Terry Volbrecht/Shirley Walters

Si oímos hablar de educación superior, evocamos la imagen de la universidad tradicional con sus grandes aulas plenas de jóvenes atentos a las palabras del docente. Sin embargo, las exigencias que debe satisfacer la formación universitaria han cambiado. El aprendizaje de por vida ha irrumpido también en las universidades, exigiendo una revisión, reorientación, nuevos contenidos y métodos, etc. Tomando como ejemplo la Universidad de Western Cape, Sudáfrica, los autores del siguiente artículo investigan la influencia del aprendizaje de por vida en las estructuras universitarias. Terry Volbrecht es docente en la División de Aprendizaje de por Vida de la Universidad de Western Cape. Actualmente está a cargo del proyecto de reconocimiento del aprendizaje previo de dicha División. La Prof.a Sra. Shirley Walters es la directora fundadora del Centro de Educación de Adultos y Educación Permanente y es responsable de la creación de una nueva División de Aprendizaje de por Vida en la Universidad de Western Cape. En su primera versión, este artículo fue publicado como documento de trabajo del Grupo de Investigación de Educación de Adultos de la Escuela Real Danesa para Estudios Educacionales de Dinamarca. Conferencia internacional: Conocimientos, poder y ética, Universidad de Linköping, agosto de 1999.

Reimaginar una escena: educación superior en el aprendizaje de por vida

Introducción

Una escena en particular de una universidad cautiva el interés de muchos de nosotros. En ella aparece un conferenciante dirigiéndose a una clase de adultos jóvenes o leyéndoles un texto. El empleo del «aprendizaje de por vida» como marco para la educación superior y la universidad nos permite reimaginar esa escena.

Al utilizar el «aprendizaje de por vida» como marco de referencia para observar las instituciones de educación superior, nuestra atenta mirada se concentra tanto interna como externamente. Internamente vemos una preocupación por garantizar una enseñanza y un aprendizaje flexibles y de gran calidad que hagan hincapié en las necesidades de diversos alumnos con características particulares, y en la formación profesional polifacética del cuerpo docente. Externamente notamos un énfasis en la colaboración ýara asegurar el acceso de una gama de grupos beneficiarios a oportunidades de educación, capacitación e investigación socialmente a tono con la realidad. Dentro de este marco se realza de una nueva manera lo que en cuerpos separados de obras sobre la materia se ha denominado «enseñanza universitaria», «formación académica», «estudios de educación superior», «educación de adultos», «educación permanente», «desarrollo de recursos humanos» y «desarrollo orgánico».

Valiéndonos de un estudio de casos de la Universidad de Western Cape en Sudáfrica, donde ambos nos dedicamos a labores de «educación de adultos y educación permanente» y «formación académica», respectivamente, analizaremos de qué manera la aplicación del concepto de aprendizaje de por vida está contribuyendo a reimaginar la universidad.

Antecedentes

La educación superior en Sudáfrica está siendo completamente reestructurada, lo que repercute ampliamente en todos los aspectos de la vida universitaria. Las universidades de este país se encuentran en distintas etapas de renovación institucional con el fin de alinearse con las nuevas políticas y otros imperativos nacionales e internacionales. Entre ellas se incluyen: reorganizar los conocimientos de las disciplinas en programas integrados; aumentar el grado de participación de los alumnos a partir de una distribución más amplia de grupos y clases sociales; y demostrar un mayor grado de sensibilidad frente a las necesidades sociales. Tal como ocurre en muchas partes del mundo, se exhorta a la masificación y a la diversificación sin ninguna garantía de que los recursos aumentarán sustancialmente. Lo anterior indica la necesidad de contar con enfoques innovadores del aprendizaje y la enseñanza.

En Sudáfrica hay 21 universidades, y se observan notorias desigualdades entre universidades históricamente negras (UHN) y universidades históricamente blancas (UHB) para una población de 40 millones de habitantes. En 1959, el régimen de apartheid puso en vigor la Ley de Ampliación de las Universidades, que creaba instituciones de educación superior para grupos étnicos determinados. La mayoría de las universidades para alumnos de raza negra se encuentran situadas en áreas rurales, y las destinadas a ciudadanos de raza blanca, en áreas urbanas. Se han advertido importantes discrepancias entre las UHN y las UHB en cuanto a financiación, recursos materiales, dotación de personal, cargas docentes de pregrado, calidad del estudiantado, disponibilidad de cursos, etcétera. La idea de que las UHN estarían destinadas más que nada a proveer de funcionarios públicos al sistema burocrático del apartheid, las ha llevado a ofrecer la mayoría de sus títulos en áreas tales como administración pública, educación, religión y humanidades, y un porcentaje mucho menor en áreas como ciencias naturales, ingeniería y disciplinas relacionadas. Asimismo, en la mayoría de estas instituciones los programas de posgrado, la investigación y las publicaciones mantienen un escaso nivel de desarrollo.

Uno de los factores que ha contribuido a generar esta situación de desigualdad entre UHN y UHB es el hecho de que las universidades han debido adaptarse en gran medida a las necesidades de egresados de escuelas, lo que para las UHN ha supuesto el enorme desafío educativo de corregir, para la mayoría de los alumnos, el «desajuste» entre un nivel de escolaridad inferior propio del apartheid y la formación universitaria. Al mismo tiempo, las UHN deben permitir el acceso al idioma inglés como un medio de enseñanza y aprendizaje para hablantes de afrikaans y otras lenguas africanas.

Las UHN, incluida la Universidad de Western Cape (UWC), han tendido a adoptar «políticas de admisión abierta». En contraste, las UHB han tendido a imponer requisitos de ingreso más estrictos, a lo cual se han agregado programas intensivos de admisión y de incentivos dirigidos a escolares académicamente aventajados de raza negra. El hecho de no estar en condiciones de competir eficazmente para integrar en sus aulas a estos jóvenes y promisorios estudiantes negros ha afectado el grado de capacidad de las UHN para transformarse en instituciones florecientes y poderosas basadas en la investigación. La UWC, luchando contra la adversidad, ha realizado notables progresos en este sentido, pero si pretende competir con las UHB tendrá que dirigir su atención más allá de los egresados de escuelas para formar su grupo principal de beneficiarios o base de clientes.

La Universidad de Western Cape (UWC)

La UWC es una UHN creada en 1961 para impartir enseñanza a personas clasificadas como «de color» (según la concepción del apartheid esto significaba que sus antepasados eran una mezcla entre «europeos» y «no europeos», principalmente africanos). Desde fines de la década de 1970, la UWC forjó un orgulloso historial de lucha contra el apartheid. Adquirió especial notoriedad al concluir la década de 1980 por su postura desafiante de abierto apoyo a los entonces proscritos movimientos de liberación. En 1995 tenía una población estudiantil de 14.000 alumnos, el 50% de ellos mujeres, cerca de la mitad africanos de raza negra, y el resto principalmente «de color», con una minúscula proporción de estudiantes «blancos». En 1999 había casi 10.000 alumnos, el 60 % mujeres y el 60% africanos de raza negra.1 La mayoría de los alumnos provienen de hogares pobres de clase trabajadora, y muchos de sus padres no han asistido a la escuela.

La UWC está sintiendo muy intensamente el efecto de los cambios en el ámbito de la educación superior. Ha puesto en marcha una diversidad de procesos de cambio para intentar reposicionar la institución. Uno de los principales ha sido la Iniciativa de la Misión Universitaria de Aprendizaje de por Vida (University Mission Initiative on Lifelong LearningUMILL), que la Rectoría creó en 1997. La UMILL representó la segunda etapa en el desarrollo del aprendizaje de por vida como el marco dentro del cual la UWC se está proponiendo funcionar. La primera fase culminó con el análisis de una serie de informes que se concentraron en la educación a distancia y en el aprendizaje basado en los recursos, la enseñanza profesional permanente y el aprendizaje de por vida. A fines de 1998 la universidad avanzó a una tercera etapa cuando decidió crear una División de Aprendizaje de por Vida cuya labor abarcaría todas las facultades, coordinaría diversas otras unidades clave y colaboraría con ellas para concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje, la formación profesional de adultos, los docentes especialistas en educación permanente y superior, y los estudios permanentes. Nuestra activa participación en estos procesos ha generado los temas que deseamos tratar en este artículo.

Quisiéramos comenzar por esclarecer lo que el aprendizaje de por vida significa para la educación superior. El aprendizaje de por vida como marco de referencia plantea interrogantes sobre las definiciones de trabajo de educación permanente y de adultos, formación académica y sus estructuras de organización en el contexto de la educación superior. Si bien desde un punto de vista conceptual el aprendizaje de por vida parece ser muy promisorio para cumplir el objetivo de reimaginar la UWC, nos preocupan algunos factores que pueden inhibir o fomentar la realización de esta promesa.

El aprendizaje de por vida en la educación superior

En parte impulsada por las exigencias del capitalismo tardío y en parte como una forma de resistirlas, el aprendizaje de por vida (APV) se ha transformado en un concepto clave en las reflexiones en torno a la educación y la capacitación a nivel mundial. Cambios de tipo social, tecnológico, cultural, económico, legal y educativo están ocurriendo con gran rapidez en todo el orbe. Al mismo tiempo se observa un creciente grado de interconexión mundial entre muchas sociedades y economías. Todas estas transformaciones requieren personas dúctiles y sensibles, en pocas palabras, que sean capaces de continuar participando en el proceso de aprendizaje de por vida. En vista de los cambios aun más asombrosos que están sucediendo actualmente en Sudáfrica, resulta ýe especial importancia que el sistema educativo sudafricano, incluido el sistema de educación superior, cultive el aprendizaje de por vida entre los alumnos y los educadores y adopte las medidas que permitan continuar aprendiendo a lo largo de toda la existencia. Los sudafricanos tienen que aprender a afrontar su proceso de reinserción en la economía mundial y deben garantizar la equidad y la reparación de injusticias tras años de colonialismo y apartheid.

Por naturaleza, el aprendizaje de por vida es multisectorial; no se limita a la educación formal, sino que además incluye la educación de adultos y comunitaria, al igual que el aprendizaje basado en el lugar de trabajo, junto con el acceso a otras oportunidades de aprendizaje como las bibliotecas y los datos transmitidos y almacenados electrónicamente. Incluye aprendizajes de todos los tipos y niveles, independientemente de su contenido, forma o ubicación. El hecho de adoptar y respaldar los principios del APV repercute en todos los aspectos y facetas de la educación y la capacitación, entre ellos la manera en que conceptualizamos, practicamos y recompensamos la excelencia académica en la universidad.

De la lectura de documentos sobre políticas de educación editados en varias partes del mundo, incluida Sudáfrica, se desprende que el APV suele ser visto como una panacea que ayudará a progresar en la carrera, a remediar el desempleo, a fomentar la flexibilidad y el cambio, a elevar el nivel de competitividad personal y nacional, a desarrollarnos como personas, etc. Ha pasado a formar parte de la jerga propia del ámbito de formulación de políticas, adoptando múltiples significados e interpretaciones. En un extremo, se emplea como un marco conceptual que presenta una percepción global y particular de las prioridades educativas, las estrategias necesarias para abordarlas, y una afirmación fundamental de modalidades radicalmente diferentes y distintas de enseñanza y aprendizaje. En otro nivel, su expresión más simple hace hincapié en el hecho de hacer accesible la educación durante toda la vida. De esta manera, las principales interrogantes se relacionan con el acceso a la educación y la labor de impartir instrucción, arraigados en el principio de equidad. En esta última dimensión no existe una concentración explícita en la enseñanza y el aprendizaje; el énfasis principal está en extender el alcance de la actual prestación de servicios de educación.

Muchas personas han desvinculado el aprendizaje de por vida de la educación con propósitos sociales, a pesar de la actual realidad de pobreza y los indicios de que persisten los conflictos sociales. Nosotros sostenemos que en Sudáfrica el aprendizaje de por vida es parte integrante de la lucha por la democracia y la justicia social.

Consecuencias para la educación superior

Habitualmente se divide la labor de la educación superior en tres áreas: enseñanza, investigación y servicio a la comunidad. En cada uno de estos tres ámbitos el objetivo consiste en inducir o facilitar el aprendizaje. Como éste es un proceso que nunca termina, se deduce que el objetivo de la universidad debe ser por tanto fomentar y apoyar el APV en cada una de esas áreas. Si aceptamos este razonamiento, notaremos que tiene importantes repercusiones en muchos aspectos de la educación superior, las que, en términos generales, podemos dividir en dos categorías:

  • aquellas relacionadas con el hecho de proporcionar, al cuerpo docente y a los alumnos, oportunidades de aprendizaje de por vida, incluida la coordinación con contextos de aprendizaje que trascienden el de la institución;
  • y aquellas que tienen que ver con el hecho de ayudar al profesorado, a los estudiantes y a los graduados a desarrollar las aptitudes y atributos propios de los alumnos de por vida.

Al ofrecerse oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida se pone en entredicho la cultura tradicional de la universidad, que ha privilegiado la labor de impartir educación a alumnos entre los 18 y 24 años de edad y la noción de enseñanza basada en el contacto. La educación destinada a estudiantes mayores se ha impartido las más de las veces en forma de estudios de posgrado para un grupo relativamente limitado. En particular, entre las universidades históricamente negras de Sudáfrica se ha impartido educación masiva de jornada parcial a alumnos mayores que asisten a clases vespertinas. Si bien algunas veces las actividades anteriores han tenido lugar en gran escala, las clases de jornada parcial no han puesto en tela de juicio la cultura preponderante de servicios prestados a los alumnos en universidades, donde se supone que todos los estudiantes son jóvenes. Asimismo, el cuadro predominante de la enseñanza ha privilegiado la noción de un método de impartir la educación basado en el contacto, en comparación con nociones de aprendizaje abierto que hacen hincapié en los enfoques de la enseñanza flexibles y centrados en el alumno.

Al analizar la entrega de oportunidades de por vida, Phil Candy, teórico australiano experto en la materia, habla de «vínculos hacia abajo», «vínculos hacia los lados» y «vínculos hacia delante». Los «vínculos hacia abajo» se refieren a la relación de la universidad con el sector escolar, con la educación de adultos y con diversos cursos de nivelación. Los «vínculos hacia los lados» se refieren a la relación que existe entre las instituciones de educación superior con contextos donde parte del aprendizaje tiene lugar en el hogar, el lugar de trabajo o la comunidad. Y los «vínculos hacia delante» tienen que ver con las relaciones con los graduados por medio de estudios de posgrado o, más comúnmente, por medio de programas de enseñanza profesional permanente (incluida la formación de personal académico), series de conferencias públicas y diversas formas de actividades de extensión.

La aceptación de ese modelo tendría importantes consecuencias para la educación superior. Por ejemplo, en cuanto a los «vínculos hacia abajo» traería consigo múltiples vías de ingreso desde la escuela y los programas de educación de adultos, y un reconocimiento del aprendizaje previo. Con respecto a los «vínculos hacia los lados» significaría que las personas que viven en áreas geográficamente remotas tendrían acceso a la formación superior por medio de la educación impartida con programas flexibles. También implicaría que los alumnos podrían obtener créditos académicos no sólo por completar estudios en otra institución, sino además por tomar parte en otras formas de aprendizaje que hayan tenido lugar en el trabajo, en el hogar y por medio de esfuerzos independientes. Por último, en lo que respecta a los «vínculos hacia adelante», este enfoque entrañaría no sólo mayor facilidad de acceso a estudios profesionales de posgrado y permanentes, sino que asimismo las instituciones de educación superior irían siendo progresivamente percibidas como modalidades de «centros de aprendizaje comunitario», cuyos laboratorios, salas de conferencia y bibliotecas podrían emplearse de un modo mucho más intensivo que en la actualidad. Por lo general, ese aumento sustancial en el grado de acceso a la educación superior y en el uso de la misma tendría importantes efectos de flujo continuo en todos los ámbitos de la cultura y de la vida de las instituciones de educación superior. Lo anterior debería ocurrir sin que se perdiera el carácter distintivo de la educación superior, y la principal manera de asegurar que así suceda sería recalcar la importancia de que la universidad conserve y extienda su función como una institución productora de nuevos conocimientos, introspectiva y basada en la investigación.

Formación de alumnos de por vida mediante la educación superior

Un influyente estudio realizado en Australia se dio a la tarea de «determinar si el contenido, la estructura, las modalidades de enseñanza y los procedimientos de evaluación de los cursos de pregrado, al igual que las actividades de servicios de apoyo al alumno, han sido concebidos para conducir a la formación de atributos que capaciten e incentiven a los graduados para transformarse en alumnos de por vida». En el estudio se admitía que la educación durante toda la vida puede basarse en valores instrumentales como la necesidad de mantener la vigencia profesional y contar con una fuerza de trabajo internacionalmente competitiva, y en factores más humanísticos y humanos como el enriquecimiento de la sociedad y la plena realización de las personas como ciudadanos individuales. Entre otras cosas, se descubrió que los cursos de pregrado que permiten mejorar el APV tienen cinco características básicas:

  1. proporcionan una introducción sistemática al campo de estudio;
  2. ofrecen un marco comparativo o contextual para analizar el ámbito de estudio;
  3. procuran ampliar los horizontes del alumno e inculcar aptitudes genéricas;
  4. ofrecen cierto grado de libertad de elección y de flexibilidad de estructura; y
  5. contribuyen al desarrollo progresivo del aprendizaje independiente.

Asimismo, señalaban los métodos de enseñanza que instan a los graduados a transformarse en alumnos de por vida, y que tienen las siguientes características:

  1. utilizan el aprendizaje independiente y asistido por compañeros;
  2. incluyen el aprendizaje del mundo real y el basado en experiencias;
  3. emplean el aprendizaje basado en recursos y en problemas;
  4. fomentan el desarrollo de la práctica reflexiva y de la toma de conciencia crítica; y
  5. según proceda, usan el aprendizaje abierto y mecanismos alternativos para impartir enseñanza.

Es posible considerar, entonces, que el APV como principio organizador, que se esfuerza por producir alumnos permanentes y por propiciar la continuación del aprendizaje durante toda la vida, repercute de diversas maneras en el sistema en su conjunto, en cada institución, en los cursos o programas de estudio, y en último término en cada uno de los miembros del personal académico y de apoyo. En la siguiente sección ahondaremos en estas ideas con relación a la UWC.

Concentrar nuestra atenta mirada hacia el interior: reimaginar la formación académica

El discurso conocido en Sudáfrica como la «Formación Académica» (FA) fue inicialmente una nueva conceptualización de lo que antes se denominaba Programas de Apoyo Académico (PAA) en las universidades históricamente blancas (UHB). La diferencia fundamental entre FA y PAA era que con la FA se pretendía modificar las instituciones para satisfacer las necesidades de los alumnos y de la sociedad en vista de que su preocupación era satisfacer las necesidades de los llamados estudiantes «desfavorecidos». La UWC creó su propio programa de FA en 1991, basado en la premisa de que todos los académicos debían contribuir al cumplimiento de la misión de la FA. Con el fin de poner esta idea en práctica, se establecieron comités de FA en los cuerpos docentes para que trabajaran en colaboración con un Centro de FA (CFA), el cual elabora una serie de proyectos en torno a la política de admisión, la enseñanza y el aprendizaje, el idioma, la educación asistida por ordenador (EAO), la investigación sobre educación, la elaboración de programas tutoriales, y el aprendizaje en grupos de compañeros. Si bien desde la creación del programa de FA se han realizado considerables progresos en materia de enseñanza y aprendizaje, han quedado de manifiesto una serie de deficiencias en lo que algunos denominan el modelo de «infusión». Ellas son:

  1. la confusión conceptual en torno al término «formación académica», con una marcada tendencia a insistir en identificarla con el proceso de enseñanza correctiva de alumnos menos aventajados. Al mismo tiempo, no se ha aplicado ninguna política institucional coherente para abordar las necesidades de esos alumnos, particularmente en el nivel de ingreso;
  2. la tendencia a delegar la responsabilidad de la FA en personas comprometidas en otras tareas, en personal relativamente subalterno y en comités marginales. No se han elaborado planes estratégicos en torno a la FA a nivel de instituciones, de facultades o de departamentos que identifiquen funciones y responsabilidades claramente definidas en todos los niveles, incluidos los altos funcionarios administrativos y el personal directivo intermedio;
  3. la falta de normas generales de política y estrategias de aplicación claramente especificadas y habilitadoras que permitan perfeccionar y evaluar la enseñanza y el aprendizaje;
  4. la insuficiencia de recursos materiales y humanos para adaptarse a la magnitud del desafío de desarrollo.

La UWC asignó seis puestos académicos permanentes al CFA con el fin de proporcionar la base en torno a la cual podrían desarrollarse los proyectos a corto plazo financiados con fondos externos. Sin embargo, una decisión de postergar los nuevos nombramientos para los puestos permanentes durante una época de incertidumbre respecto del futuro de la FA tuvo un efecto sumamente perjudicial en el CFA y en los PFA, pues muchos académicos de más alto nivel del CFA decidieron abandonar la universidad para aceptar cargos más seguros y remunerativos en otras instituciones.

En 1997, la Asociación Sudafricana para La Formación Académica (South African Association for Academic Development – SAAAD), llevó a cabo una auditoría nacional de la FA en la que se recomendó que ésta debía definirse como un proceso que incluye la formación de los alumnos y del cuerpo docente, el desarrollo del currículo y el desarrollo orgánico. Como respuesta frente a la auditoría y a los documentos que surgieron sobre política nacional, un Grupo en Misión Especial del Foro sobre Transformación Generalizada de la UWC propuso la siguiente definición doble de FA:

  • La formación académica es una serie sistémica y sistemática de políticas y prácticas basadas en la educación superior, que incluyen la formación de los alumnos, la formación del personal docente, el desarrollo del currículo y el desarrollo orgánico, en un esfuerzo concertado para promover el aprendizaje de por vida en pro del bienestar individual, social y ambiental.
  • La Formación Académica es la disciplina intelectual, académica y profesional necesaria para teorizar, discurrir, aplicar y revisar políticas y prácticas en este ámbito.

Desde 1996 se ha observado una contienda entre varias propuestas para volver a conceptualizar la FA en la UWC. Una de ellas ha sido la de prescindir absolutamente del término FA y emplear en su lugar el de aprendizaje de por vida como marco conceptual para una política de enseñanza y aprendizaje cuidadosamente elaborada, con estructuras y procesos adecuados para evaluar y aplicar las políticas. Aun así, la posición predominante entre las autoridades de la universidad es que habría que descentralizar la FA y destinar coordinadores de FA a las facultades y proyectos o unidades al interior de los CFA ubicados en alguna otra sección del campus. Las autoridades pusieron en vigor esta postura a fines de 1999.

Si de todos modos la nueva política nacional de educación superior requiere un cambio desde la FA hacia el aprendizaje de por vida como marco para el desarrollo que va más allá de la enseñanza correctiva impartida a alumnos jóvenes egresados de la escuela, podemos esperar que ocurran los siguientes procesos:

  • redefinir la formación de los alumnos, con una concentración más amplia en los alumnos de nivel inicial para incluir a los alumnos de mayor edad;
  • crear procesos de evaluación para el Reconocimiento del Aprendizaje Previo (RAP);
  • realizar esfuerzos basados en investigaciones, tendientes a definir resultados específicos e interdisciplinarios en relación con el Marco Nacional de Aptitudes (MNA) con su visión de la emancipadora Educación Basada en los Resultados (EBR);
  • facilitar la formación de los alumnos en disciplinas y programas y sus módulos constituyentes e investigar sobre la materia;
  • redefinir la formación del personal docente, con un cambio desde un modelo de consultoría ad hoc, voluntarista, informal y no formal hacia un modelo de aprendizaje permanente y de MNA con una sinergia cuidadosamente teorizada entre programas y prácticas de desarrollo informal y no formal;
  • un modelo integral de formación del personal docente, el cual va más allá de la identificación de la formación del profesorado y la formación docente;
  • una concepción de la enseñanza que va más allá de los medios que facilitan el aprendizaje, para incluir factores relativos al diseño y la administración en el contexto del aprendizaje basado en los recursos y los métodos flexibles para impartir enseñanza;
  • una orientación más clara en lo referente a la aplicación de la política sobre idioma y alfabetización, esta última entendida como un medio y un fin del aprendizaje;
  • el empleo del aprendizaje de por vida como marco para la formación de especialistas genéricos en enseñanza y aprendizaje basados en la universidad;
  • una redefinición del desarrollo del currículo, entendido como un aspecto de la enseñanza;
  • un cambio desde (pero no un alejamiento completo de) las disciplinas hacia otros marcos para producir y difundir conocimientos: programas, cursillos, módulos, convenios de aprendizaje teórico y práctico (incluidos la educación conjunta y los proyectos de capacitación impartidos por la universidad en colaboración con los empleadores);
  • un mayor grado de concentración en las prácticas de evaluación inicial y final para los alumnos y el cuerpo docente;
  • un enfoque más sistemático del desarrollo orgánico, impulsado por el imperativo nacional de contar con planes renovables estratégicos y trienales, aplicándose la noción de organización de aprendizaje;
  • el aprendizaje de por vida como marco para el ciclo de formulación, aplicación y revisión de las políticas, con funciones y responsabilidades definidas en todos los niveles de la institución;
  • una cultura de fomento de la calidad cultivada a nivel local, que es formativa y con características de la educación superior y que al mismo tiempo satisface las necesidades de organismos internos y externos de control de calidad;
  • la atención hacia el ámbito externo: reimaginar la educación de adultos y educación permanente de nivel universitario.

La mayoría de la gente considera la educación de adultos y la educación permanente impartida en las universidades como actividades orientadas hacia fuera. En el International Journal of University Adult Education (Revista Internacional de Educación Universitaria de Adultos), la educación de adultos y la educación permanente impartidas en las universidades suelen incluir:

  • educación general sin otorgamiento de créditos (extensión universitaria)
  • educación profesional permanente
  • estudios de jornada parcial para adultos con otorgamiento de créditos y conducentes a un título
  • educación a distancia de nivel universitario
  • capacitación de instructores de educación de adultos y educación permanente e investigación en ambas áreas

En Sudáfrica, y en la UWC, la «educación de adultos» en las universidades se ha remitido principalmente a las dos últimas áreas de capacitación de educadores de adultos e investigación. La «educación permanente» y los «estudios periuniversitarios» han descrito la extensión universitaria y la educación profesional permanente. Los cursos de jornada parcial conducentes a un título no se han transformado en un programa distintivo, sino más bien en una duplicación de lo que se imparte en el día. Se ha establecido una rígida demarcación entre las modalidades «a distancia» y «presencial» de impartir enseñanza y sólo algunas universidades han sido designadas «instituciones de educación a distancia». Esta situación ha cambiado en época reciente, al entrar en vigencia la nueva legislación sobre educación superior.

El Centro para la Educación de Adultos y Educación Permanente (Centre for Adult and Continuing Educationü– CACE), creado en la UWC en 1985, fue el primer departamento de educación de adultos en una UHN, y en él se priorizaba la «educación de adultos», entendida como la capacitación, la investigación, la vinculación en redes y el apoyo para «educadores de adultos» que trabajaban al interior de comunidades pobres de clase trabajadora relacionadas con el movimiento democrático.2 La UWC decidió conscientemente privilegiar la educación de adultos por sobre la educación permanente, y al hacerlo en ese entonces resolvió transformar la educación de adultos en un campo de estudio legítimo y trabajar en estrecha colaboración con los profesionales de esa área.3

La financiación estatal para la educación de adultos y educación permanente sólo era posible si se destinaba a cursos profesionales formales subsidiados. La educación de adultos ha dependido principalmente de los fondos aportados por donantes privados. En la mayoría de los casos las actividades de educación de adultos se han llevado a cabo al margen de las actividades universitarias principales.

La investigación asociada a la UMILL nos ha hecho adquirir una conciencia más clara de la superposición y la sinergia entre lo que ha sido tradicionalmente el ámbito de la formación académica y el de la educación de adultos y educación permanente. El aprendizaje de por vida, tal como se definió más arriba, tiene que ver con el proceso de cultivar a alumnos permanentes y de proporcionar oportunidades de aprendizaje de por vida a estudiantes y educadores dentro de un marco más amplio de promoción de la ciudadanía democrática. Esta definición engloba las principales tendencias en cuanto a currículos y a la forma de impartir programas de pregrado y posgrado, lo mismo que la educación permanente y las actividades de extensión. En el contexto de nuevas maneras de concebir el aprendizaje y la enseñanza, la demarcación entre educación en internados y a distancia está desapareciendo, y la diferencia entre alumnos de jornada parcial y jornada completa se está atenuando. El aprendizaje de por vida está aunando aspectos que tradicionalmente se enmarcan en el área de la formación académica, entre ellos la formación de los alumnos y del cuerpo docente y el desarrollo orgánico, y la formación incluida dentro de la educación de adultos y educación permanente. Las perspectivas para la educación de adultos que realzan la enseñanza centrada en el alumno están adquiriendo cada vez mayor importancia en el pensamiento sobre la enseñanza y el aprendizaje en el conjunto de las universidades.

Organización del aprendizaje de por vida al interior de las universidades

Si bien han surgido sólidos argumentos que justifican la introducción de importantes cambios con el fin de reorganizar los recursos y las concepciones y de este modo permitir que el aprendizaje de por vida proporcione un marco para reimaginar la UWC, ¿cuáles son los obstáculos, los focos de resistencia y las probabilidades de que esto ocurra? ¿Cómo logra una universidad forjar su identidad como institución eficaz de aprendizaje de por vida?

Resulta prematuro intentar ofrecer respuestas autorizadas a estas interrogantes, ya que estamos inmersos en complejos procesos institucionales en los que estamos procurando, en medio de un clima adverso, reimaginar la universidad. Ofrecemos un diálogo reflexivo preliminar entre nosotros como una manera de identificar algunos de los aspectos fundamentales.

TV: Si consideramos lo que está ocurriendo en la actualidad, primero a nivel mundial y segundo a nivel nacional, advertimos dos situaciones: una es que los marcos proporcionados por diversos discursos globalizantes («el proyecto de la Ilustración», «el movimiento dialéctico hacia la sociedad de clases», etc.) están siendo cuestionados y que lo que tenemos en cambio es un horizonte en constante expansión de múltiples posibilidades y discursos. A este respecto, el concepto de «aprendizaje de por vida» (¿la vida de quién?, ¿qué vida?, ¿cuánto dura esa vida?) plantea una alternativa abierta a los discursos globalizantes (y de hecho un nuevo discurso de peso) en la cual el «aprendizaje» se describe en torno a conceptos como «lucha» y «desarrollo». Sugiere que nosotros, como individuos, como instituciones, como culturas, como sociedades, como especies, deberíamos fundar todo nuestro discurso en la proposición de que el aprendizaje no tiene término (ni formal ni informal). Cabe señalar de paso que en el Manifiesto Comunista Marx y Engels veían el «cambio» continuo, dinámico y rápido como una de las principales características de la era burguesa. Así pues, el «aprendizaje de por vida» corre efectivamente el riesgo de caer en ciertas trampas burguesas y neoliberales. Sin embargo, como esperamos demostrar en la UWC, lo anterior no tiene por que ser cierto en este caso.

SW: Resulta obvio que el aprendizaje de por vida no ha sido un término comprendido con claridad por los académicos, lo cual no resulta sorprendente por cuanto incluso entre los partidarios del aprendizaje de por vida se aprecian percepciones y compromisos ideológicos muy disímiles: algunos ven el aprendizaje de por vida como un mecanismo útil para acelerar la comercialización de la educación superior; y otros observadores, contrarios a esa postura, lo ven como una manera de hacer accesibles las instituciones, de modo que sean menos elitistas y puedan responder a los intereses de un grupo más amplio de beneficiarios que han sido excluidos. El aprendizaje de por vida es un marco dentro del cual la educación superior puede contribuir a mejorar la condición de ciudadano democrático. El aprendizaje de por vida tiende a aguzar la mente en torno a las sempiternas interrogantes sobre los principales objetivos de las universidades. Una preocupación fundamental es si la UWC va a transformarse en una suerte de «college comunitario» o «universidad de segunda clase», y queremos sostener que todas las universidades pueden ser «universidades de aprendizaje de por vida» sin comprometer en absoluto su nivel de calidad.

TV: Resulta absolutamente fundamental que el aprendizaje de por vida sea conceptualizado de tal suerte que el saber académico (incluida la investigación) pase a ocupar un primer plano como el fundamento de la manera en que una universidad ayuda a construir el discurso del aprendizaje de por vida, dedicando sus esfuerzos a esa tarea. La erudición constituye el elemento central de lo que hace a un académico, cuya labor puede concebirse como la erudición del descubrimiento, la erudición de la integración (como ocurre al escribir textos de estudio), la erudición de la aplicación, y la erudición de la enseñanza. La erudición es un factor clave del aprendizaje de por vida. La investigación es una parte fundamental del aprendizaje. Si los académicos no advierten este vínculo, probablemente no respaldarán el aprendizaje de por vida como marco legítimo.

SW: Las universidades en general son burocracias dominadas por profesores que en su mayoría son hombres, y por funcionarios directivos superiores que las más de las veces también son hombres, dentro de estructuras que refuerzan la existencia de culturas de organización patriarcales. Pocos profesores y funcionarios administrativos se identifican como alumnos de por vida. El poder en las instituciones reside en las disciplinas que en ocasiones son apuntaladas por asociaciones profesionales. El aprendizaje de por vida cuestiona la autoridad tradicional, pues supone que el aprendizaje es un proceso continuo y por ende inevitablemente perturbador a veces, lo cual, según los tradicionalistas, produce alteraciones.

TV: Tenemos que incentivar a las personas que trabajan en la universidad para que se transformen en alumnos de por vida dentro de una «organización de aprendizaje». Según mi experiencia, pocos colegas hombres se han mostrado dispuestos a aceptar esta orientación. Las mujeres por lo general están mucho más orientadas hacia el proceso, de modo que mientras en las instituciones predomine la cultura masculina cuesta imaginar cómo se producirán cambios profundos. Aun así, resulta interesante que sea en el mundo de las empresas, dominado por los hombres, donde algunas personas están inventando nuevas maneras de concebir las organizaciones.

SW: La noción de organización de aprendizaje es nueva para la mayoría de las universidades. Según mi interpretación, las organizaciones de aprendizaje procuran mejorar los resultados por medio del aprendizaje continuo y cooperativo. De acuerdo con Peter Senge, los elementos clave son el pensamiento sistémico, el dominio personal, la visión compartida y la formación de equipos. Las universidades suelen reforzar el individualismo en lugar del trabajo en equipo o la cooperación. Por añadidura, aspectos como el diseño y los procesos orgánicos no suelen ser objeto de interés. Las agendas burocráticas estructuran lo que ocurre y no los procesos orgánicos. En consecuencia, el aprendizaje de por vida está realmente poniendo en entredicho algunos paradigmas fundamentales sobre las organizaciones.

TV: Sí, la formación del cuerpo docente es fundamental en una organización de aprendizaje, y en una universidad la gente rara vez la considera un factor pertinente para el profesorado o para el liderazgo. Lo anterior se relaciona además con el hecho de que pocos académicos ven la enseñanza como una función primordial. Su identidad la asocian más que nada a su calidad de investigadores. En los sistemas de incentivo se realza indudablemente este aspecto. Se trata de un problema en el que se cambia el énfasis desde la enseñanza hacia el aprendizaje. A menos que se modifiquen los sistemas de incentivo para afianzar la entrega de una enseñanza y un aprendizaje de calidad, resulta improbable que vaya a cambiar esta situación. En verdad pienso que a este respecto puede ser útil el cambio de actitud observado en algunos países, donde ahora se exige a los profesores poseer preparación y aptitudes docentes. Sudáfrica está comenzando a avanzar en este sentido con la creación de un cuerpo generador de estándares (CG‘) para profesores de educación superior bajo la égida de la Autoridad Sudafricana de Aptitudes (South African Qualifications Authority – SAQA).

SW: La proliferación de nuevas tecnologías está planteando a los académicos el desafío de modificar su concepción de la enseñanza y el aprendizaje. También está fomentando el abandono de la enseñanza por contacto como modalidad principal y la adopción del aprendizaje basado en los recursos. El aprendizaje y la enseñanza asincrónicos pueden llegar a convertirse en la tendencia predominante. Las nuevas tecnologías son importantes motores de cambio que permiten que tanto académicos como estudiantes gocen de un grado mucho mayor de flexibilidad. La enseñanza y el aprendizaje están experimentando una revolución y se está haciendo hincapié en la calidad académica de la instrucción.

TV: El aprendizaje flexible basado en los recursos y centrado en el alumno repercute ampliamente en los currículos. Para organizar los cursos y los programas en módulos es preciso repensar el contenido y reducirlo a «unidades del tamaño de bytes». La presentación externa de los materiales tiene importantes consecuencias en la forma de impartir nuestra enseñanza y en sus concepciones. El aprendizaje de por vida fomenta este enfoque más flexible, que también reconoce lo aprendido anteriormente. Pone de relieve el acceso en función de la epistemología, el tiempo y el espacio. Se está produciendo por cierto una revolución en la educación superior que requiere una actitud abierta frente al cambio de parte de académicos y funcionarios administrativos. Por desgracia, ¡la mayoría de las universidades son tan conservadoras!

SW: Sí, pero la economía capitalista mundial está moldeando estos avances. El argumento es que si las universidades no cambian se convertirán en entidades cada vez menos a tono con la realidad a medida que otras instituciones asuman las funciones que tradicionalmente desempeñaban aquéllas, y en tales circunstancias los contribuyentes se negarán a financiar sus actividades. De manera que resulta fundamental que las universidades modifiquen efectivamente su manera de relacionarse con las comunidades en el contexto más amplio de la sociedad. En el caso de Sudáfrica, lo anterior significa garantizar que la excelencia académica tenga relación con las necesidades de la mayoría de los hombres y mujeres. El hecho de abordar problemas como el alivio de la pobreza, la equidad y la reparación de injusticias debe transformarse en una tarea central. Las necesidades de aprendizaje de por vida de comunidades pobres y marginadas, que les permiten sobrevivir económica, cultural y personalmente, son motivo de preocupación de las universidades. Dentro del marco del aprendizaje de por vida ello significaría garantizar que la atención de alumnos y académicos dirigida a aspectos internos y externos esté imbuida de estas dimensiones políticas, económicas y culturales.

TV: Allí donde el aprendizaje de por vida es el marco que engloba varios aspectos tal vez ya no exista una justificación obvia para separar conceptualmente la «educación permanente de adultos» y «la formación académica, de los alumnos o del cuerpo docente, o el desarrollo orgánico» al interior de la universidad. Aún queda por verse si este objetivo puede lograrse como organización. Los argumentos académicos no se traducen necesariamente en estructuras racionales. Las controversias a nivel de organización en torno a la asignación de recursos son un factor clave que debe tenerse en cuenta.

SW: Sí, la manera en que una institución se reestructura dentro del marco del aprendizaje de por vida constituye una problemática que requiere nuestra inmediata atención en la UWC. Aun cuando el aprendizaje de por vida es un concepto nuevo para la mayoría, tal vez resulte más importante que el concepto que la gente capte con mayor prontitud sea el cambio en la concepción de la transición desde la enseñanza hacia el aprendizaje. Por consiguiente, necesitamos comprender este fenómeno dentro del marco filosófico más amplio del aprendizaje de por vida. Un requisito esencial es que ninguna estructura «se apropie» del aprendizaje de por vida o se identifique con éste, sino que se lo considere una visión universitaria de sí mismo, respaldada y aplicada sistemática y enérgicamente por los funcionarios administrativos superiores e intermedios.

TV: Como ya lo hemos señalado, el aprendizaje de por vida como marco para una institución nos obliga a dirigir nuestra atención hacia el interior y hacia el exterior. A mi juicio ¡también nos lleva a dirigirla hacia arriba y hacia abajo! Con lo anterior quiero decir que debemos observar los fenómenos que ocurren en un nivel más local (hacia abajo) y además a nivel mundial (hacia arriba). La transformación de la educación superior está ocurriendo en un período de mundialización que se ha intensificado, y su objetivo es transformar el mundo en un solo mercado global dominado por los intereses de grandes multinacionales que pertenecen en su mayoría a los países más desarrollados del Norte. Los avances en el campo de la educación superior reflejan el importante papel que les cabe desempeñar a las universidades en estos procesos. El aprendizaje de por vida puede constituir un punto central en la política de comercialización de la educación superior, ya que fomenta, por ejemplo, la flexibilidad en la manera de impartir los programas, un mayor grado de autonomía de los alumnos, y la individualización del aprendizaje, todo lo cual ha aumentado el alcance transnacional de la labor de impartir programas.

SW: Tienes razón. Ya no podemos considerar la educación superior como una preocupación nacional, puesto que las universidades, particularmente en las naciones desarrolladas del Norte, procuran activamente conquistar mercados en todo el mundo. Durante esteýproceso, los currículos están siendo erradicados de la base local y las perspectivas de elaborar currículos ahistóricos, descontextualizados, son cada vez mayores. Por eso resulta muy importante explorar la intersección de conocimientos, capital y tecnología en este contexto. Las expectativas de que el aprendizaje de por vida sea capaz de impulsar una agenda de emancipación serán sombrías a menos que, primero, las superpotencias perciban como uno de sus intereses la promoción de un sistema económico möndial más equilibrado (las crecientes dudas sobre la viabilidad de la economía mundial especulativa permiten abrigar esperanzas a este respecto), y segundo, las naciones explotadas elaboren estrategias eficaces para contrarrestar esa hegemonía.

A modo de conclusión

Hemos sostenido que el aprendizaje de por vida es un proyecto de la imaginación, lo mismo que de la pedagogía y de la organización. El concepto es visionario, pero también pone en tela de juicio concepciones pedagógicas y orgánicas del quehacer universitario en aspectos fundamentales. Fomenta un análisis que abarque varios ámbitos profesionales tradicionales como la formación académica, la educación de adultos, la educación permanente y los estudios de educación superior, lo cual se traduce en nuevas percepciones sobre fenómenos relacionados con el cuerpo docente, los alumnos, los currículos y la organización en la universidad. Cuestiona una vez más los objetivos sociales de la universidad a nivel local y mundial, como también las maneras en que la institución se relaciona con sus diversas comunidades. Es perturbador porque efectivamente permite reimaginar una institución de educación superior dentro de perspectivas educativas holísticas permanentes y durante toda la vida. Los debates sobre el aprendizaje de por vida nos recuerdan que la universidad es un proyecto ético y el marco genera nuevas posibilidades sobre la manera de darle un significado.

 

Notas

1 La disminución de la cantidad de alumnos puede parecer paradójica en una época en que la democracia recién conquistada debía abrir las puertas del aprendizaje a personas que anteriormente se encontraban en desventaja. Algunas de las explicaciones de este descenso pueden relacionarse con posibilidades para que los alumnos escojan entre una gama más amplia de instituciones, las graves condiciones económicas, el lento ritmo de adaptación de la institución a las nuevas circunstancias. Se necesitan investigaciones que expliquen el fenómeno con mayor precisión.

2 La connotación que le damos al término educación de adultos ha variado levemente con el tiempo. En general, describe una gama de educadores y activistas comunitarios que trabajan en áreas de salud, juventud, desarrollo, alfabetización, oficinas de asesoría, etc. En el último tiempo ha pasado a incluir a los instructores en la industria, a los profesores en los centros gubernamentales de educación de adultos. La formación profesional de los profesores de educación superior está adquiriendo creciente importancia en los análisis de la educación superior.

3 En 1982 se habían realizado dos estudios, uno, «La Universidad de Western Cape y el Aprendizaje de por Vida», cuyo autor es el profesor Du Toit, un informe para el Comité de Renovación de la UWC, y el segundo, «The role of the UWC in Adult Education» (El rol de la UWC en la Educación de Adultos), ISD, UWC, cuya autora es Shirley Walters. En el primero se abogaba por la creación de un mecanismo de educación permanente de acuerdo con los existentes en las universidades «blancas» sudafricanas; y el segundo propugnaba la fundación de un instituto de educación de adultos que se basara en las experiencias de otras universidades de países de África meridional como Botsuana, Zimbabue y la Universidad de Cape Town (UCT).