Alan Rogers

No sólo la capacitación y la adquisición de habilidades en la sala de clases, sino también su aplicación en la vida diaria privada y profesional determina el éxito de los programas de alfabetización. ¿Cómo pueden los educadores de adultos contribuir al logro de esta transferencia? ¿Qué deben considerar los programas de aprendizaje para la alfabetización, cómo deben ser los materiales didácticos y las materias de estudio? Alan Rogers presenta nuevos enfoques. Escribió este artículo para un seminario del DFID, el Department for International Development (Departamento de Desarrollo Internacional). El profesor Alan Rogers es director de educación para el desarrollo, fue docente de las universidades de Reading y Surrey, y es autor de Adults Learning for Development (Aprendizaje de Adultos para el Desarrollo).

Tendencias contemporáneas en el área de la educación de adultos desde una perspectiva internacional

Introducción

En este análisis de los programas de alfabetización de adultos en el contexto de las sociedades en desarrollo parto desde una nueva premisa: que los beneficios sociales y económicos de la alfabetización no derivan de la adquisición, sino del empleo de apµitudes para leer y escribir. Sostengo que prácticamente nadie se ha beneficiado por el solo hecho de adquirir esas aptitudes, sino cuando las utiliza para alcanzar algún objetivo.

Si lo anterior es cierto, entonces el propósito de las clases de alfabetización no consiste en fomentar el aprendizaje, sino en incentivar el uso de las aptitudes de alfabetización. Esa es la verdadera finalidad de todos los programas de alfabetización.

Asimismo, si lo señalado más arriba es verdadero, entonces el éxito y el fracaso de los programas de alfabetización deben juzgarse en función de su grado de éxito en la tarea de lograr que los participantes usen sus aptitudes. A modo de ejemplo: en una cöase de 30 alumnos de alfabetización, 25 pasan el examen final, pero al cabo de seis meses descubrimos que sólo cinco de ellos se encuentran leyendo y escribiendo en sus actividades cotidianas. En tal caso, el índice de Žxito es de 5 y no de 25.

Esta percepción, que se está generalizando entre los organismos de desarrollo, da origen a dos temas centrales de discusión dentro de los enfoques modernos de la alfabetización: 

Transferencia de aptitudes de alfabetización

La transferencia de aptitudes de alfabetización desde la sala de clases o desde el centro de enseñanza hacia las actividades de la vida diaria ha sido ampliamente reconocida como la principal esfera de problemas en los programas de alfabetización de adultos. Un reciente estudio sobre los programas de generación de ingresos que se imparten paralelamente a muchas clases de educación de adultos revela esta deficiencia. Los alumnos que participan en estos programas no aplican la alfabetización a sus actividades. Por ejemplo, un grupo de estudiantes de un curso de alfabetización de adultos en Kenia que se dedicaban a la crianza de ganado caprino señalaron que eran incapaces de leer la palabra «cabra», «porque no aparece en la cartilla». Esta situación se repite en muchos programas. Lo que los alumnos aprendieron en las clases de alfabetización no lo han aplicado al trabajo colectivo para generar ingresos. Existen ciertamente algunos proyectos en que sí se realiza esta transferencia, pero son escasos (por ejemplo, los miembros de un grupo en Delhi, dedicados a coser pendones publicitarios que se cuelgan transversalmente en los caminos, están empleando sus aptitudes de alfabetización para ganar dinero).

La razón que explica esta deficiencia es que las palabras usadas en las cartillas de alfabetización están desprovistas de un contexto. Son especímenes de vocablos y no términos reales. Al respecto citaremos un ejemplo extraído de una cartilla para el aprendizaje del inglés:

ball (pelota): si bien en el libro aparece una ilustración, la palabra no indica a qué tipo de pelota se refiere. ¿Podría ser un ovillo de lana? (Si la ilustración sugiere una pelota para juegos de niños, o una pelota de fútbol, no tiene en verdad ninguna relevancia para un adulto). ¿Y para qué se usa? En inglés, la palabra ball también puede usarse con el significado de «fiesta con baile».

cat (gato): Una vez más, ¿qué tipo de gato? ¿Un león o un tigre? ¿O qué tipo de gato doméstico? Por lo demás, en algunos contextos la palabra inglesa cat también puede significar «látigo».

En Jaipur, los alumnos de una clase de alfabetización reconocieron este problema. Dos de las palabras empleadas en la cartilla eran agni (fuego) y pani (agua), vocablos escogidos cuidadosamente por los autores (masculinos) del texto de estudio, «porque las mujeres se interesan en el agua y en el fuego». Sin embargo, las mujeres preguntaron: «¿Cuándo tenemos que leer la palabra «agua» y cuándo tenemos que escribir la palabra «fuego?». Los términos habían sido separados de su contexto, traducidos a letras para su aprendizaje, y no situados en un contexto significativo. Las ilustraciones adjuntas sugerían significados específicos (un fuego para cocinar; un pozo o un grifo); pero «agua» puede denotar agua potable o la alternancia entre inundaciones y sequías (situación particularmente aplicable a Rajasthan); «fuego» puede indicar el acto de cocinar o un desastre en una barriada (circunstancia que viene al caso para los habitantes de pueblos). Es el contexto el que da sentido a las palabras; y los adultos aprenden mejor por medio del significado. Como consecuencia de esa separación del contexto, los alumnos aprenden a leer las palabras en el contexto de la página de la cartilla, pero no son capaces de leer las mismas palabras en un contexto distinto. Como ha señalado más de un alumno de las clases de alfabetización de adultos: «Puedo leer lo que se dice en la cartilla, pero nada más».

De manera que el interrogante con que se enfrentan diversos organismos dedicados a la alfabetización es cómo ayudar a los participantes a transferir estas aptitudes desde la sala de clases e incorporarlas al uso habitual en las distintas actividades de su vida cotidiana.

Y el fundamento de esta pregunta se encuentra en la impresión de que los adultos aprenden con un propósito en mente, lo cual los diferencia de los niños. Estos aprenden en la escuela porque se les dice que tienen que hacerlo, pero los adultos (si los tratamos como tales) aprenden para alcanzar un objetivo que han escogido. Y no es posible disociar esa finalidad del programa de aprendizaje si se pretende que éste sea eficaz.

De modo que es necesario preguntar a los participantes por qué desean adquirir aptitudes de alfabetización, en qué pretenden usarlas. ¿Qué tareas que requieren alfabetización desean realizar? Por lo general, los organismos de alfabetización no les formulan esas preguntas a los participantes. Tal vez temen que vayan a responder algo que pudiera parecer inapropiado, por ejemplo ¡leer revistas sobre cine! Dentro del marco de un proyecto de alfabetización llevado a cabo en Jaipur se preguntó a los participantes qué tarea querían realizar. Muchos respondieron que deseaban leer las noticias sobre cine en los periódicos, ya que iban habitualmente al cine. Trajeron consigo varios avisos publicitarios de películas que en ese momento se estaban exhibiendo en el pueblo. El monitor utilizó estos anuncios «reales» en la clase, y los alumnos aprendieron a leerlos con gran rapidez porque conocían todas las palabras y su significado. Pronto su confianza y su orgullo aumentaron; se llevaron los anuncios a su casa para demostrar sus nuevas aptitudes; y de esta manera otras personas se incorporaron al grupo y reconocieron: «No creíamos que las clases de alfabetización fueran así». Actividades de todo tipo pueden fundarse en este esquema: ejercicios de cálculo basados en el precio de las localidades y la cantidad de alumnos de la clase; visitas para ver una película; debates sobre las relaciones entre géneros según han sido presentadas en la película; redacción de breves reseñas sobre un filme, las que podrían mostrar a otros miembros de la comunidad, etc. No estoy sugiriendo que debamos utilizar los anuncios de cine como una nueva cartilla de alfabetización, sino que la calidad de la instrucción de los adultos va a mejorar cuando se los aliente a aprender lo que desean aprender, a aprender a leer por medio de textos que hayan llevado a clases, a escribir no los ejercicios del libro de texto sino lo que deseen escribir (poemas, canciones, cartas, etc.), a realizar verdaderas tareas de alfabetización que ellos hayan escogido.

Una duda que se ha planteado en algunos de los contextos donde se está aplicando este enfoque se refiere a si acaso ciertas palabras de los textos que los participantes han traído a los cursos son muy «difíciles» para ellos. La idea de que existen palabras «difíciles» y «fáciles» está implícita en la producción de «material de lectura fácil» dirigido a adultos de distintos niveles, sobre la base de las palabras usadas y la longitud de las oraciones. La idea fue tomada de las escuelas, donde es común encýntrar esos libros de lectura nivelados. Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que incluso para los niños no existe ese supuesto nivel uniforme de dificultad. Los niños (lo mismo que los adultos) se relacionan con el material de lectura según su experiencia. Así, un niño encontrará fácil un texto si conoce y comprende bien el ambiente; puede que a otro niño de la misma edad el mismo texto le parezca difícil porque desconoce la experiencia asociada a éste. No existe tal nivel de alfabetización, ni tampoco palabras «difíciles» en general. Las palabras dependen del contexto en que se emplean. Los adultos usarán cualquier palabra escrita, por difícil que sea, si están dedicados a una tarea que desean completar.

Lo anterior plantea una segunda interrogante: ¿es preciso que los adultos adquieran primero aptitudes de alfabetización —o cualquier otra habilidad, para el caso da lo mismo— y luego las pongan en forma práctica? Este enfoque lineal del aprendizaje resulta apropiado para los niños, que suelen adquirir conocimientos primero y luego los aplican. Pero en su vida diaria, los adultos aprenden haciendo, y no de manera lineal. Aprenden a cocinar cocinando; a tejer tejiendo, a cultivar o a pescar cultivando y pescando, a andar en bicicleta andando en bicicleta. Del mismo modo, los adultos aprenden a leer y escribir aplicando la alfabetización a actividades (reales). Uno de los trabajos de investigación más sorprendentes efectuados en Brasil, Filipinas, Sierra Leona y otros países reveló que una importante proporción de adultos (cerca del 10%) adquiere aptitudes de lectura y escritura sin asistir jamás a la escuela primaria o a clases de alfabetización de adultos, sino en sus vivencias diarias. Obligar a los adultos a soportar la experiencia de asistir a clases de alfabetización para estudiar con un libro de texto de lectura y escritura primero, y luego pedirles que utilicen más adelante las aptitudes adquiridas, equivale a tratarlos como niños (niños crecidos, pero niños al fin).

Por tanto, en un enfoque de este tipo se pide a los participantes que decidan no simplemente cuándo y dónde desean reunirse, sino además lo que desean aprender, qué tareas quieren realizar. Estas últimas se toman de la vida real y se incorporan en la clase, de manera que a los participantes les resulta más fácil asumir esas mismas labores una vez que se integren a la comunidad. En una de las modalidades, primero la clase usa el texto de estudio, pero luego se va incorporando una cantidad cada vez mayor de tareas reales de lectura y escritura, y se dedica cada vez más tiempo a ellas que a la cartilla de alfabetización. El siguiente diagrama puede ayudar a explicar este proceso:

Clase de alfabetización de adultos

Un tercer problema que se plantea en este caso es que las tareas reales de alfabetización que los participantes podrían querer efectuar quizás no siempre parezcan propias del «desarrollo» tradicional. Por ejemplo, en una reciente evaluación de un proyecto freireano de alfabetización en Brasil se lamentaba el hecho de que las mujeres no estuvieran usando sus recién adquiridas aptitudes de lectura y escritura para «profundizar sus conocimientos» sino para leer revistas de modas y escribir tarjetas de Navidad, con lo cual se sugiere que ese no es un ejemplo típico de desarrollo.

Y lo anterior nos mueve por cierto a preguntarnos qué queremos decir con el término «desarrollo». Los enfoques modernos del desarrollo hacen hincapié (como todos sabemos) en el aspecto participativo, lo cual supone un enorme cambio desde la época inicial. La mayoría de los enfoques actuales (al menos en la retórica) se basan en el principio de que la gente adoptará sus propias decisiones; de que éstas tendrán un carácter local y por tanto distinto; de que los organismos de desarrollo deben escuchar a las personas y no hablarles. El desarrollo no se basa en las necesidades sino en lo que la gente quiere hacer, en sus intenciones. Incluso en el ámbito de la alfabetización hay que aceptar el propio plan de acción de la gente y no imponerles el nuestro.

Este nuevo enfoque de los programas de alfabetización (cuya aplicación puede observarse en regiones de Ghana, Sierra Leona, Nigeria, Botsuana, Namibia y Sudáfrica entre otros países) señala que debemos alentar a los participantes para que traigan a las cases sus propias actividades de alfabetización escogidas y vinculadas a la realidad, además del material impreso y escrito (textos encontrados y creados) que complemente estas tareas. Hay que permitir que la gente escoja. Es preciso situar la alfabetización dentro de un contexto específico.

Este enfoque presenta dos dificultades principales:

  • Que los animadores o monitores o promotores tal vez no sean capaces de hacer frente a esas tareas de alfabetización reales, lo cual supone un problema no menor, ya que la mayoría de los monitores prefieren usar una cartilla, porque les da confianza. Lo que se requiere son nuevos métodos para capacitar y especialmente respaldar a los monitores de modo de ayudarlos a cumplir esa tarea.
  • Que no se traduce en cambios sociales, en una transformación de las desigualdades, lo cual es cierto. Sin embargo, si el programa de alfabetización ayuda a los participantes a desarrollar aptitudes de alfabetización críticas —es decir, la capacidad de examinar críticamente las tareas y los textos—, entonces puede conllevar un cambio real. Al respecto puede citarse un ejemplo ilustrativo: en Ghana los participantes trajeron a la clase un texto que encontraron escrito en las paredes de la ciudad: «No orinar aquí». Aprendieron a leerlo rápidamente. También debatieron sobre quién pudo haberlo escrito; a quién estaba dirigido; por qué estaba escrito en inglés y no en el idioma local; por qué usaba una palabra larga —«orinar»— que la mayoría de la gente no emplea en el lenguaje cotidiano, etc. Ellos redactaron su propia versión de un letrero del mismo tipo, lo cual por supuesto les permitió adquirir conciencia del significado y trajo consigo un cambio.

El ejemplo anterior demuestra de qué manera lo que los participantes aprenden en el aula —si se trata de tareas de alfabetización reales— será retransmitido a la comunidad. Pues, si se les ayuda a efectuar tareas reales dentro de la sala de clases, los alumnos van a leer los letreros y otros textos, los van a analizar con otras personas, y van a intentar escribir sus propios textos relacionados con su vida cotidiana. En Uganda han estado usando formularios de censos de salud; en Bangladesh, formularios de inscripción matrimonial. En ambos casos los participantes han criticado los formularios que otros organismos han elaborado para que ellos los empleen. Es posible alcanzar el objetivo; se requiere mucho tiempo, pero el resultado es un uso más intensivo de las tareas y los textos de alfabetización en la vida diaria de los participantes.

El segundo problema importante se refiere a la manera de ayudar a las personas que no asisten a clases

El enfoque tradicional adoptado por los organismos consiste en motivar a estas personas para que asistan a clases. No obstante, adolece de graves deficiencias:

  • No se trata a los adultos como tales; se les dice: «Queremos que aprendan a leer y escribir aun cuando no lo deseen». En otras palabras, se los trata como niños.
  • Se exageran las desventajas de ser analfabeto. Se les dice que si alguien no sabe leer ni escribir no puede comunicarse ni conectarse con el mundo exterior, y será incapaz de incorporarse al proceso de desarrollo. A las personas que llama «analfabetas» las considera seres marginados de la sociedad que necesitan ser «reinsertados». Con todo, nada de lo anterior es cierto, ya que muchas de estas personas iletradas son ricas y participan en proyectos de desarrollo y en actividades comunitarias.
  • Exagera las ventajas de ser instruido. Les dicen: «Así no los van a engañar», lo que no es verdad, pues la alfabetización por sí sola no alivia la pobreza; sólo las actividades mismas (algunas de las cuales pueden incorporar la alfabetización) permiten paliarla. Y el hecho de aprender a escribir su nombre y a leer textos no impide que una persona sea engañada (pues se la puede embaucar de distintas maneras).

Aun si realizamos denodados esfuerzos por motivar a personas iletradas para que vayan a clases, sabemos que de todas maneras habrá muchos adultos que nunca asistirán. ¿Acaso debemos quedarnos de brazos cruzados sin ayudarlos a satisfacer sus propias necesidades de alfabetización?

Al analizar el tema de la alfabetización en la comunidad, los estudios recientes han demostrado que existe una gran cantidad de modalidades locales de instrucción elemental. Un proyecto en Filipinas estudió 13 comunidades locales y en ellas descubrió todo tipo de prácticas de alfabetización. Investigaciones realizadas en Sudáfrica han comprobado que distintos grupos poseen diferentes necesidades de alfabetización. Por ejemplo, las prácticas de alfabetización de los conductores de taxis (lectura de mapas, señales de tráfico, manuales de motores, recibos, nombres de edificios, etc.) son muy distintas de las prácticas de alfabetización de los auxiliares de hospital (ambulancia, fármacos, vendas, nombres de las salas del hospital, etc.). Alejarlos de su ambiente de trabajo e incorporarlos a un programa de alfabetización común («el gato se metió en el zapato») resulta sencillamente absurdo y por cierto ineficaz. Un estudio de una aldea Tamil Nadu en la India permitió descubrir diversos polos de alfabetización, cada uno con su propia modalidad de instrucción básica:

  • la escuela y el centro de alfabetización de adultos (alfabetización basada en la escuela);
  • un grupo femenino (alfabetización basada en el desarrollo);
  • la iglesia (alfabetización religiosa);
  • la clínica (alfabetización sanitaria);
  • la tienda (alfabetización comercial).

Fuera de las anteriores, existían varios tipos de alfabetización doméstica en toda la aldea: listas de compras, bodas y funerales, comunicaciones para la escuela, calendarios en los muros de la mayoría de las casas, etc.

En la actualidad, algunos organismos están intentando encontrar métodos para ayudar a las personas a satisfacer sus necesidades particulares de alfabetización, dondequiera que se encuentren y cuando ellas puedan, sin pedirles que asistan a clases, sino contactándolas en el momento y en el lugar en que lo necesiten.

Dos estrategias principales que se están sometiendo a prueba:

  • La alfabetización viene en segundo lugar: Según el enfoque tradicional de la adquisición de aptitudes de alfabetización, ésta viene primero y las tareas de desarrollo ocupan el segundo lugar. El enfoque de «la alfabetización ocupa el segundo lugar» sostiene que las tareas de desarrollo vienen primero y —si el grupo desea aprender a leer y escribir durante esta etapa— la alfabetización puede basarse en las labores de desarrollo empleando el material escrito propio de esas actividades. En los proyectos REFLECT el grupo comienza con unPRA) y luego (en muchos casos) continúa adquiriendo aptitudes de alfabetización. En una clase de costura en Nepal, algunas de las mujeres señalaron que eran incapaces de leer los libros de patrones y otros tipos de materiales. Alejarlas de su entorno y hacerlas estudiar con las cartillas de alfabetización nacionales hubiera implicado que abandonaran la actividad que les gustaba realizar (coser) e hicieran lo que el organismo quería que hicieran. En cambio, ellas aprendieron por medio de los libros de patrones. En India algunos grupos de mujeres están aprendiendo a leer empleando las instrucciones de bombas de agua manuales, y al mismo tiempo aprenden a mantenerlas. Cada vez surgen más ejemplos como este.
    Un enfoque del tipo «la alfabetización ocupa el segundo lugar» es el de la «alfabetización basada en el trabajo», modalidad que se está propagando rápidamente. En Botsuana, cerca del 40% del programa gubernamental se basa actualmente en el trabajo (las industrias cárnicas, los fabricantes de automóviles, la empresa de energía de Botsuana, los conductores de medios de transporte, las empresas mineras, etc.). Una vez más, impartirles un programa nacional común no es la manera más eficaz de ayudarles a solucionar sus problemas de alfabetización. Ellos necesitan adquirir una alfabetización basada en el trabajo, en la que se emplee el material escrito propio de su actividad. De nuevo viene al caso recordar que —a diferencia de los niños— los adultos aprenden realizando su trabajo real, y no por medio de un enfoque basado en la sala de clases y en libros de texto, seguido del uso real.
  • La segunda estrategia —que está siendo debatida, pero aún no se aplica—, consiste en crear un servicio de extensión de la alfabetización para las personas que viven en las comunidades. Si existe un servicio de extensión que ayuda a los agricultores a realizar sus labores en las granjas (en el momento y en el lugar que sea necesario), ¿por qué no podría existir un servicio de extensión de la alfabetización? En Nigeria, se abrió un puesto de alfabetización en un mercado: el objetivo es que los «clientes» acudan en busca de ayuda para realizar tareas que requieren saber leer y escribir (llenar formularios, escribir los letreros de las tiendas, etc.). Los dependientes del puesto no les hacen el trabajo a los «clientes», sino que les ayudan a realizarlo para que así adquieran aptitudes de alfabetización por medio de la práctica.

Conclusión

La principal conclusión que deseo extraer de los enfoques modernos sobre métodos para ayudar a los adultos a adquirir aptitudes de alfabetización es que existen diferentes tipos de alfabetización para distintos grupos. En consecuencia, necesitamos poner a prueba todos los distintos tipos de enfoques para así satisfacer las verdaderas necesidades de alfabetización de todas estas personas. En realidad, esta estrategia no se diferencia de los programas de generación de ingresos, en que cada grupo se ocupa de realizar una tarea que ha escogido y que a su juicio es inmediatamente aplicable a su propia situación local. Lo mismo vale para la alfabetización de adultos: se puede alentar a cada grupo a aplicar su propio sistema de alfabetización, sin tener que someterse a un programa común de nivel nacional o distrital. De este modo se fomentarán los diversos usos de la alfabetización, lo cual traerá consigo beneficios sociales y económicos.