Heribert Hinzen

En estos años estamos viviendo dos cambios importantes en las universidades: por un lado, éstas se ven cada vez más como centros para el aprendizaje de por vida, comprometidos con el perfeccionamiento científico y abiertos a adultos mediante nuevas ofertas académicas. Por otro lado, en las universidades se está desarrollando un proceso de internacionalización que se manifiesta en amplias formas de colaboración con países vecinos y con todo el mundo. El Prof.(H) Dr. Heribert Hinzen está muy interesado en cuestiones comparativas y colaborativas; hizo su tesis de doctorado sobre el tema de la educación de adultos y desarrollo en Tanzania, dirigió la oficina de proyectos del IIZ/DVV en Sierra Leona y en Hungría, desde donde regresó a Bonn para desempeñarse como director del Instituto. A él le importa tanto mejorar la práctica de la educación de adultos como impulsar su desarrollo como ciencia. En el año 2000 recibió el título doctor honoris causa de la Universidad de Pécs; luego de ser galardonado, expresó su agradecimiento con este discurso.

Aspectos comparativos y cooperativos de la educación de adultos internacional – Reflexiones con motivo de la distinción de mi persona por parte de la Universidad de Pécs

La distinción de un educador de adultos que se desempeñaen el campo de la cooperación internacional con el ilustre título doctor honoris causa es aún en nuestros días en más de un sentido una decisión académica que denota una gran amplitud de miras y un profundo sentido de responsabilidad institucional; desde una perspectiva político-educacional es un gesto realmente audaz.Por ello,agradezco muy sinceramente al Senado esta distinción y me permito asegurar que es para mí un aliciente y un motivo más para dedicar todas mis fuerzas a la teoría y a la práctica de este campo de trabajo.

Como primera cosa deseo señalar claramente que considero esta distinción de mi persona como un reconocimiento y una valoración no menos importante del campo mismo, es decir, de la cooperación internacional en la educación de adultos, y de las personas e instituciones que colaboran en esta tarea. La educación de adultos internacional es una labor en permanente expansión, en la cual trabajan numerosos expertos húngaros conjuntamente con colegas europeos y del resto del mundo a fin de mejorar el aprendizaje permanente de los adultos en la era de la globalización. En consecuencia, deseo expresar mis agradecimientos a la Asociación Alemana para la Educación de Adultos y a su Instituto de la Cooperación Internacional, en el cual me he desempeñado durante más de 20 años en distintos cargos directivos; también, al Instituto para la Educación de Adultos y Desarrollo de los Recursos Humanos de Pécs, que desempeñó una función destacada durante mis años de servicio en Hungría y que seguirá ocupando un lugar importante en mi vida. Agradezco a mi familia el constante apoyo que me ha brindado y que ha hecho posible mi compromiso con nuestra labor internacional, especialmente durante nuestras permanencias en el extranjero.

Amplitud de miras – Audacia – Responsabilidad

¿Por qué creo poder decir que, con esta decisión, nuestra universidad demostró amplitud de miras, audacia y sentido de responsabilidad? Permítanme ahondar en algunas de las razones. Nosotros, los educadores de adultos, somos conscientes de que esta decisión del Senado implica un reconocimiento académico de un área que en muchas partes aún no es considerada como disciplina académica, en un momento en que todavía queda por verse si esta especialidad se situarácomo disciplina relativamente joven subordinada a la pedagogía, o si se logrará establecer de manera más autónoma. Ya los nombres de las distintas cátedras son en sí elocuentes: se habla de pedagogía del adulto, de andragogía, de aprendizaje permanente y, como es el caso de Pécs, de FEEFI (Instituto para la Educación de Adultos y Desarrollo de los Recursos Humanos). La multiplicidad se hace incluso más evidente si trasladamos esta problemática terminológica al campo práctico, donde las dimensiones de la educación de adultos general y profesional, política y cultural, encuentran su manifestación húngara y que muchos de los aquí presentes, ya sea en calidad de docentes o participantes, conocen cabalmente con los términos felnötoktatás, népfoiskola, közmüvelödés, felnötnevelés, tudományos ismeretterjesztö o élethosszig tartó tanulás (en el mismo orden: instrucción de adultos, educación continua, universidad popular, educación cultural, educación de adultos, difusión de las ciencias o educación permanente).

Un hechosorprendente y para muchos seguramente inesperado es que tanto en la oferta como en la demanda —y no sólo a nivel mundial sino también en Hungría— se espera una expansiónmasiva y dinámica de la educación de adultos, o, en otras palabras, del aprendizaje en la edad adulta. Esta tendencia está también empíricamente demostrada. Según las cifras de la UNESCO y dela OCDE sobre la participación en formas organizadas de aprendizaje, en muchos países entre un 30% y un 40% de la población adulta hace uso de este tipo de ofertas; en algunos países incluso un porcentaje mayor, en otros menor. Las cifras no confirman la suposición de que el mayor número de participantes se encuentra en aquellas regiones donde deben superarse déficit en el desarrolloeconómico o tecnológico o en el sistema educacional en sí. Por el contrario, esen las regiones más avanzadasdonde observamos la mayor participación. Nuestras propias cifras, recopiladas conjuntamente con diplomandos del FEEFI y otras universidades y centros de educación superior en el marco de la elaboración de atlas de la educación ulterior, permiten concluir que en Hungría, en pocotiempo, se logró una considerable aproximación a los estándares de otros países europeos, tanto en lo que se refiere a instituciones oferentes, a adultos participantes como a ofertas de educación.

El aprendizaje permanente y las universidades

Se supone que el desarrollo hacia una oferta cada vez mayor y mejor de educación de adultos como parte de un aprendizaje de por vida, continuará su tendencia ascendente, impulsado especialmente por las exigencias que plantea una sociedad de la información y del saber en permanente y dinámica expansión. La llamada semidesintegración del saber es cada vez menor, la cantidad de información mayor, también la longevidad: el aprendizaje permanente hasta una edad muy avanzada es una necesidad cada vez más imperiosa; de hecho, esun deber. Para muchos adultos, el aprendizaje perdió su carácter voluntario ya hace algún tiempo, y no sólo para aquellos que por desempleo deben participar en medidas de reeducación profesional.

¿Cuál es la importancia de esta tendencia en un escenario en queel aprendizaje permanente o el aprendizaje como compañero de vida —no perpetuo— parece imponerse como un concepto educacional que todo lo trasciende? ¿No han de preguntarse las escuelas y universidades qué innovaciones deben realizar a fin de capacitar y motivar a las personas a aprender durante toda su vida? Ello es decisivo paraýtodos nosotros, ya que la educación del adulto es lejos aquella educación que abarca el mayor período de vida de las personas. En consecuencia, el aprender a aprender se ha transformado ya hace algún tiempo en una de las capacidades clave. Y junto con el progresivo término del carácter voluntario del aprender, la alegría y la satisfacción de hacerlo deben adquirir cada vez más importancia.

Con justa razón, algunos de ustedes pensarán que el énfasis actual en el aprendizaje permanente puede reclamar cierta originalidad para sí. Sin embargo, también existennumerosos indicios que permiten suponer que el hombre tiene una larga experiencia al respecto, lo que ilustran ciertos proverbios. Así por ejemplo, en húngaro se dice que el buen párroco aprende durantetoda su vida y, en alemán, que quien reposa, enmohece. En Sierra Leona, en África occidental, la gente dice: «El aprender comienza en la cuna y termina en la tumba».

Ciencia – Teoría – Política educacional

No obstante, la autocrítica nos obliga a reconocer que en el contexto de la educación de adultos hay un déficit en cuanto a teoría, el cual es el producto de una serie de factores que se justifican sólo en parte con el cambio de sistema y las nuevas orientaciones sociales. Es un hecho incuestionable que la investigación sistemática en el campo dela educación de adultos es actualmente un hijo malquerido. Aún no ha asumido la funciónde elemento constitutivo de nuestro trabajo y por ello dista de revestir la debidaýmportancia para el desarrollo de la teoría y la práctica. Mi larga experiencia en el campo de la cooperación internacional y mi conocimiento de la situación en los distintos países me permiten señalar que al constatar este déficit en Hungría, no estamos hablando de una excepción negativa en el contexto global, sino de una situación plenamente acorde con la realidad prácticamente mundial.

Y si pasamos a otro plano, al político, comprobaremos que también en la política educacional la educación de adultos lamentablemente desempeña una funciónmarginal. Allí,donde con justa razón deseamos ver quela educación de adultosconstituyeel cuarto pilar del sistema educacional, tan importante como los otros tres, a saber, la educación escolar, profesional y superior, observamos que es negligentemente desatendidapor parte de los responsables oficiales. Para describir la situación podemos usar un cuadro similar, muy usual en Alemania: es la quinta rueda del vehículo; está de más: es la rueda de repuesto. En consecuencia, la educación de adultos, en principio, sigue cumpliendo una función compensatoria en vez de asumir en forma mayor unafunción complementaria. Por último, ellose manifiesta en numerosos países en términosdeuna legislación insuficiente e incluso de la falta de apoyo estatal.

Ante esta situación de la educación de adultos y su desarrollo como rama científica, la elaboración de una teoría guiada por la investigación, las decisiones político-educacionales y el marco legislativo, ¿es una exageración hablar de una crisis de legitimación latente a la que nosotros, los representantes de esta profesión, nos vemos constantemente expuestos? Es evidenteque conjuntamente debemos buscar y encontrar pronto soluciones factibles, en especial para servir a los intereses de quienes participan en la práctica de la educación de adultos, es decir, de grandes sectores de la población.

Global y local – Intercultural y transfronteriza

Me permito pasar a otro aspecto destacado del panegírico. Sí, de hecho me considero un educador de adultos de orientación internacional, no por subestimar la dimensión local, sino porque intento situar la educación de adultos más allá de las fronteras nacionales, entre los postulados del entendimientoentre los pueblos, la solidaridad y el profesionalismo, en un escenario marcado por los indicios de las interrelaciones en creciente globalización. El número cada vez mayor de cooperaciones transfronterizas y de redes transnacionales es testimonio de este proceso. A mi entender, el pensar global y actuar local también se puede invertir, y con el término artificial «glocal» se pretende indicar que ambas perspectivas deben ser consideradas como vinculadas y equivalentes. En este contexto, no sorprende el términode más recientecreación, a saber, aprendizaje global, que viene a ser la respuesta de la pedagogía a las tendencias mundiales de globalización. En este sentido, la interrelación global, la eficacia y la sustentabilidad, el aprendizajeen un marco de interdependencia mundial y el conocimiento de esta interdependencia, juegan un papel muy destacado.

Cuando en adelante hable de la cooperación internacional en la educación de adultos, me referiré a las más variadas formas de contacto y entrega de información, de intercambio técnico y personal, de cooperaciones a largo plazo y de fundamento contractual, cuyos orígenes suelen ser las hermandades entre ciudades. En especial,se trata de iniciativas de cooperaciones en el marco de proyectos, que pueden ser bilaterales o entre diferentes socios, tranfronterizas o transnacionales.

Para que estas cooperaciones se desarrollen con una adecuada participación de los socios y satisfagan las exigencias técnicas y los estándares de calidad, precisamos un mayor conocimiento mutuo. Y ello no se reduce al nivel terminológico, sino que comprende también el correspondiente contexto histórico, sobre todo con miras a las futuras perspectivas comunes. ¿Qué saben los educadores de adultos de las közmüvelödes húngaras (educación extraescolar, en especial cultural)? O, en el sentido inverso, ¿qué significa realmente animation rurale (desarrollo comunal rural)? ¿Cómo se puede explicar cabalmente que en Alemania la educación política es importante y va más allá de los intereses político-partidistas? ¿Podemos transformar los lazos amistosos entre distintas entidades en una cooperación concretasi desconocemos, no comprendemos o subvaloramos las metas, los contenidos y los métodos de la contraparte? La investigación comparativa, quepuede estudiar los aspectos comunes, las diferencias y las similitudes de los distintos sistemas educacionales, de sus formas institucionales, de sus métodos más importantes o de sus problemas actuales, debería desempeñar una funciónmás destacada en este contexto. Ya al comienzo de tareas comunes, puedesentar las bases precisas. En calidad de ciencia concomitante y en combinación con enfoques de evaluación formativa, también puedecontribuir a perfeccionar proyectos ya en marcha.

Digresión: historia y comparación

Les ruego me permitan una breve digresión sobre la investigación histórico-comparativa de la educación de adultos. Es mi intención demostrar que la difusión de ideas más allá de las fronteras nacionales tiene una larga tradición también en el campo de la educación de adultos. Una y otra vez han surgidopersonalidades brillantes que han enriquecido ala humanidad con su genio: Jan Amos Comenius, o bien Komensky, nacido en 1592 en Nivnice (en aquel entonces parte de Bohemia, hoy de la República Checa), quien estudió un tiempo en Heidelberg e instruyó también un tiempo en Suecia, escribió textos para la educación popular que tuvieron excelente acogida. Su fama llegó también a oídos de la familia Rákóczi, que lo invitó a Sarospatak a fin de que participara en las reflexiones sobre una reforma educacional en Hungría. Comenius falleció en Amsterdam, donde había encontrado asilo. O, también, Frederik Severin Grundtwig (1783–1872), quien nunca dirigió una escuela superior popular, pero a cuyas ideas se remonta la creación de numerosas escuelas de este tipoen Dinamarca. Es considerado como uno de los precursores del desarrollo de las escuelas superiores populares en numerosos países europeos. Aparentemente, también contribuyó en forma indirecta a la creación de la primera escuela superior popular húngara en Bajászentivan, en 1914. Sus ideas sobre educación popular parecen ser tan importantes que un colega checo, que debió emigrar a Canadá, se encuentra trabajando en un amplio estudio comparativo de ellas. Pero no sólo en el pasado se dieron personalidades que con sus ideas pedagógicas ejercieron gran influencia más allá de las fronteras de sus países y continentes. Basta nombrar a Paulo Freire, del Brasil, quien con su educación popular de orientación social, que apuntaba a la liberación individual, y sus sugerencias para la alfabetización de la persona adulta, en los últimos treinta años incentivó enormemente el debate conceptual internacional y las iniciativas prácticas a nivel mundial.

También nos podemos referir en términos generales a la riqueza de ideas de la Ilustración: sus representantes fueron propagadores populares del progreso; como movimiento, la idea de la educación de adultos le era intrínseca; promovió, además, importantes desarrollos institucionales, como por ejemplo las salas de lectura y bibliotecas públicas, revistas y asociaciones de educación. ¿Y no fueron precisamente los aprendices de artesanos quienes a través de sus famosas peregrinaciones exportaron las habilidýdes profesionales, enriquecieron sus experiencias gracias a sus múltiples contactos con otras regiones y países y, a su retorno, importaron nuevas ideas y conocimientos? El comienzo de la educación del obrero en el siglo antepasado es inconcebible si no consideramos debidamente sus raíces histórico-sociales, que se remontan al inicio de la industrialización. Prácticamente en forma simultánea—en los meses de febrero y marzo de 1848— huborebeliones quepropagaron ideas revolucionarias en toda Europa. Después de todo, fueronlos tempranos desarrollos cívico-históricos los que asociaron el aprender y la educación con nuevas instituciones y organizaciones, íntimamente vinculadas a las asociaciones artesanales y obreras, las que invariablemente también asumieron funciones educacionales. En consecuencia, son los pioneros de nuestra profesión, al igual que el movimiento de expansión universitaria y las sociedades para la popularización y difusión de las ciencias.

Una mirada retrospectiva a la historia de nuestra universidad contribuye a profundizar este enfoque histórico-comparativo: su fundación en 1367 se basa en un documento pontificio, a la vez que el profesor italiano Galvano di Bologna integró ya tempranameüte su cuerpo docente. Luego, la historia de la universidad es accidentada, rica en interrupciones y transformaciones, asociaciones locales con Györ y Pozsony, o bien Bratislava. Al respecto, cabe considerar que la Baranya y las regiones nacionales y extranjeras que con ella limitan, eran y son una especie de crisol de etnias y culturas, lo que le ha merecido el nombre de Turquía suabia.

La Unión Europea: Sócrates y Leonardo

Lo que en el capítulo anterior he abordado desde una perspectiva histórica y comparativa, está igualmente presente en las finalidades de los programas educacionales de la Unión Europea, orientados hacia el futuro y la cooperación. Aquí, el aprendizaje mutuo, el aprendizaje interétnico e intercultural, son el programa propiamente tal. El Acuerdo de Maastricht, de 1992, le otorgó mayores atribuciones a la Unión en el campo de la educación. Todos los programas educacionales de la UE deben involucrar a diferentes instituciones de distintos países; se pretende que las actividades fortalezcan la integración europea y la cohesión de la población de toda Europa. También los países que aún no son miembros de la Unión, son incorporados a los programas oportunamente, a fin de facilitar la posterior inclusión y colaboración. Esta es la razón por la cual también en Hungría operan ya sendas oficinas de los programas Leonardo y Sócrates, a través de las cuales se brinda apoyo a iniciativas de educación y perfeccionamiento general y profesional.

Claramente perceptible es en el entretanto el trabajo de información y de cabildeo de las organizaciones europeas parala educación de adultos;en tanto que en 1993, en los primeros esbozos del proyecto Sócrates, ni siquiera aparecía el concepto «educación de adultos», en 1999, Sócrates II contenía una pauta de acción exclusiva para la educación de adultos, conocida como Grundtvig. 1996 fue proclamado en toda Europa como el año del aprendizaje como compañero de vida. Se realizaron muchos proyectos locales, nacionales y transnacionales que contaron con el apoyo de la UE. En la Agenda 2000 de la UE, especialmente en el capítulo sobre ocupación, el aprendizaje permanentejuega un papel destacado en la cooperación europea, al igual que la cooperación europea en el aprendizaje permanente. La obsolescenciadel carácter voluntario del aprendizaje, a la que ya nos hemos referido en relación con el aprendizaje de por vida, es igualmente válida para la cooperación internacional.

Con estas observacionesno quiero sugerir que la integración europea habría pasado de una comunidad económica a una política para llegar a ser una eficaz y consciente alianza educacional y cultural. Todos sabemos que esta es una meta aún lejana. A la vez, todos debemos esforzarnos por lograr una unidad europea en la que la multiplicidad sea un elemento constitutivo.

Ahora nos encontramos ante la importante tarea de dotar estas actividades internacionales con una evaluación y un acompañamiento científicos serios y eficaces, a fin de investigar desde un punto de vista comparativo y cooperativo las ventajas específicas, pero también las dificultades. Debemos tener un conocimiento detallado de la medida en que la sociedad y el individuo se benefician de estos diferentes enfoques de cooperación, y lasconclusiones quedebemos sacar para el futuro próximo, el cual es siempre ya una realidad en vista delrápido tren de vida de nuestra sociedad. Cada uno de nosotros se ve confrontado con estos interrogantes. Debemos encontrar respuestas comunes y globales, también respecto de las experiencias en materia de aprendizaje que podemos compartir, ya sea a través del perfeccionamiento, la investigación o publicaciones.

Internacionalización de la Universidad de Pécs

Para analizar este punto debemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿contribuye nuestra universidad ya a todos los desarrollos señalados? En dos aspectos podemos darle una respuesta afirmativa: un enérgico ua la cooperación europea e internacional, que se refleja en la correspondiente creación de unidades de trabajo. Y un incondicional a la importancia de la educación de adultos como parte del aprendizaje permanente. Por ejemplo, la FEEFI colabora con numerosas universidades populares, con las universidades de Mannheim, de Múnichy de Leipzig en Alemania, con las de Graz y Viena en Austria, con la de Cluij o bien Kolosvar en Rumania y con la de Surrey en Inglaterra. Sus contactos con Israel y China son múltiples. Se puede decir que, al buscar modalidades comunes de intercambio y perfeccionamiento, la FEEFIse encuentra en una línea con la globalización. Tan sólo en este año 2000, Pécs será anfitriona y organizadora de dos grandes conferencias internacionales sobre educación de adultos: el Simposio sobre la Cooperación Universitaria en la Educación de Adultos en Europa Central, preparada conjuntamente con organizaciones de Eslovenia y Austria, y una conferencia sobre investigación histórica, de orientación mundial, que en el presente año versará sobre el tema ética, ideales e ideologías en la historia de la educación de adultos.

En este contexto, deseo referirme también a un interesante desarrollo paralelo: los departamentos de educación de adultos de las universidades de Leipzig y de Pécs practican,desde hace algunos años,el intercambio de estudiantes y docentes; experimentan con ideas tales como la elaboración de atlas de la educación ulterior con la finalidad de analizar la situación de las distintas instituciones de educación de adultos, dándoles a estos atlas una forma y estructura en parte similar; traducen y publican textos sobre métodos de la educación de adultos y los aplican en seminarios correspondientes y, finalmente, han asumido el sistema de certificación según las normas ISO 9000. Aquí se ofrece un amplio campo de cooperación a la investigación comparativa concomitante.

Los nuevos medios y las fiestas del aprendizaje

Permítanme terminar con dos observaciones: los nuevos medios, que suelen relacionarse con formas de aprendizaje autodirigidas y autoorganizadas, ganarán en importancia. Deberán buscarse modalidades de integrar el aprendizaje basado en la computadora y los componentes sociales del aprendizaje institucionalizado. Con Internet, la difusión de la información ha encontrado una nueva dimensión. En sus formas interactivas, Internet irrumpirá crecientemente en el campo de la educación de adultos. La elaboración, la producción y la venta en todos los mercados del mundo de software con fines educacionales se encuentran posiblemente recién en sus comienzos. Al respecto, no es necesario exigir la cooperación internacional y la interrelación global para su aplicación práctica: ambas se han desarrollado en forma automática. Importante en este contexto son los efectos pedagógicos y sociales, que podrían ser interesantes campos de trabajo para la investigación comparativa, comolo son las numerosas investigaciones relacionadas primordialmente con los aspectos técnicos.

Las grandes conferencias de UNESCO sobre educación de adultos se celebran cada 12 años. La última fue en 1997. En aquella ocasión, los representantes gubernamentales, también los de Hungría y Alemania, suscribieron una Declaración y un Programa Futuro que contenía dos exigencias centrales: posibilitarle a cada adulto dedicaruna hora al día al aprendizaje, lo cual representa un total de aproximadamente 30 días de estudio al año, y la celebración de la Semana del Estudiante Adulto en todos los países miembros de las Naciones Unidas, a fin de resaltar la importancia del aprendizaje. También en este contexto se ofrecen aspectos comparableso que invitan a la colaboración. Por ejemplo, en zonas fronterizas, determinadas actividades o celebraciones podrían revestir un carácter regional o incluir medidas que trasciendan las fronteras nacionales; podrían ser concebidas incluso con una perspectiva global. Es indudable quenos queda mucho por aprender los unos de los otros; y no menos indudable es que como mejorpodemos aprenderlo es trabajando conjuntamente.

Esperanza y agradecimiento

Espero que ahora puedan comprender más cabalmente por qué hablé de una decisión que demuestra audacia, amplitud de miras y sentido de responsabilidad. Precisamente en el Día Nacional de Hungría, con la distinción de mi persona han situado la cooperación internacional en la educación de adultos en el centro mismo de las celebraciones académicas. De esta manera, le han reconocido la importancia y trascendencia que muchos países aún le niegan y que no siempreencuentra en el plano internacional, pero que necesita urgentemente a fin de poder desarrollarse en forma plena. Continuaré trabajando conjuntamente con nuestros colegas en todo el mundo para lograr esta meta. Muchas gracias por su valioso apoyo.

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