Richard Taylor

Desde los años ochenta, el «aprendizaje de por vida» es —en Europa Occidental— un concepto clave de la educación de adultos, cuyo significado se subraya en muchos informes y comisiones. Ahora bien, ¿cómo se define?, ¿existe una comprensión transnacional?, ¿qué consecuencias políticas implica? En el año 1977, la Unión Europea financió —en el marco de su programa Sócrates— un proyecto de dos años de duración cuyo objetivo era analizar, en cuatro países seleccionados (Holanda, Alemania, Finlandia y Gran Bretaña), las perspectivas y la materialización de conceptos para el aprendizaje de por vida en universidades. El Prof. Richard Taylor, director del área para el desarrollo de la educación, escuela de educación continua, de la Universidad de Leeds y director del proyecto, se refiere a las metas, la realización y las conclusiones.

Aprendizaje de por vida en la educación superior en Europa Occidental: ¿mito o realidad?

El aprendizaje de por vida ha sido el punto de referencia para los responsables de formular políticas —y en cierta medida también para los ejecutivos— en la educación y capacitación postcompulsivas en toda Europa Occidental durante la década de los noventa. La Comunidad Europea (CE) ha demostrado este compromiso en la formulación de numerosas políticas y programas de financiamiento. Por ejemplo, en 1994, en el documento oficial «Crecimiento, competitividad y empleo» se lee: «(...) el aprendizaje de por vida es el objetivo global al que los consejos nacionales de educación pueden brindar sus propios aportes» (CE, 1994). En el mismo documento se propone: «(...) todas las medidas deben basarse necesariamente en el concepto de desarrollo, generalización y sistematización del aprendizaje de por vida y de la capacitación de adultos. Ello significa que los sistemas de educación y capacitación deben reelaborarse con el fin de responder a la necesidad (...) de reestructurar y volver a desarrollar en forma permanente el conocimiento y la tecnología» (CE, 1994).

Numerosos otros informes y también comisiones, tanto de la Unión Europea como de los Estados miembros, han enfatizado de manera similar la importancia del aprendizaje de por vida. Un ejemplo destacado lo constituye la National Committee of Inquiry into Higher Education (Comisión Nacional de Investigación sobre Educación Superior o Comisión Dearing) en el Reino Unido, 1997; (National Committee of Inquiry into Higher Education, Watson and Taylor, 1998).

Esta enérgica defensa del desarrollo del aprendizaje de por vida se ha destacado en todos los sectores de la capacitación y educación postcompulsivas, también en la educación superior. En 1997, el programa Sócrates de la CE financió un trabajo de investigación de dos años («Hagámoslo posible: universidades europeas y aprendizaje de por vida»), cuya finalidad era analizar en qué medida se aplicaban realmente criterios y prácticas de aprendizaje de por vida en las universidades de cuatro países: los Países Bajos, Alemania, Finlandia e Inglaterra y Gales.1 La investigación también exploró materias clave relacionadas, pero en cierto sentido preliminares: ¿cómo se define el aprendizaje de por vida en los distintos contextos sociales? Además, y aun más importante, ¿existe alguna similitud en las sociedades involucradas respecto de la forma en que se manejan y se conciben los datos, las categorías de alumnos, los sistemas financieros y los procesos burocráticos?

Contexto

Existen problemas fundamentales de definición y terminología en cuanto al aprendizaje de por vida y a los conceptos relacionados. Ello rige tanto para nuestra mirada específica al aprendizaje de por vida y a la educación superior, como para la política de aprendizaje de por vida en general.

En resumen, el concepto de aprendizaje de por vida se utiliza en los cuatro países en dos formas: en un sentido amplio, para referirse al desarrollo social, cultural y económico de personas y grupos mediante la educación y el aprendizaje a lo largo de sus vidas. En segundo término, en un sentido estricto, para referirse exclusivamente a la educación instrumental en que el aprendizaje de por vida se considera como el desarrollo de habilidades específicas para satisfacer las demandas urgentes en cuanto a nuevas y variadas aptitudes de la fuerza laboral. Con el creciente cambio tecnológico y el desarrollo de la denominada «sociedad basada en el conocimiento», se argumenta que la recapacitación y la educación de adultos son de alta prioridad para garantizar la competitividad económica.

Estos problemas de definición reflejan claramente tensiones ideológicas tanto al interior de los Estados naciones involucrados como entre ellos mismos. En tanto que la primera definición, la más amplia, comprende el compromiso de ampliar la participación y la integración social, así como el desarrollo de las capacidades, la segunda surge de una visión del aprendizaje orientada al mercado, de la administración de recursos humanos. De los cuatro países involucrados en el proyecto, en el Reino Unido y en Finlandia la visión de la educación superior respecto del aprendizaje de por vida se orientaba, en mayor medida, hacia la definición amplia; en Alemania y en los Países Bajos, hacia la definición más estrecha (aunque cabe destacar que ello no implica necesariamente que en estas últimas sociedades la política global Ïe aprendizaje de por vida sea más restrictiva en sus objetivos; más bien se considera que la función de la educación superior está relacionada más específicamente con los elementos técnico-profesionales).

Con el riesgo de incurrir en una simplificación excesiva, al parecer los cuatro países se están apartando un tanto —aunque en distintos grados— de la retórica radical del aprendizaje de por vida en la educación superior, desplazándose hacia la expresión más estrecha y cautelosa de la política del aprendizaje de por vida: desde una retórica redistributiva hacia una práctica guiada por el mercado, y desde una retórica de propósito social hacia una práctica técnico-profesional instrumental.

También resulta evidente que en ninguno de los cuatro países, a nivel de educación superior, se ha logrado comprender —para qué hablar de aceptar— las implicaciones totales y fundamentales del aprendizaje de por vida. Para que el aprendizaje de por vida sea «operativo» en la educación superior, el sistema debe verse como un tipo determinado, abierto y flexible, de experiencia de aprendizaje de la cual pueden beneficiarse diversas personas que estudian a distintas edades y en diferentes formas. Naturalmeýte, en la realidad, en la mayoría de los sistemas de educación superior el aprendizaje en este nivel se ve en términos burocráticos, económicos y culturales, partiendo de la premisa de que los alumnos serán alumnos regulares, dentro de un rango estrecho de edad y clase social. En otras palabras, la práctica sigue siendo elitista y conservadora, a pesar de la retórica de las autoridades universitarias y gubernamentales. En su totalidad, y con marcadas excepciones, se considera que los adultos y otros alumnos no tradicionales tienen un status inferior y que están al margen de la corriente principal.

Tenemos numerosos ejemplos prácticos de ello en los distintos contextos nacionales: en el Reino Unido, la University for Industry (Universidad para la Industria, que, por cierto, no es una universidad); la Finnish Open University (Universidad Finlandesa Abierta, que no tiene facultad para conferir grados), etc.

Por ende, el contexto del aprendizaje de por vida en la educación superior resulta bastante problemático. Los sistemas de educación superior están, en gran medida, orientados a la investigación —y el éxito en investigación es lo que permite a las instituciones y a las personas lograr prestigio y progreso— y a una enseñanza centrada en programas convencionales de pregrado y posgrado. El aprendizaje de por vida está empezando a considerarse en las políticas y en la cultura de la educación superior, pero aún hay que lograr cambios fundamentales en las actitudes y prácticas de la educación superior en la Unión Europea. Por consiguiente, en el mejor de los casos puede decirse que el contexto para el desarrollo del aprendizaje de por vida en la educación superior está en una etapa temprana de desarrollo, en que aún deben implementarse cambios estructurales y culturales.

Política

Las políticas de aprendizaje de por vida en la educación superior de los cuatro países de la UE analizados son reflejo de este contexto general. En los cuatro países, las políticas presentan las siguientes características más destacadas:

  • Un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje de por vida en las formulaciones de políticas de educación superior, pero una persistente falta de claridad respecto de sus definiciones y propósitos.
  • La prioridad, dentro del aprendizaje de por vida, dada al desarrollo profesional y a la educación técnico-profesional de los adultos.
  • La tendencia oficial de atribuir a las instituciones de educación superior una creciente autonomía y una orientación más marcada hacia el financiamiento del sector privado y otros sectores no estatales. Ello va normalmente de la mano de un fuerte énfasis en la relación entre instituciones de educación superior y empresas.
  • La idea generalizada de que las prioridades de las instituciones de educación superior son claramente la investigación y la enseñanza/aprendizaje convencional (especialmente la primera), y que la educación de adultos es algo así como «un elemento ajeno» (descripción finlandesa).
  • La creciente orientación al mercado por parte de las instituciones de educación superior, que se interrelaciona con el énfasis en el aprendizaje de por vida en sus distintas formas.

Con las excepciones parciales del Reino Unido y de Finlandia, las políticas de aprendizaje de por vida en los Estados naciones no le reconocen la debida importancia a la educación superior, sino que se concentran más bien en otras áreas del ámbito postcompulsivo (y, en algunos casos, en escuelas). Sólo en el Reino Unido y Finlandia (este último país a través de su sistema de universidad abierta), las instituciones de educación superior se preocupan de entregar educación de adultos y educación permanente y, por consiguiente, en materias relacionadas con la educación cívica, la integración social y el «propósito social».

Estructuras

¿Qué estructuras han emergido hasta ahora en los países en cuestión con el fin de facilitar el desarrollo del aprendizaje de por vida en la educación superior? Aun cuando las prácticas varían considerablemente en los cuatro países, en ninguno de ellos se ha integrado completamente el aprendizaje de por vida en el sistema de educación superior.

La universidad abierta es un elemento estructural importante para el aprendizaje de por vida en el Reino Unido, en Finlandia y en los Países Bajos. Sin embargo, la universidad abierta tiene estructuras muy distintas en los tres sistemas. En el Reino Unido, la universidad abierta es una universidad separada, con plenas facultades para conferir grados, y practica la enseñanza a distancia y presencial. (La universidad abierta del Reino Unido también hace uso extensivo de la televisión en colaboración con la BBC). En los Países Bajos, la universidad abierta está dedicada exclusivamente a la educación superior a distancia, siendo los otros dos elementos del sistema holandés la educación superior técnico-profesional que imparten las escuelas superiores técnico-profesionales, y la educación universitaria (en líneas muy tradicionales), que imparten las universidades. En Finlandia, la universidad abierta es un elemento importante, pero separado, dentro de la estructura universitaria principal, pero no tiene facultad para conferir grados (ni otros títulos). En Alemania, no existe dicha estructura y el amplio sistema educacional de adultos se centra en las universidades populares; en las universidades, los elementos del aprendizaje de por vida (o los programas de educación permanente) son escasos, salvo con fines de investigación o para obtener un doctorado.

En el Reino Unido y en Finlandia, en particular, los elementos de desarrollo profesional permanente en las universidades son importantes y se organizan muy frecuentemente a través de los centros o departamentos de educación permanente. Con la creciente «comercialización» de la educación superior, podría aumentar la importancia de este elemento de desarrollo profesional permanente — aunque, estructuralmente, gran parte de este trabajo lo pueden asumir las facultades o departamentos específicos, en lugar de los departamentos especializados en educación permanente. (Una estructura alternativa podría ser el desarrollo de una cooperación entre un centro o un departamento especializado en educación permanente y el departamento o facultad específico pertinente).

En Alemania, Finlandia y el Reino Unido existen estructuras para facilitar la admisión de más alumnos no tradicionales a la educación superior. (En los Países Bajos, sólo las instituciones de educación superior dedicadas específicamente a la educación superior técnico-profesional tienen esta función: las universidades per se no tienen la misión de brindar acceso ni de ampliar la participación). En el Reino Unido, la «ampliación de la participación» es un aspecto particularmente importante tanto de la política gubernamental como de la universitaria (documento gubernamental oficial The Learning Age [La era del aprendizaje], 1998; Learning and Skills Bill [Proyecto de Ley sobre Aprendizaje y Habilidades], 1999; Higher Education Funding Council for England [HEFCE: Consejo para el Financiamiento de la Educación Superior de Inglaterra]ý 1998, 1999). Estas estrategias se distinguen con mayor claridad en las «nuevas universidades» del Reino Unido, vale decir, los ex politécnicos que se transformaron en universidades conforme a las leyes gubernamentales en 1992, y que siempre han tenido una identidad y una misión marcadamente técnico-profesional y marcadamente regional.

En los cuatro países se imparte educación de por vida en una medida cada vez mayor, mediante el aprendizaje abierto y a distancia y gracias al uso de la nueva tecnología. Ello rige, en particular, para el desarrollo profesional permanente a nivel de posgrado y superior.

A pesar de todos los avances considerables y significativos, queda de manifiesto que la educación de adultos y el aprendizaje de por vida tienen una función secundaria en las universidades y otras instituciones de educación superior. A menudo, este tipo de educación se organiza e imparte de manera separada de las actividades principales de la institución. Si bien existe una comprensión cada vez mayor de que el aprendizaje de por vida en la educación superior y, en especial, el desarrollo profesional permanente y las áreas relacionadas, no son marginales, aún no existe una estructura cohesiva, integradora y plenamente constituida que permita que el aprendizaje de por vida se convierta en un factor medular de la misión y práctica de las instituciones de educación superior.

Participación

A nivel internacional se ha podido observar un considerable aumento en la participación en la educación en general y en la educación superior en particular desde la década de los setenta. En el caso de la educación superior, las estadísticas de la UNESCO muestran que en los países desarrollados la participación del grupo de personas entre 18 y 23 años de edad aumentó de 15,1% en 1969 a 21,7% en 1979, a 30,7% en 1980 y a 40,2% en 1991. La UNESCO prevé que el número de alumnos de educación superior aumentará, a nivel mundial, de 65 millones en 1991 a 79 millones en el presente año, 97 millones en el 2015 y 1.000 millones en el 2025.

En los últimos cuatro años, los cuatro países analizados han experimentado un gran aumento en la participación en la educación superior. En el Reino Unido, el número de alumnos aumentó en aproximadamente un 70% entre 1989 y 1995, y la tasa de participación de alumnos entre los 18 y 22 años de edad se duplicó, superando el 32%, y continúa aumentando. En Alemania, actualmente cerca del 29% del total está siguiendo estudios superiores. La política se propone aumentar las cifras de aquellos que siguen programas impartidos en universidades populares y que prosiguen sus estudios en la universidad. En los Países Bajos ha habido un incremento de las cifras de estudiantes universitarios, pero un aumento aun mayor en el número de matrículas en las instituciones de educación superior técnico-profesional. (Por ejemplo, entre 1980 y 1990, el número de estudiantes universitarios aumentó de aproximadamente 135.000 a 152.000, en tanto que en las instituciones de educación superior técnico-profesional, el número de alumnos aumentó de unos 132.000 a 194.000 aproximadamente). En Finlandia también ha aumentado el número de alumnos de educación superior de alrededor de 126.000 en 1993 a aproximadamente 143.000 en 1997.

En los cuatro países ha aumentado la participación de la mujer en las instituciones de educación superior. En términos generales, hay igual número de hombres y mujeres en la educación superior, aunque existe una gran disparidad en las diversas áreas de estudio, con menos mujeres en ingeniería y ciencias y, por consiguiente, más en el área de las artes, las ciencias sociales, y en los programas de las «profesiones asistenciales».

También ha habido un cambio notorio en cuanto a la edad de quienes participan en la educación superior. La mayoría de los alumnos de enseñanza superior en Finlandia, Alemania y el Reino Unido tienen entre 22 y 25 años de edad (en los Países Bajos aún predomina el grupo de entre 18 y 21 años de edad). También está aumentando el número de alumnos mayores de 26 años, salvo en los Países Bajos, en que sólo recientemente se han eliminado las restricciones económicas y legales para los alumnos mayores de 26 años, beneficio que ahora rige para aquellos que tienen hasta 30 años.

En los cuatro países ha habido poco progreso en cuanto a mejorar el acceso de las personas (de cualquier edad) provenientes de los grupos socio-económicos más bajos. Si bien el número absoluto de estudiantes provenientes de la clase trabajadora ciertamente ha aumentado en la medida en que se han expandido los sistemas de educación superior, el porcentaje del total sólo ha aumentado —si es que ha aumentado— de manera marginal. El mismo panorama más bien deprimente pareciera existir en relación con el número de alumnos discapacitados, aunque los datos sobre el particular distan mucho de ser completos en los cuatro países en cuestión.

Por lo tanto, en términos generales queda bastante claro que la participación en la educación superior ha aumentado sustancialmente en los cuatro países. Sin embargo, en todos los casos, las jerarquías de las instituciones se interrelacionan con las visiones conservadoras o tradicionales de la función propia de la universidad, creando una cultura en que las instituciones de educación superior prestigiosas, en la cima de la jerarquía institucional, ven como su función y propósito cultural la educación de los grupos de elite, en la etapa final de su adolescencia, provenientes en gran medida de las clases sociales más altas. Sin duda, actualmente son más las personas que acceden a la educación superior, y es igualmente cierto que existe un mayor equilibrio entre los géneros (aunque no en todas las áreas de estudio). No obstante, los alumnos de más edad, los estudiantes discapacitados y, en particular, los alumnos de la clase trabajadora de todas las edades siguen estando subrepresentados, especialmente en las instituciones de educación superior de mayor status.

Prácticas de aprendizaje

Los enfoques flexibles del aprendizaje son esenciales para ampliar la participación en las instituciones de educación superior y, por consiguiente, para el desarrollo del aprendizaje de por vida. Tradicionalmente, las instituciones de educación superior han sido concebidas—como se ha señalado— para alumnos regulares, de entre 18 y 22 años de edad, sin mayores compromisos. Por ello es natural que los planes de estudio, la pedagogía y la estructura de la práctica del aprendizaje hayan sido uniformes y relativamente inflexibles. Si las instituciones de educación superior han de adaptarse a una cultura del aprendizaje de por vida y entregar educación a un conglomerado heterogéneo de alumnos, es necesario introducir una serie de cambios fundamentales en la práctica general del aprendizaje. Ello significa —por ejemplo— ofrecer sistemas de crédito, apoyo y orientación a los alumnos, un horario más amplio (clases diurnas, vespertinas, en fines de semana, escuelas/semestres de verano), planes de estudio en módulos, aprendizaje abierto y a distancia, y enseñanza en centros comunitarios más amplios. ¿En qué medida se han introducido estos cambios en los sistemas de educación superior de los cuatro países involucrados?

El sistema tradicional de enseñanza universitaria convencional sólo se ha adaptado escasamente a estos nuevos imperativos. En los cuatro países, los aspectos centrales del sistema continúan más vinculados a las culturas y prácticas de la educación superior de la elite que a aquella de la masa, a pesar del gran aumento en la participación señalado precedentemente.

Sin embargo, hay señales de un cambio real tanto en Finlandia como en el Reino Unido, especialmente en cuanto al desarrollo de los sistemas de universidad abierta. En Finlandia, como resultado de un cambio de política realizado en 1993, cuyo objetivo era reducir el desempleo juvenil, los jóvenes entre 18 y 25 años de edad pudieron matricularse en programas de la universidad abierta y, actualmente, alrededor del 50% de los alumnos de la universidad abierta finlandesa tienen 30 años de edad o menos. A diferencia, en el Reino Unido aproximadamente dos tercios de los alumnos de la universidad abierta tienen entre 30 y 49 años de edad. En Finlandia, al igual que en el Reino Unido, se utiliza tanto el aprendizaje abierto a distancia como presencial, se dictan seminarios y se organizan escuelas de verano. Las instituciones locales de educación superior son las que imparten una gran parte de la enseñanza abierta a distancia, pero el diseño de los programas, la garantía de calidad y la elaboración de materiales de enseñanza continúan siendo responsabilidad de las universidades. Al igual que en el Reino Unido, muchos de los alumnos tienen un título profesional y/o una ocupación, y la mayoría son mujeres. Además, la mayor parte de los alumnos tienen un empleo, muchos de jornada completa.

La universidad abierta en ambos países ha sido pionera en nuevos métodos de enseñanza. Del total de la enseñanza finlandesa, el tercio que es impartido a través del aprendizaje abierto y a distancia ha sido desarrollado gracias al financiamiento gubernamental de los recursos tecnológicos necesarios. (Se utilizan sistemas de audio, video, radio, TV, correo electrónico y audiográficos). En ambos países se producen, con gran calidad, paquetes de estudio diseñados específicamente para los alumnos de la universidad abierta. Los sistemas de apoyo y de orientación del alumno son sofisticados, receptivos y, sobre todo, se ofrecen de manera más personalizada y poco burocrática. La enseñanza a través de la universidad abierta también se ha desarrollado en los Países Bajos, desde los años ochenta, como una forma de ofrecer a los alumnos una segunda oportunidad de educación: no hay requisitos formales de admisión.

El desarrollo profesional permanente (CPC – Continuing Professional Development) es otra área en expansión en el campo de la educación superior de los cuatro países, especialmente en Alemania. Desde mediados de los años setenta existe una disposición legûl alemana que exige fomentar una relación más estrecha entre los programas de estudio universitarios y las capacidades técnico-profesionales. Los gobiernos de Finlandia, del Reino Unido y de los Países Bajos han hecho grandes esfuerzos (aunque más bijn retóricos) para incentivar a las instituciones de educación superior a avanzar en la misma dirección.

Tanto en los Países Bajos como en el Reino Unido esta tendencia a la capacitación técnico-profesional se ha concentrado, en gran medida, en determinados tipos de instituciones de educación superior: en los Países Bajos, en los HBO (centros superiores de formación profesional) y en el Reino Unido, en las «nuevas universidades» (los antiguos politécnicos). Sin embargo, en ambos países la política actual fomenta enérgicamente prioridades similares en las universidades más antiguas y de corte tradicional.

En el Reino Unido, estas instituciones de educación superior (las «nuevas universidades») son las que registran el mayor número de alumnos no tradicionales (especialmente adultos y estudiantes de jornada parcial). En las universidades más antiguas, la mayoría de los programas para estudiantes mayores y de jornada parcial aún están a cargo de departamentos o centros de educación permanente, aunque aquí también se observan algunas señales de un cambio de enfoque.

En consecuencia, parece ser que —salvo tal vez en el Reino Unido— la práctica del aprendizaje en la educación superior sigue siendo predominantemente tradicional, y que el concepto de aprendizaje de por vida se concentra, en gran medida, en los programas de la universidad abierta y de desarrollo profesional permanente.

Calidad

En toda la economía, el énfasis en la calidad y en el control de calidad ha sido una característica omnipresente —algunos dirían obsesiva— de los años ochenta y noventa. No sorprende el hecho de que, en los cuatro países, la educación superior no haya quedado al margen de este proceso. Además, en la medida en que se expandieron los sistemas de educación superior, con el consiguiente aumento de los niveles de participación pública y el interés de los empleadores, fue mayor la preocupación en cuanto a que las instituciones de educación superior debían entregar «productos» de alta calidad, ya fueran alumnos formados o capacitados adecuadamente, o los pertinentes resultados de las investigaciones. Ello estuvo acompañado de una demanda por mayor transparencia y responsabilidad.

No obstante, es muy difícil controlar la calidad de la educación superior. Como se indicó en un estudio de la OCDE en 1998, el hecho de no obtener un diploma u otro título no significa necesariamente que el alumno en cuestión haya abandonado los estudios. Por consiguiente, los criterios rudimentarios de este tipo para determinar la calidad no son aplicables.

Naturalmente, existen numerosas formas de garantizar la calidad. Sin embargo, y como se sostiene en el informe de Finlandia, la definición base de calidad coincide más con la visión de la naturaleza y meta de la educación superior propiamente tal, que con el criterio de calidad en particular — económico, social, didáctico, orientado al cliente o a la gestión.

Según el criterio tradicional, el propósito fundamental de la educación superior es el cultivo del conocimiento (y de la sabiduría). Sin embargo, ello es en sí una pretensión discutible. ¿El conocimiento y la sabiduría de quién? En la realidad, los criterios han tenido una gran carga valórica: la inculcación de ideas de elite y de cánones establecidos de conocimiento. Desde el punto de vista social, la función de las instituciones de educación superior ha consistido en producir la próxima generación de la elite, a través de la socialización educacional y cultural.

No obstante, y dejando de lado estos temas algo «políticos», según otra visión contemporánea, el propósito central de la educación superior debería ser el «desarrollo de la persona». Una variante de esta visión individualista, pero humanista, dice que ello debería manifestarse, en primer lugar, en términos económicos: profesionales, idóneos para ser contratados, que —además de tener los conocimientos específicos sobre una materia— cuentan con habilidades flexibles y genéricas adecuadas.

Tanto en los Países Bajos como en el Reino Unido, la educación superior convencional inicial ha sido el centro del debate en torno a la calidad y a las estructuras para garantizar la calidad, y no el aprendizaje de por vida. El informe de los Países Bajos señala que las instituciones de educación superior han adoptado en gran medida los instrumentos del gobierno para garantizar la calidad — que se centran marcadamente en los programas de educación superior inicial. En el Reino Unido se ha observado una evolución compleja de los organismos responsables de garantizar la calidad; todos han sido organismos bastante autónomos creados dentro del ámbito de la educación superior y con criterios predominantemente «internalizados» (es decir, criterios guiados por la educación superior). En Finlandia se han adoptado criterios de mercado para controlar la calidad de la enseñanza, pero parece aumentar la preocupación en cuanto a aplicar a la educación superior medidas de calidad diseñadas para la industria y los servicios en un contexto social más amplio, preocupación que comparte la educación permanente alemana. (En Alemania se han realizado grandes esfuerzos para establecer estándares internacionalmente reconocidos para el desarrollo profesional permanente, en que ISO 9000 Plus se presenta como el punto de referencia preferido).

Los informes nacionales de Alemania y los Países Bajos abordan el desarrollo de las denominadas «construcciones satélite», vinculadas a instituciones de educación superior, pero que comprenden una determinada sección de educación permanente postinicial. Estos sistemas de garantía de calidad separados, pero vinculados, aún no se han desarrollado para el aprendizaje de por vida en el ámbito de la educación superior, ni en el Reino Unido ni en los Países Bajos.

La preocupación por la garantía de calidad probablemente aumentará en el contexto de la educación de por vida en todos los Estados miembros de la Unión Europea, en la medida en que los estudiantes (y los empleadores) tomen conciencia de la necesidad de contar con procedimientos diversificados y flexibles, y en la medida en que aumenten las presiones financieras en ambos «partícipes» debido a una disminución relativa del apoyo del gobierno para los costos de educación superior. De modo similar, en la medida en que aumente la competencia entre las instituciones de educación superior por captar «clientes» externos, ya sean estudiantes o socios y financistas para la investigación y el desarrollo, los temas sobre garantía de calidad adquirirán probablemente una importancia aun mayor.

Financiamiento

Los aspectos financieros tienen un significado clave en el desarrollo del aprendizaje de por vida. En la medida en que se han expandido los sistemas de educación superior, los gobiernos han mostrado una mayor preocupación por frenar el enorme aumento de sus niveles de apoyo económico a las instituciones de educación superior y a los estudiantes. Se ha procurado ampliar la responsabilidad económica de modo que los estudiantes, los empleadores y el gobierno asuman los costos de las instituciones de educación superior y el apoyo a los estudiantes.

Históricamente, en los cuatro países se otorgaban becas para costear los estudios y los gastos de manutención de estudiantes de jornada completa. Actualmente, en el Reino Unido y en los Países Bajos, la mayoría de los alumnos —de jornada completa y parcûal— pagan una parte considerable de los costos de sus estudios superiores. En Finlandia y Alemania, los estudios convencionales de pregrado y postgrado aún son gratuitos; sin embargo, se está analizando la implementación de un sistema en que los alumnos paguen al menos una parte de sus gastos.

Obviamente, el traslado de la carga financiera a los estudiantes va en contra del aumento de la participación. En tanto que las familias de clase media y alta normalmente estarán en condiciones de asumir los gastos del estudiante y eventualmente también dispuestas a hacerlo, no sucede así con los alumnos que provienen de otros sectores de la comunidad. En consecuencia, el desarrollo del aprendizaje de por vida se ve seriamente amenazado por los cambios en el contexto financiero de las instituciones de educación superior.

La evolución hacia lo que en el Reino Unido se denomina «concepto partícipe» también tiene un significado más amplio. Tradicionalmente, en la mayoría de las sociedades occidentales el Estado financiaba gran parte de las actividades de las instituciones de educación superior y se contentaba con ejercer una influencia relativamente pequeña en estas instituciones, para qué hablar de controlarlas: la «autonomía universitaria» se respetaba como una de las piedras angulares de la sociedad democrática.

El concepto de «partícipe» es, en parte, una respuesta a la necesidad de hallar formas para financiar un sistema de educación superior masiva, cuyos costos han aumentado drásticamente (Comisión Nacional de Investigación sobre Educación Superior, 1997). Pero también es una respuesta ideológica a una cultura cada vez más dominada por el mercado. Los estudiantes son «clientes» en el mercado y deberían ser incentivados para actuar como consumidores; a hacer la «mejor compra». Como inversionistas, los empleadores también tienen un interés directo en el capital humano, en la administración de recursos humanos a través de la educación. El Estado también es un «partícipe» por el hecho de tener la responsabilidad del dinero de los contribuyentes y por el hecho de que la sociedad en general está interesada en garantizar una educación superior de alta calidad.

Por consiguiente, estos cambios son potencialmente fundamentales tanto desde el punto de vista práctico como cultural. A diferentes niveles, los sistemas de financiamiento emergentes son en parte causa y también en parte efecto de la «masificación» de la educación superior. En el mediano plazo, estos sistemas probablemente ofrecerán un contexto que sustente el desarrollo de un sistema de aprendizaje de por vida orientado al mercado en la educación superior. Sin embargo, en el corto plazo, la potencial supresión de la ayuda financiera estatal para las instituciones de educación superior y para los alumnos demuestra ser inadecuada para el desarrollo del aprendizaje de por vida. Resulta interesante que en el reciente informe sobre el financiamiento de estudiantes en la educación ulterior y superior en Escocia se cuestiona en forma moderada esta visión. (Comisión Independiente de Investigación sobre el Financiamiento Estudiantil o Comisión Cubie, 1999).

También cabe mencionar algunas tendencias más genéricas de financiamiento. En los cuatro países, la diferenciación entre alumnos de jornada parcial y de jornada completa se está tornando anacrónica y es casi seguro que desaparecerá en el futuro cercano, tanto respecto del financiamiento como en otros aspectos. Sin embargo, actualmente los alumnos de jornada parcial (lo que —por definición— comprende prácticamente a todos los alumnos de la educación permanente) son discriminados en términos financieros. Por ejemplo, en Finlandia no existe ayuda financiera para alumnos de jornada parcial, excepto la deducción de los costos para efectos tributarios. La situación es igualmente poco beneficiosa para los alumnos de educación superior de jornada parcial en Alemania y en los Países Bajos, y sólo escasamente mejor en el Reino Unido. En segundo lugar, en los cuatro países los programas para el desarrollo profesional permanente son casi completamente autofinanciados, mediante una combinación de derechos pagados por los alumnos y programas de financiamiento de los empleadores. Finalmente, aunque existen diferencias entre los cuatro países, en todos ellos se ofrecen subsidios estatales de diversos tipos para el desarrollo de la educación permanente destinada a grupos particularmente desfavorecidos de la comunidad (por ejemplo, adultos y jóvenes sin ingresos, determinados grupos étnicos minoritarios, etc.) Aunque esa labor está muy alejada del sector de la educación superior en los cuatro países, se acentúa cada vez más la importancia de las cooperaciones intersectoriales —y el suministro de fondos para apoyar su desarrollo— como parte de los programas gubernamentales de educación de por vida.

Asociaciones

En un informe de la OCDE (1998) se señalaba la creciente importancia de la integración de asociaciones para las instituciones de educación superior, como con empresas, autoridades regionales y locales, y grupos comunitarios. En cuanto a convenios de asociaciones dentro del sector de la educación superior propiamente tal, existen claras diferencias entre los Estados con sistemas binarios y aquéllos con sistemas unitarios de educación superior. Así, los sistemas binarios de educación superior —como los de Finlandia, Alemania y los Países Bajos (en que existe una diferenciación entre universidades y politécnicos)— siguen siendo jerárquicos, con posibilidades muy limitadas para una real colaboración entre instituciones de educación superior y poca «transición horizontal» para los alumnos. En el Reino Unido, con su sistema unitario de educación superior relativamente reciente (1992), aún se observa una jerarquía muy marcada de status, siendo las universidades más antiguas las de mayor prestigio y distinción. Sin embargo, en el Reino Unido hay algunas manifestaciones de creciente colaboración y asociación entre diferentes tipos de instituciones de la educación superior y una mayor preocupación por ampliar la participación y el acceso de alumnos no tradicionales.

En Finlandia, Alemania y en los Países Bajos, las trayectorias cortas de acceso a la educación superior no se consideran soluciones legítimas al problema de ampliar la participación, y ha habido —hasta la fecha— muy pocas manifestaciones concretas de asociaciones intersectoriales en estas sociedades. El acceso a la educación superior se considera más bien un tema que debe desarrollarse en los sectores primarios y secundarios de la educación.

En los cuatro países, las instituciones de educación superior con una misión y cultura centradas en mayor medida en el aspecto técnico-profesional tienen, en general, una actitud y una práctica más flexible y positiva hacia las asociaciones y las iniciativas de accesibilidad. Por ejemplo, en Alemania y en los Países Bajos puede optarse por un número creciente de cursos de educación superior técnico-profesional con programas de estudio de jornada completa o parcial y de modalidad dual.

Los programas especializados de educación permanente que se ofrecen en el contexto de la educación superior se estructuran de manera diferente en los cuatro países en cuestión, como se señalaba anteriormente, pero en estos diferentes ambientes, la educación permanente se orienta claramente hacia convenios de cooperación. La unidad o departamento especializado en educación permanente —ya sea parte de la estructura de las facultades principales, como sucede a menudo en el Reino Unido y Finlandia, o un sistema «satélite» que opera en forma paralela a la institución de educación superior principal, como ocurre con frecuencia en Alemania y en los Países Bajos— actúa, de distintas maneras, como intermediario entre la institución de educación superior y la comunidad en general.

Otro elemento cada vez más importante en las estructuras de asociación ha sido el desarrollo de sistemas de aprendizaje abiertos y a distancia a nivel regional, nacional y transnacional. Los sistemas de universidades abiertas se han destacado en este aspecto. Asimismo, muchas instituciones de educación superior tienen ahora programas rentables de desarrollo profesional permanente y/o de posgrado a nivel transnacional, que se ofrecen en parte a través de un aprendizaje abierto y a distancia, y en parte mediante convenios de franquicias y convalidación celebrados con instituciones de educación superior extranjeras. No obstante, generalmente estas innovaciones constituyen una excepción. Incluso el aumento de los alumnos matriculados a nivel internacional (principalmente a nivel de posgrado) se ha producido dentro del esquema convencional de educación superior que exige la asistencia a clases.

Hasta ahora, los alumnos adultos (o, para estos efectos, otros alumnos no tradicionales) han tenido poca oportunidad de participar en el aprendizaje abierto y a distancia, y en programas transnacionales. La única excepción en este caso —y actualmente marginal— la constituye el área de desarrollo profesional permanente en que los empleadores y/o los alumnos están en condiciones de ofrecer instalaciones de alta tecnología para el aprendizaje abierto y a distancia, y sufragar los altos costos de los programas de autofinanciamiento.

A nivel regional, el desarrollo de asociaciones dedicadas al aprendizaje de por vida con el fin de responder a las demandas del mercado laboral mediante la entrega de educación superior se está tornando cada vez más generalizado en los cuatro países, aunque el contenido y el proceso de dichos convenios de asociación varían de manera significativa. Como se indica en los informes nacionales, muchas instituciones de educación superior han establecido tradicionalmente asociaciones con organizaciones de la sociedad civil, como sindicatos, grupos comunitarios, asociaciones voluntarias, movimientos sociales y otros oferentes de educación de adultos. Sin embargo, los informes también señalan que muy a menudo dichas asociaciones se ven amenazadas por la disminución de los recursos financieros, la notoria marginalidad de dichas actividades respecto de la actividad medular de las instituciones de educación superior, y el creciente dominio del desarrollo profesional permanente dentro de la educación de adultos. Dichas asociaciones deben defenderse y desarrollarse enérgicamente, porque son de importancia vital para que las instituciones de educación superior se integren en su región y en su comunidad. Si han de materializarse las ambiciones del aprendizaje de por vida en cuanto a ser parte de la educación superior, y si ha de lograrse un cambio sistémico positivo, estas asociaciones son tal vez el elemento clave para crear la «cultura democratizadora» que sostenga el concepto de aprendizaje de por vida.

Conclusión

Del presente análisis, que naturalmente resume una investigación mucho más detallada basada en la realidad nacional respectiva, se desprende claramente que, en general, las universidades están recién comenzando a abordar el tema del aprendizaje de por vida. Esta práctica, en los casos en que se ha adoptado, ha surgido en gran medida en respuesta a las restricciones financieras del sistema, como resultado de la expansión general y de la «masificación». Naturalmente, ello ha significado un énfasis en el desarrollo profesional permanente y en la posibilidad de obtener mejores ingresos. Este tipo de trabajo de alto nivel, con personas que ya cuentan con una buena formación y con experiencia profesional, también armoniza con las percepciones y misiones culturales de la mayoría de las instituciones de educación superior.

¿Debemos llegar entonces a la conclusión pesimista de que el aprendizaje de por vida es, en primer lugar, un poco más que un barniz retórico y, en segundo lugar, que se practica sólo cuando puede considerarse como una «fuente de ingreso» culturalmente cüngruente? Naturalmente, ésta es una interpretación posible, pero demasiado pesimista desde mi punto de vista. Las «grandes ideas» y movimientos como el aprendizaje de por vida nunca tienen una estructura monolítica, sino que son el resultado y el origün de procesos y trayectorias contradictorias. No sorprende que en un mundo de capitalismo tardío dominado por una cultura comercial cada vez más «envasada», y donde el «conocimiento» es una mercancía clave, el aprendizaje de por vida se perciba principalmente como un vehículo conceptual para servir a las demandas del capital. Aún así, existen otras dimensiones y motivaciones importantes e igualitarias: para ampliar la participación, diversificar el currículo, introducir gradualmente un elemento crítico e inquisitivo en el proceso educacional y —en particular— para capacitar a los alumnos. El aspecto final que adopte el aprendizaje de por vida, constituya o no una fuerza impulsora de un cambio progresivo, dependerá —como siempre— de la interacción de fuerzas políticas dentro del sistema educacional y del contexto social en general.

Referencias

Documento Oficial (Blanco) de la Comisión Europea (1994): «Crecimiento, Competitividad y Empleo».

Independent Committee of Inquiry into Student Finance or the Cubie Committee, Scotland, (Comisión Independiente de Investigación sobre el Financiamiento Estudiantil o el Comité Cubie, Escocia), 1999.

UK Government Policy Paper, The National Committee of Inquiry into Higher Education or The Dearing Report (Documento de Política de Gobierno del Reino Unido, Comisión Nacional de Investigación sobre la Educación Superior, o el Informe Dearing), HMSO, 1997.

UK Government Green Paper: The Learning Age: a renaissance for a new Britain (Documento Oficial [Verde] del Gobierno del Reino Unido: La era del aprendizaje: un renacimiento para una nueva Gran Bretaña), 1998.

UK Government Policy Paper: Learning an Skills Bill (Documento Oficial de Política de Gobierno del Reino Unido: Proyecto de Ley sobre el Aprendizaje y las Habilidades, (1999).

D. Watson y R. Taylor, Lifelong Learning and the University: a post-Dearing agenda>(Aprendizaje de por vida y universidad: una agenda post-Dearing), Brighton, Falmer Press, 1998.

Notas

1 Nota: el proyecto fue dirigido por Richard Taylor, de la Universidad de Leeds, y organizado en colaboración con UK Networks, Asociación de Universidades para la Educación de Adultos e Instituto Nacional de Educación de Adultos. El autor agradece a los ýolegas de los cuatro países su colaboración en el proyecto: Kaj Hellbom, Dr. Pekka Kess, Kari Seppala, Dr. Ossi Tuomi (Finlandia); Dr. Gernot Graessner, Albert Kommer, Prof. Detlef Kuhlenkamp, Prof. Ekkehard Nuissl, Prof. Jürgen Wittpoth (Alemania); Drý Barry Hake, Prof. Dr. Max van der Kamp, Dr. Meindert Slagter (Países Bajos); Prof. Stephen McNair, Dr. Barbara Merrill, Dr. John Payne, y Tony Uden (Inglaterra y Gales). Cada país elaboró un amplio informe nacional. Información más detallada puede ser solicitada al autor.