente desfavorecidos y otros con necesidades especiales de aprendizaje.

Por consiguiente, lo primero que se plantea es la naturaleza de las distintas metas que se están estableciendo para los diferentes grupos en cada uno de los países y dentro de los mismos. Si en muchas economías avanzadas se completan, en general, 8 a 10 años de estudio (y más) y los niveles de lectura medidos en el colegio son bastante altos, pareciera ser que se ha cumplido con la meta de alfabetización básica. Sin embargo, según estudios recientes realizados en países económicamente desarrollados, entre el 10 y el 20 por ciento de la población adulta tiene dificultades en lo que se refiere a los conocimientos básicos de lectura, escritura y matemáticas.

El enfoque que considera que la finalización de varios años de educación primaria es un índice del alfabetismo de adultos, no siempre es suficiente. Por ejemplo, a menudo los países se dan por satisfechos cuando —supongamos— logran una tasa de alfabetización del 80% en un determinado nivel de edad/curso, pero ello podría significar que no prestan la atención adecuada al 20% restante; además, los rápidos cambios en el ámbito tecnológico y laboral, así como la demanda creciente de responsabilidades sociales y cívicas mejor distribuidas, significa que las habilidades adquiridas en la escuela primaria son insuficientes. Lo que es más, se ha visto que dichas habilidades se deterioran si no se practican correctamente.

De acuerdo con lo anterior, deben considerarse varios aspectos de la alfabetización: adquisición de habilidades básicas; metas para quienes presentan bajo rendimiento; la participación activa en una «cultura» del alfabetismo, y conceptos tales como la alfabetización tecnológica y visual; los contextos cambiantes para la aplicación del alfabetismo, y la mantención y el desarrollo del alfabetismo una vez que se han adquirido las habilidades básicas. Al adoptar la definición restringida de alfabetismo básico establecido por la UNESCO, los países pueden llegar a registrar grandes logros, y muchos lo hacen. Naturalmente, éstos revisten una especial importancia, pero no hay que olvidar que las cifras no consideran los conceptos más amplios de alfabetismo que tienen un significado cada vez mayor, en la medida en que el analfabetismo a nivel mundial, en su forma más básica o rudimentaria, disminuye paulatinamente.

Tendencias de la alfabetización

Las campañas de alfabetización tienen una larga historia, que data de mucho antes de la Década de Jomtien. Son parte de una lucha constante por crear sociedades completamente alfabetizadas.

Objetivos de la alfabetización

Con el objetivo de reducir y finalmente eliminar el analfabetismo, los programas apuntan a:

  • reducir el número total de personas analfabetas en la medida de la expansión de las poblaciones;
  • mejorar las tasas de alfabetismo de determinados grupos etáreos y otros grupos específicos dentro de la sociedad;
  • asegurar que no se pierda el alfabetismo logrado durante los años de enseñanza escolar;
  • utilizar el alfabetismo como una herramienta para el progreso social, cultural y económico;
  • a la vez, establecer estándares más altos de rendimiento en la medida en que surjan conceptos más amplios de alfabetismo y «cultura» de alfabetismo.

Durante los años noventa, ha habido logros reales, aunque el número de personas analfabetas sigue siendo muy alto y muestra una tendencia creciente en algunas partes del mundo. En 1990, el número estimado de analfabetos en el mundo ascendía a 895 millones; en 1995, a 887 millones, y para el año 2000, se calcula una cifra de 875 millones aproximadamente. La gran mayoría son mujeres de países en desarrollo.

En los países árabes en conjunto, sólo se han informado logros moderados en la reducción de la tasa general de analfabetismo; las diferencias entre los países y al interior de los mismos son enormes. Las desigualdades entre los sexos aumentaron efectivamente en esta región, lo que refleja la tendencia cultural a impedir el acceso y la instrucción de las mujeres. En la región en general, la tasa de alfabetismo aumentó, pero sólo en un 10% durante la década (de 51,3% a 61,5%). El analfabetismo generalizado se presenta como el principal obstáculo para el logro de los objetivos de la Educación para Todos en los países árabes a comienzos del siglo XXI. En el informe regional de los Estados árabes, se estima que existen 68 millones de analfabetos, de los cuales 43 millones son mujeres. Una cuarta parte de esta cifra se concentra en tan sólo un país: Egipto (17 millones), y el 70% corresponde a cinco países: Egipto, Sudán, Algeria, Marruecos y Yemen, especialmente en zonas rurales.

Si bien estas cifras son altas, resultan bajísimas en comparación con las de Asia del Sur. Tanto en Bangladesh como en la India, cerca de la mitad de la población aún es analfabeta, en tanto que Pakistán registraba la tasa de alfabetismo de adultos más baja de la subregión, que era del 40% en 1998, con una tasa de aumento anual muy baja entre 1991 y 1998 (0,7%). El África al Sur del Sahara comprende un grupo de países con un alfabetismo del 50% o menor, que se extiende desde África Occidental, a través del Sahara, hasta África Oriental (donde los niveles generales de analfabetismo se asemejan a los de Asia del Sur), e incluye también Angola, Mozambique y Madagascar.

Sin embargo, en el continente africano sucede que a veces en países vecinos o cercanos se registran tasas de alfabetismo de adultos de hasta un 90% (Suazilandia) ó 77% (Kenia). Estas cifras indican progreso y éxito, o bien, un logro cercano a las metas propuestas. En las síntesis regionales no se explican estas amplias variaciones, pero indudablemente serán objeto de investigaciones en el trabajo futuro. Los altos niveles de alfabetismo en algunos países africanos corroboran el argumento de que es posible lograr las metas de Jomtien. Incluso con algunos reveses provocados por crisis mayores, los países pueden lograr, con la suficiente determinación, los progresos que exige su compromiso con la Declaración de Jomtien.

Ha habido importantes progresos, pero sobre todo, los gobiernos, las comunidades, el sector no gubernamental y los organismos internacionales han tomado mayor conciencia de la necesidad de realizar esfuerzos aun mayores. Para lograr un aumento substancial del número de personas alfabetizadas y para reducir el número de analfabetos, se debe continuar con los programas de alfabetización establecidos y eficaces e introducir programas nuevos. Algunos países, como Maldivas y Sri Lanka, que han logrado tasas de alfabetismo básico altas o casi universales, están comenzando a expandir el alfabetismo funcional, de modo que las metas de estos países son de un orden distinto que las de aquellos, en que el alfabetismo básico universal sigue siendo una meta lejana.

Especialmente interesantes son los programas subnacionales, de los que tanto dependen los países heterogéneos y con poblaciones muy numerosas. Por ejemplo, en la India, las Campañas de Alfabetización Total a Nivel de Distrito (District Level total Literacy Campaigns – TLCs) redundaron en una tasa de alfabetismo de un 80% en algunos distritos. Esta «modalidad de campaña» a nivel de aldeas depende de la participación de la población misma y de costos bajos, involucra a organizaciones no gubernamentales y adopta diversas estrategias. Aun así, a pesar de los logros bastante significativos en algunos distritos durante los años noventa, el progreso ha perdido fuerza. Existen diferentes versiones y explicaciones para este hecho, pero está claro que podrían obtenerse mayores logros si los esfuerzos se centraran en la autoayuda de la comunidad, en la acción voluntaria y en una política de saturación.

Muchas organizaciones no gubernamentales han emprendido acciones de alfabetización que incluyen a mujeres y niñas analfabetas como grupo meta. Como ejemplo pueden mencionarse las actividades de las Asociaciones de Mujeres Universitarias y de otras organizaciones en África, Asia del Sur, América Latina y en la región del Pacífico, señaladas en el informe de Berewa Jommo titulado Gender Dimensions in Education for All: NGO and Civil Society Experiencies (Dimensiones relativas a los sexos en la Educación para Todos: experiencias con ONG y la sociedad civil). Estas iniciativas, frecuentemente de carácter muy local, si no logran producir avances significativos en cuanto a la educación de niñas y mujeres, al menos intentan prevenir una mayor erosión en las áreas más críticas. Estas intervenciones ponen de relieve las interrelaciones cruciales entre las posturas socio-culturales frente a niñas y mujeres, empleos y pobreza.

En varios informes se señala cuán difícil es obtener cifras estimativas confiables respecto de las tasas de alfabetismo: la falta de indicadores precisos y de informació

Ediciones

Búsqueda de artículos

Pueden buscar artículos en nuestro índice de artículos (ordenado por autor, tema, año, región y país). También ofrece una opción de búsqueda por texto completo.