Vera Masagão Ribeiro

Sobre la base de una comprensión de la alfabetización como fenómeno complejo, en este estudio se analiza la interrelación entre alfabetización y actitudes de adultos en Sao Paulo. El estudio incluye los niveles cuantitativo y cualitativo. Se describen los perfiles de los grupos con mayor y menor nivel de alfabetización y se sugieren los factores que pueden explicar esta situación. A partir de los resultados se ofrecen algunas directrices para la educación de adultos. El artículo se presentó en la Conferencia Internacional sobre Investigación de la Educación de Adultos en Vancouver, Canadá, celebrada en junio del año 2000. La autora es, desde hace 20 años, colaboradora de «Ação Educativa», una ONG que —además de realizar labores de investigación en el área de la alfabetización y el aprendizaje de adultos— elabora material didáctico y programas de estudio. Esta investigación incluye los niveles cuantitativo y cualitativo. Se describe los perfiles de los grupos con mayor y menor nivel de alfabetización œ se sugiere los factores que pueden explicar esta situación. A partir de los resultados se ofrece algunas líneas maestras para la educación de adultos/as.

Actitudes ante la alfabetización: una investigación entre adultos/as de la ciudad de Sao Paulo, Brasil

Finalidad y contexto del estudio

El objetivo de la investigación era medir y analizar el fenómeno de la alfabetización de adultos/as en un centro urbano de América Latina. Para ello se concentró en las relaciones vinculadas con la capacidad de los adultos/as para entender la información escrita, sus prácticas literarias y sus juicios acerca de las mismas. Dado que la alfabetización es un concepto relativo que requiere de un marco cultural, resulta importante saber lo que esto significa en una ciudad como Sao Paulo, donde sectores dinámicos de la economía moderna coexisten con la pobreza, el subempleo y enormes déficits educativos. Varios especialistas en al área señalan la ausencia de estudios empíricos sobre la alfabetización en el Tercer Mundo. Es importante estudiar la alfabetización de adultos/as en un contexto donde la escolaridad y otros recursos culturales están tan mal distribuidos, tanto para orientar las políticas de educación de adultos/as en la región como para desarrollar la teoría de la alfabetización en una perspectiva internacional.

Este estudio ha sido resultado de un proyecto de investigación sobre el analfabetismo funcional promovido por la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe – OREALC. En Sao Paulo contó con el patrocinio de las agencias nacionales de apoyo a la investigación CNPq, FINEP y CAPES.

Marco teórico

En este estudio se ha contemplado la alfabetización como un fenómeno complejo que abarca diversas prácticas en las que están implicadas diferentes aptitudes cognitivas en el mismo grado en que son diferentes las actitudes y los valores. Varios autores muestran esta perspectiva general. Sin embargo, mientras algunos de ellos consideran que la alfabetización es un factor de envergadura para la modernización psicológica y social, otros afirman que las relaciones existentes entre alfabetización y modernización no son lineales y dependen de los contextos sociales en que se plantea la alfabetización.

De acuerdo con la perspectiva teórica adoptada en este estudio, la alfabetización por sí misma no puede promover actitudes modernas. La relación existente entre alfabetización y actitudes es recíproca: mientras la capacidad de leer hace que ciertas actividades sean factibles y puede predisponer para determinadas actitudes, estas mismas actividades y actitudes crean ocasiones para perfeccionar las destrezas de la lectura y la escritura.

Diseño de la investigación

La investigación incluyó un diseño tanto cuantitativo como cualitativo. En su primera fase extrajo de la población de Sao Paulo una muestra representativa de un millar de personas entre las edades de 15 a 54 años, excluyendo de la misma el 5 % que cuenta con mayores ingresos y mayor nivel educativo. A este grupo-muestra se le propuso una prueba de lectura, y respondió un cuestionario para determinar el perfil demográfico, el nivel educativo y la práctica que realiza de lectura y escritura en el trabajo y en la vida diaria. La prueba incluía tareas que requieren comprensión de textos y documentos, además del procesamiento de información cuantitativa. La muestra fue sometida también a una escala de autopercepciones acerca de capacidades y disposiciones que se considera ventajosas para la inserción social. Un análisis factorial distinguía 10 dimensiones acitudinales: eficiencia y flexibilidad en el trabajo, autonomía para encontrar diferentes trabajos y para adaptarse a ellos, capacidad de persuasión, capacidad de seguir instrucciones y de expresar las propias opiniones, disposición para el trabajo en grupo, disposición para enseñar, para realizar trabajos manuales, para resolver problemas, y finalmente para debatir asuntos de interés público.

Basándose en las propuestas de los consultores de la OREALC, estos instrumentos utilizados en la fase cuantitativa fueron definidos por consenso entre los investigadores de siete países que estaban involucrados en el proyecto. La fase cualitativa, no obsýante, se definió y se llevó a cabo de manera autónoma por el equipo de investigación brasileño de la universidad de Sao Paulo. Para esta fase se extrajo intencionalmente una muestra de 26 sujetos de ambos sexos, de manera que se pudiera incluir personas de diferentes categorías etáreas y diferentes niveles de escolarización, con puntuaciones tanto bajas como altas en las pruebas de lectura. Se los sometió tanto a una entrevista detallada como a tareas de lectura y escritura que tenían que resolver mientras interactuaban con el investigador. Los sujetos hablaban acerca de sus estrategias para resolver problemas, para concentrarse en actividades en las que se suponía que los niveles de alfabetización tenían una influencia crucial: acciones para aprender y seguir directivas; para enseñar e instruir; para registrar, documentar, organizar y planificar; para recibir información y formarse una opinión; para informar, expresar una opinión y convencer. Durante las tareas de lectura y escritura resueltas en una situación interactiva, también fue posible observar las actitudes de los sujetos en relación con el mismo texto escrito. La tarea de lectura consistía en leer, comentar y responder preguntas orales acerca de un artículo del periódico que contaba cómo las autoridades intentaban proteger a los niños/as de la calle de los traficantes de drogas. La tarea escrita consistía en llenar un formulario de solicitud de trabajo donde el sujeto tenía que describir las actividades más importantes de su anterior trabajo y enumerar los rasgos y aptitudes personales que lo/a calificaban para el nuevo puesto.

Mientras la fase cuantitativa hizo posible un levantamiento de las condiciones de alfabetización y las necesidades educativas de los diferentes grupos sociales, además de diversos análisis estadísticos, la fase cualitativa contribuyó a una mejor comprensión de las influencias recíprocas que se dan entre las capacidades de lectura y escritura y las orientaciones actitudinales.

Hallazgos y conclusiones de la etapa cuantitativa

Se estableció que el 7,4 % de la población investigada era absolutamente analfabeta, mientras el 25,5 % podía ser identificada como analfabeta funcional: tenían dificultad en realizar tareas que requirieran la localización de un detalle particular de información en medio de textos breves con sintaxis y vocabulario familiares. Se encontró que la mayoría de las personas que no habían alcanzado por lo menos ese nivel básico de aptitud eran aquéllas que no habían terminado el octavo grado de la educación básica obligatoria y estaban empleadas en tareas domésticas. En el trabajo o en la vida diaria esas personas rara vez utilizaban la escritura.

Otro 67,1 % demostró por lo menos un nivel básico de alfabetización, y fue clasificado según cuatro niveles de capacidad de comprensión. Se comprobó que las personas que usan la lectura y la escritura con mayor intensidad, tanto en el contexto del trabajo como en el de la vida cotidiana, eran aquéllas que alcanzaban los dos niveles de aptitud superiores (33,0 % de la muestra). Esto responde a la capacidad de correlacionar información, hacer deducciones y resolver secuencias de cálculo, de tratar con textos más complejos —incluídas tablas y gráficos— con vocabulario específico (de genética o ecología, por ejemplo), así como porcentajes y conceptos de promedio aritmético. La mayor parte de éstas eran personas que por lo menos habían terminado la educación secundaria, tales como oficinistas y empleados/as de bancos, técnicos/as y profesionales.

Para analizar aspectos realcionados con los resultados de las pruebas se utilizó la correlación múltiple. El modelo que se puso a prueba contenía once variables explicativas que relacionaban los indicadores demográficos, los antecedentes familiares y educativos, la condición socioeconómica, la utilización de la lectura y la escritura en el trabajo y en la vida cotidiana. Esta serie de variables explica el 52 % de la variación en los resultados obtenidos por los sujetos. El nivel educativo era el mejor indicador de las aptitudes de lectura con una ponderación relativa de 47 para textos, 45 para documentos y 50 para tareas cuantitativas. La frecuencia de lectura y escritura de información verbal en el trabajo (cartas, informes, manuales, instructivos etc.) tenía una influencia significativa en los tres tipos de tareas, como también el número de secciones del periódico que las personas leen.

Se utilizó un modelo similar para analizar la relación existente entre los índices de actitudes y los resultados de las pruebas, juntamente con otras variables explicativas como ser sexo, edad, antecedentes familiares y educativos, estatus profesional y socioeconómico. No se encontró una correlación significativa entre esta serie de variables y la autopercepción acerca de las capacidades de expresión y de persuasión o la disposición para trabajar en grupo. Al igual que en las otras dimensiones actitudin?les, las correlaciones descubiertas eran bastante moderadas (R2 por debajo del 15 %) y sólo en dos casos la puntuación de la aptitud para la lectura o el nivel educativo tenían una influencia significativa en la correlación: disposición para el trabajo manual e interés por los asuntos públicos.

Estos datos confirman la inconveniencia de buscar una causalidad directa entre alfabetización y actitudes generales, con el fin de identificar a las personas como modernas o socialmente adaptadas. Es por eso que los ámbitos de actitudes que están más intensamente relacionados con la alfabetización quedaron registrados en la fase cualitativa de la investigación.

Ámbitos de actitudes relacionados con la alfabetización

Analizando la información que se extrae de las entrevistas en la fase cualitativa, fue posible distinguir cuatro ámbitos donde el comportamiento de los sujetos variaba considerablemente de acuerdo con su nivel de alfabetización:

  • Actitudes respecto de la expresión subjetiva: éstas incluyen prácticas dirigidas a metas no pragmáticas, interés por la lectura y la escritura como entretenimiento, desarrollo personal o espiritual, necesidad de aceptación y de afirmación de la identidad, en especial respecto de la perfección o aptitud en la comunicación.
  • Actitudes respecto de la planificación y el control de procedimientos: éstas están relacionadas con aquellas prácticas de lectura y escritura que son más frecuentes en el entorno laboral, tales como la redacción de informes, presupuestos y todo tipo de controles financieros, además de otros usos personales de la escritura como ser el uso de agendas o catálogos.
  • Actitudes acerca de la información: éstas son las que se refieren a la solución de problemas prácticos de la vida cotidiana (encontrar trabajo, consultar una guía de la ciudad o las instrucciones para el uso de una medicina), como también al interés de estar al día respecto de las noticias que publican los medios.
  • Actitudes acerca del aprendizaje: se refieren a la adquisición de nuevos conjuntos de conocimientos.

Para este análisis se estableció cuatro niveles de categorías —niveles de alfabetización bajo, medio-bajo, medio-alto y alto—, teniendo en cuenta no sólo la aptitud para la lectura sino también la frecuencia y la calidad de las prácticas de lectura y escritura.

A ocho de los 26 sujetos que participaron en la fase cualitativa se los clasificó en el nivel bajo de alfabetización, eran gente que en todos los mencionados ámbitos actitudinales dependía exclusivamente de la oralidad. Restringidos/as a una rutina repetitiva, su trabajo sólo demandaba pequeñas planificaciones o aprendizajes. No tenían cuentas bancarias, no hacían compras a crédito, y por esta razón consideraban que para enfrentar sus necesidades cotidianas les bastaba con su memoria y su capacidad de expresión oral. Lamentaban no tener un nivel educativo más alto más que nada por lo que éste significa en términos de autoestima y de estatus social. Sólo uno de ellos se identificó a sí mismo como analfabeto, pese a que en la prueba de lectura todos/as estaban por debajo del nivel básico. Las tareas que se les propuso en la fase cualitativa confirmaron que en la práctica tenían grandes dificultades en la interpretación de cartas y en la comprensión del significado de un texto, y en los hechos todos ellos/as antes de terminar el texto renunciaron al intento de leerlo. Al llenar el formulario de solicitud de trabajo sólo lograron escribir dos o tres palabras seguidas.

Aquéllos/as que clasificaron como alfabetos/as de nivel medio-bajo presentaban también un uso restringido del lenguaje escrito en el trabajo. Pero a diferencia del primer grupo todos/as afirmaron que se dedicaban a prácticas de lectura y escritura no utilitarias encaminadas a la expresión de sus sentimientos subjetivos, a la confirmación de su fe o al fortalecimiento de los lazos familiares o de amistad. De los ocho sujetos de este grupo, cinco tenían el hábito de escribir cartas a miembros de la familiý, y dos de las mujeres llevaban diarios. Pero, al igual que en el grupo anterior, no era común la lectura con el fin de aprender o de obtener información. No le daban valor a la lectura de los medios impresos como una forma de mantenerse al día en temaü de interés público y consideraban que eran más eficientes la radio o la televisión. Al enfrentarse con preguntas acerca de la necesidad de consultar manuales o libros en diversas situaciones, muchos/as mencionaron la confianza en su propia capacidad de aprender por la vía de la observación y la práctica. Aunque todos/as dijeron que estaban satisfechos/as con sus habilidades en el campo de la lectura y escritura, casi todos/as admitieron que su nivel de escolaridad limitaba en gran medida sus posibilidades de empleo.

La mayor parte de los miembros de este grupo no estuvieron en condiciones de superar el nivel básico de capacidad de lectura, y los/as demás tampoco estuvieron a mucha distancia de ellos. Cuando se los/as invitó a que leyeran un periódico y comentaran las noticias oralmente, la mayoría del grupo insistió en leer en voz alta, demostrando en ello una fluidez razonable. Mostraron también que habían entendido el tema del texto, pero tenían cierta dificultad en hallar información específica, cuando más adelante ésta era solicitada por el entrevistador. Cuando se les preguntaba por ejemplo cuál era el nombre completo de una de las fuentes, o qué había declarado alguien en el informe, ellos/as no consultaban el texto escrito sino que intentaban hacer memoria y lo normal era que dieran respuestas distorsionadas. Si el entrevistador insistía y en algunos casos prestaba una pequeña ayuda, casi todos ellos/as lograban encontrar la información que se les pedía. Espontáneamente, sin embargo, parecían tener menos interés en hacer una interpretación literal del texto que en evocar sus propios sentimientos, experiencias y opiniones. Como cuestión de hecho, en la práctica de lectura predominante en este grupo —mayoritariamente libros religiosos y de autoayuda— el lector puede darle mucha más importancia a una invocación subjetiva que al contenido literal de los textos. Probablemente este tipo de práctica es responsable de la formación del estilo de lectura de los sujetos y de su disposición respecto de la interpretación.

Los resultados obtenidos por este grupo en las tareas interactivas de leer y escribir ayudaban a comprender el hecho sorprendente de que muchas personas que tenían 4 ó 7 años de escolaridad no estaban en condiciones de responder con regularidad a los detalles más simples acerca del texto de lectura. En los tiempos que corren precisamente los detalles más simples demandan que el lector se limite al contenido literal de los textos e instrucciones. En la tarea escrita también quedaron en evidencia las prácticas de alfabetización predominantes en este grupo. A la hora de responder las preguntas del formulario de solicitud de trabajo, la mayoría de quienes tenían un nivel medio-bajo de alfabetización escribían textos relativamente largos, pero, además de cometer errores gramaticales y de grafía, utilizaban un estilo narrativo y confidencial que era impropio del contexto de la tarea en cuestión.

Los siete sujetos clasificados en el nivel medio-alto de alfabetización se encontraban involucrados en niveles profesionales más especializados que requerían una mayor capacidad de comunicación. Sus actividades demandaban la planificación y el control de procedimientos más complejos: definición de presupuestos o rendición de sistemas de control, informes de actividades, interpretación de dibujos técnicos, elaboración o consulta de manuales con normas y procedimientos. Dentro del ambiente familiar estas personas afirmaban que también se dedicaban a la lectura como una forma de aprovechar el tiempo libre, como un estímulo para la educación de sus hijos/as y con el fin de ponerse al día en sus propios conocimientos. La mayor parte declaraban que tenían revistas, novelas, textos escolares, algunos libros infantiles y enciclopedias. Todos/as afirmaban que leían los periódicos ocasionalmente y que reconocían el valor de los mismos en cuanto fuente completa y confiable para mantener al día sus conocimientos sobre temas de interés público. Todos/as hicieron referencia a que habían tomado algún curso o programa de desarrollo profesional en los que se utilizaba material escrito.

No obstante era la actitud respecto del aprendizaje lo que distinguía a este grupo de los tres sujetos que quedaron clasificados en el nivel alto de alfabetización. Para éstos el mantenerse al día se consideraba una necesidad permanente. Dos de ellos estýban suscritos a revistas especializadas en su campo de trabajo (un profesor de educación física y un fotógrafo), y el tercero estaba asistiendo a un curso en la universidad. Leen libros con cierta frecuencia, no sólo novelas sino también ensayos y libros técnicos.

Estos dos últimos grupos lograron alcanzar las mejores puntuaciones en la prueba de lectura, y los resultados que obtuvieron en las tareas de escritura y lectura simuladas que se aplicó en la fase cualitativa, estuvieron también en correspondencia con su uso más diversificado del lenguaje escrito. A la hora de comentar artículos de los periódicos, estos entrevistados/as distinguían claramente la información textual de sus propias opiniones y fácilmente estaban en condiciones de volver a consultar el texto si era necesario. En la tarea escrita eran capaces de utilizar recursos lingüísticos característicos de la escritura como la particularización y la nominalización (Halliday 1986), y eran capaces también de producir efectos retóricos completamente adecuados a la situación planteada en la tarea.

Implicaciones para la educación de adultos/as

Estos datos muestran que el problema de la alfabetización en Brasil es muy complejo y requiere un enfoque diversificado. En un centro urbano como Sao Paulo, donde un sistema económico dinámico coexiste con un elevado nivel de desigualdad, se tiene que enfrentar problemas antiguos y nuevos: además de un analfabetismo absoluto que se identifica en un 7 % de la población estudiada, está el problema mayor del analfabetismo funcional, una situación que caracteriza a la mayor parte de los/as jóvenes y adultos/as que no han tenido la oportunidad de terminar el 8vo. año de escolaridad básica (49 % según las estadísticas). Hay también la necesidad de mejorar las destrezas de una considerable porción de los adultos/as alfabetos/as, adecuándolos para que presten atención a las nuevas demandas de la economía y de la participación social.

Con el fin de garantizar el desarrollo de actitudes y destrezas en la lectura y la escritura que hagan posible el uso autónomo de estas últimas en diferentes situaciones, son insuficientes las soluciones transitorias y asistemáticas, como pueden ser las tradicionales campañas de alfabetización. Se tiene que reorientar este tipo de iniciativas con programas que puedan garantizarles a los adultos/as la continuidad de sus estudios. El aprendizaje inicial del lenguaje escrito puede tomar dos o tres años, y ýara eso es necesario contar con la ayuda permanente de un lector/a competente y la participación en una comunidad de lectores/as en la que se pueda negociar los significados de la palabra escrita. No cabe duda de que es necesario ofrecer alternativas diferenciadas para la educación básica de adultos/as, recurriendo a módulos de enseñanza o echando mano del aprendizaje a distancia. Sin embargo la presencia de un instructor/a parece ser decisiva e incontrovertible; los resultados de las pruebas y de lasýtareas que se obtuvo en la fase cualitativa de la investigación indican que la capacidad de seguir instrucciones y aprender basándose de manera autónoma en el texto escrito sólo se da en personas que ya tienen un elevado dominio de las destrezas de la alfabetización.

Los programas de alfabetización de adultos/as deberían concebirse como iniciativas cien por cien educativas: que sean receptivas de nuevas formas de comprensión, expresión y acción, que promuevan en los adultos/as el interés por la expresión subjetiva, la búsqueda de información, la planificación y el control de los procesos de aprendizaje permanente. No cabe duda de que el desarrollo de actitudes de este tipo requiere de períodos más largos de escolaridad, puesto que los sujetos que hacen el más variado y constante uso de la lectura y la escritura son los/as que por lo menos cuentan con educación básica completa o incluso educación secundaria. Se ha podido observar que la disposición de los sujetos para usar el lenguaje escrito en diversas situaciones no sólo depende de su nivel de competencia: depende también de su familiaridad con diversos materiales escritos, y del juicio que tengan acerca de la conveniencia de usar esos materiales para diferentes propósitos y acerca de la calidad de la información que esos materiales aportan. Después de la escolarización, también se puede estimular la iniciativa de seguir buscando información y oportunidades de aprendizaje por la vía del lenguaje escrito, siempre y cuando la escuela se abra más a otras instancias literarias como pueden ser librerías, centros culturales, puntos de distribución de publicaciones, además de las redes de comunicación electrónica. Estas experiencias podrían reforzar actitudes que correspondan al mejor aprovechamiento de sus destrezas de lectura y escritura de por vida.