Annette Kanstrup-Jensen

Con el «nuevo mecanismo económico» adoptado en 1986, en la República Democrática de Laos hubo una reorientación económica con el objetivo de abrirse al mercado mundial. No obstante, para poder formar parte de un mundo globalizado y subsistir en él también se requiere modificar los métodos y contenidos de la educación. Así, el gobierno elaboró un «plan político para el desarrollo de recursos humanos». No obstante, cabe preguntarse si las medidas adoptadas son adecuadas para los grupos étnicos que representan el 48% de la población total y que viven principalmente en zonas rurales. ¿Qué se necesita para que también ellos estén capacitados para hacer un aporte al desarrollo de una sociedad nueva? Annette Kanstrup-Jensen se ha desempeñado como consejera en el área de educación para la Norwegian Church Aid en la República Demócratica Popular Lao desde 1992 hasta 1995, cooperando en los campos de la educación primaria y no formal para grupos étnicos minoritarios. La versión completa de este artículo se presentó en la Conferencia Internacional Akha/Hani en Xishuangbanna, China.

Restricciones educativas y recursos educativos entre los grupos étnicos minoritarios de la RPD de Laos

En 1986 la República Popular Democrática de Laos adoptó el Nuevo Mecanismo Económico (NME). Esta reorientación económica, que tiene componentes similares a los que se encuentra en los procesos de reforma de otros países comunistas, representa un esfuerzo por conseguir mayor eficiencia y rentabilidad en la utilización de los recursos humanos. ýa monetarización de la economía, la liberalización del comercio y el estímulo de la inversión extranjera son algunos de los elementos clave de este NME. La reorientación económica es un esfuerzo por conseguir mayor eficiencia y rentabilidad en la utilización de los recursos humanos.

El primer paso para pasar de lo que era un país mediterráneo —también en sentido metafórico— a una nación con políticas de puertas abiertas se dio cuando la RPD de Laos fue una de las signatarias de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (World Declaration of Education for All) de 1990. Como consecuencia, los educadores/as de Laos se vieron inmersos en la gran corriente mundial de pensamiento acerca del desarrollo educativo, cuya relevancia tiene mucho que ver con los cambios en la política económica mundial.

Como consecuencia de la nueva política económica, el gobierno de la RPD de Laos lanzó en octubre de 1995 una política explícita de Desarrollo de Recursos Humanos (seguida en 1998 de un plan operativo). Para el gobierno de Laos el desarrollo de los recursos humanos significa —en principio— un desarrollo constante del ser humano que empieza en el momento del nacimiento y que abarca todos los aspectos de la vida.

La iniciativa más reciente por incorporarse al mundo globalizado ha sido la obtención, en 1997, de la plena membresía en la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (Association of Southeast Asian NationsASEAN).

La nueva apertura al mundo no comunista, la decisión de articularse con la comunidad mundial, y a partir de ahí el cumplimiento de las metas de desarrollo asaz ambiciosas que se ha propuesto el gobierno de Laos, requieren una mano de obra moderna y calificada. De acuerdo con el plan más reciente de Desarrollo de los Recursos Humanos (1998-2001) su objetivo central es la formación de capacidades para la gestión pública y para el desarrollo comunitario. A la educación en general se le asignará el 32,5 % del gasto total (2/3 de los recursos externos y 1/3 de los recursos internos). Se reservará la mayor parte de estos recursos para construir la capacidad de los gestores y administradores escolares en todos los niveles. El segundo objetivo es capacitar y potenciar de manera especial a maestros y maestras de primaria y secundaria en nuevas técnicas y metodologías de enseñanza.

La cuestión es si este nuevo enfoque metodológico de la educación sabrá apreciar e incorporar los recursos de aprendizaje ya existentes de aproximadamente un 48 % del total de la población (5,2 millones) que pertenecen a grupos minoritarios. La mayoría de los grupos minoritarios viven en pequeñas aldeas situadas en zonas remotas, lejos de los centros provinciales y distritales. La mayor parte de sus actividades están concentradas en la sobrevivencia mediante la producción de alimentos, la caza y la recolección.

En un país pobre, con un bajo promedio de años de escolaridad (2,9 años) y una tasa de alfabetismo del 56 % (Informe de la Cooperación para el Desarrollo del PNUD, 1997), todos los problemas se agudizan en relación con los grupos étnicos minoritarios. Sin embargo, invertir en educación trae anexas considerables ventajas económicas. En sí misma la educación no genera crecimiento económico, pero la inversión en educación supone indudablemente más ganancias que costos. Las tasas sociales de retorno de las inversiones en educación básica son altas, p.ej. en términos de una disminución del número de hijos/as y de un mejoramiento de su estado de salud. Los hijos/as de padres/madres que han contado con un entorno de aprendizaje sacan más ventajas de las oportunidades educativas. No obstante, queda por plantear una importante pregunta:

¿Cuáles son las oportunidades educativas que se ofrece a las minorías étnicas en la RPD de Laos y de qué manera la educación las puede capacitar para que contribuyan a su propio desarrollo y al de su país?

Mejorar la propia calidad de vida y ayudar a otros en ese proceso significa satisfacer tanto las necesidades materiales como las no materiales. Las cuatro necesidades esenciales son: (1) bienestar (necesidades materiales básicas como alimentación, agua potable y vivienda); (2) paz / derechos (ausencia de represión, p.ej. libertad de expresión); (3) sobrevivencia / seguridad (en contraposición a todo lo que es destrucción) y (4) identidad (en contraposición con todo lo que es alienación cultural y nacional).

Cuando está en discusión el cambio social, la calidad de vida y la satisfacción de las necesidades humanas en países del Tercer Mundo, y del Cuarto, que se encuentran en una fase de transición hacia formas modernas de sociedad, se tiene que reflexionar acerca de cómo se debe interpretar lo que es «modernización». Se la ha definido de diferentes maneras, ya sea como «el mejoramiento de la productividad humana» o como «una forma de adaptación humana y un uso cada vez mayor de la racionalidad y los conocimientos para dominar el propio entorno»; y se la ha conceptualizado diciendo que es «el crecimiento en las opciones personales, sociales y morales» (Fägerlind & Saha 1989, p. 97). No obstante, la cuestión es la siguiente:

¿Qué tipo de educación puede capacitar a las minorías étnicas de la RPD de Laos para dominar mejor su propio entorno, y qué tipo de educación las va a capacitar para que hagan esas opciones?

El aspecto político del desarrollo se empezó a tener en cuenta en la década del 80: «... la educación formal determina el sistema político al mismo tiempo que es determinada por él» (Fägerlind & Saha 1989, p. 123). Se puede considerar que la educación sirve para tres propósitos principales: «1: en cuanto principal agente de socialización política de la juventud dentro de la cultura política nacional, 2: en cuanto agente primordial para la selección y capacitación de las élites políticas, y 3: en cuanto co-operador principal para la integración política y para la formación de una conciencia política nacional» (ibid. p. 123). En otras palabras, la educación prepara a los niños/as para el ejercicio de la ciudadanía en un contexto político concreto, inculcándoles los valores cívicos que resultan predominantes dentro de una ideología política concreta. En Estados pluriétnicos la necesidad de un consenso respecto de los valores políticos y de la fidelidad a los símbolos nacionales puede entrar en conflicto con los valores que se enseña en las culturas tradicionales, p.ej. en lo que se refiere al ejercicio de la autoridad y de las relaciones de poder. Así es como las políticas educativas pueden utilizarse para acentuar los vínculos étnicos, raciales y culturales. Sin embargo, la última pregunta que se tiene que plantear es la siguiente:

¿Será que entre las minorías étnicas de la RPD de Laos la educación está contribuyendo a formar personas libres, alimentando su sentido crítico como requisito previo para el cambio? ¿O la educación que ofrece el Estado es un instrumento de domesticación que tiene como objetivo la conservación del status quo?

Restricciones educativas para las minorías étnicas
Un elemento ambicioso de las políticas nacionales de educación es el de expandir la educación primaria y la secundaria al servicio de las minorías étnicas en cada provincia. Incluso en el caso de que se haya proveído las estructuras físicas, los logros educativos entre las minorías étnicas se ven impedidos por muchos factores propios de las comunidades, de manera similar a las restricciones que existen en prácticamente todos los países en vías de desarrollo. El más importante es que los padres y madres necesitan a sus hijos e hijas para trabajar en la producción de alimentos y en el cuidado de sus hermanos/as menores. No pueden permitirse perder esa fuerza de trabajo ni el gasto adicional que supone el enviar a sus hijos/as a la escuela. El currículo estándar no está diseñado para responder a las necesidades que tiene la población en las zonas alejadas; y un tercer problema es que en Laos el idioma nacional es una segunda lengua para las minorías étnicas. Los resultados son una tasa pobre de asistencia escolar, rendimientos bajos y tasas elevadas de repetición y deserción.

Las desigualdades de género son particularmente evidentes entre los grupos étnicos minoritarios, que por lo general siguen un sistema social patrilineal. En las áreas rurales, donde casi toda la población se dedica a alguna forma de agricultura, los varones asumen las tareas que requieren mayor fuerza física. Las mujeres sin embargo realizan una gran cantidad de los trabajos tediosos, que consumen tiempo y demandan esfuerzo físico (cerca de 2 millones de la población total son mujeres que viven en áreas rurales). Las mujeres asumen responsabilidades domésticas a una edad mucho más temprana que los varones, y en el grupo etáreo de los 11 a 15 años las mujeres ocupadas en el sector de la agricultura son más del doble que los varones. Casi todos las tareas domésticas y de cuidado de los niños/as son realizadas por mujeres y muchachas.

La tasa de analfabetismo es más elevada entre las mujeres (en las áreas rurales con mucha frecuencia supera el 80 %), mientras que la tasa de matrícula escolar, cuyas cifras rara vez reflejan lo que actualmente se pretende, es extremadamente baja entre niñas y mujeres en los diferentes niveles de las minorías étnicas.

Las barreras para la participación de mujeres y niñas en la educación deberían interpretarse en Laos dentro del contexto más amplio de los factores sociales y culturales que configuran actitudes respecto de las mujeres y los varones. Entre las restricciones culturales que inhiben la incorporación al sistema educativo de las niñas y muchachas que viven en zonas alejadas está la distancia a que queda la escuela. Por lo general las familias son reacias a permitir que sus niñas recorran largas distancias para asistir a la escuela. Si la escuela queda fuera de la aldea, la familia se siente suspicaz respecto de los cambios en la socialización: maestros/as de otras comunidades o de diferente nivel social podrían influir en la moral tradicional de las niñas, y algunos padres y madres no quieren que sus hijas tengan un profesor varón.

En la mayor parte de las sociedades las mujeres tienen un estatus inferior al de los varones; las creencias sociales y culturales definen las expectativas respecto de los roles que debe jugar cada uno/a, controla la asignación de recursos familiares y comunales, rige la división del trabajo y ofrece una permanente resistencia a los intentos de revertir las desigualdades de género. Desde el punto de vista de la economía familiar se considera que enviar a las niñas a la escuela es una empresa inútil. La participación de niñas y mujeres en programas educativos significa altós costos. Las niñas y mujeres no requieren educación para cumplir sus roles sociales, tanto productivos como reproductivos. Además, con mucha frecuencia las muchachas se casan a una edýd muy temprana y se van, dejando a la familia natal sin el retorno que cabía esperar de la inversión que se ha hecho en su educación, mientras que educar a los niños y muchachos se considera una inversión de largo plazo en recursos familiares preciosos> su educación sirve a intereses familiares más «colectivos».

Otro elemento relacionado con el desinterés de las familias rurales es que de la actual educación formal no se percibe que puedan derivarse beneficios para las niñas y muchachas. Puede ser que los padres de familia no se opongan a educar a sus hijas, pero el contenido y los métodos de enseñanza tienen poca relevancia y aplicabilidad en su vida cotidiana en las áreas rurales.

Como un reconocimiento de que la metodología y el currículo formal son inadecuados para la población rural, el Ministro de Educación estableció en 1991 el Departamento de Educación No Formal (Non-Formal Education – NFE) como complemento de la educación formal y, en algunas áreas, en lugar de ésta. Los temas de la educación no formal están conectados con la vida rural y abarcan proyectos de salud y agricultura, diversas actividades para la generación de ingresos —como p.ej. cría de gallinas— y también clases de alfabetización. En las actividades de la educación no formal se involucra a las comunidades rurales tanto en la planificación como en el desarrollo de recursos y saberes locales.

Educación indígena y recursos educativos
Las definiciones de lo que es educación indígena varían según provengan de sociólogos o de antropólogos, o en dependencia del proceso de socialización e inculturación que están atravesando todas las personas en todas las sociedades. La característica de la educación indígena es que es una «educación para la vida», un proceso que no se encuentra confinado ni a un aula escolar, ni a un currículo preestablecido ni a un horario, y que no desemboca en exámenes que muestran resultados académicos. El objetivo final de la educación indígena es «la integración del individuo en la sociedad» (Ocitti 1994, p. 22). Entre los pueblos indígenas los ritos de paso abarcan tanto los aprendizajes sociales y prácticos como las responsabilidades que se derivan del tránsito de una etapa de la vida a otra.

En las comunidades de minoría étnica de la RPD de Laos la educación indígena se lleva a cabo siguiendo aproximadamente ese mismo modelo. El aprendizaje desde el útero hasta la tumba×es esencial para el mantenimiento de la sociedad, y los procesos de aprendizaje están presentes en todos los aspectos de la vida indígena: en la mitología, las canciones, la artesanía, la medicina herbolaria, etc.

Así es como la tradición de aprender a lo largo de la vida es algo que ya existe en las comunidades rurales, como también el respeto por los educadores. En otras palabras, la comprensión de la importancia que tiene el aprendizaje es innata en todas las personas. Si se quiere conseguir que los programas educativos tengan éxito entre los grupos minoritarios, el aprendizaje funcional tiene que verse reflejado en la práctica, y los educadores/as (planificadores/as, maestros/as etc.) deben entender que la «eGucación básica» ya ha sido introducida por los propios campesinos/as.

El concepto predominante de «educación» como algo vinculado con la escolaridad, con un currículo formal inflexible y con frecuencia irrelevante, como también con una metodología mecánica de la enseñanza, es contraproducente para el desarrollo de las comunidades rurales. Todos estos son factores que contribuyen a incrementar la desigualdad en el proceso de desarrollo en favor de la población urbana. Y no hacen otra cosa que acentuar las disparidades existentes entre los diferentes grupos étnicos del país. Si se quiere que los grupos minoritarios tengan igualdad de oportunidades, sean dueños de su propio desarrollo y tomen sus propias decisiones, el currículo debería ajustarse mejor a la vida rural en términos de contenidos, de lenguaje y de calendario, y los métodos de enseñanza deberían estar más centrados en los/as estudiantes. Habría que apoyar las ideas progresistas e innovadoras que muchos maestros/as y planificadores/as de la educación tienen acerca de la educación, de la misma manera que se debería alimentar el pensamiento crítico y creativo entre los niños, niñas y adultos que están aprendiendo. Se debería fortalecer la educación no formal, e incorporar a representantes de las comunidades étnicas en todos los niveles de la planificación educativa.

Dadas las condiciones demográficas, geográficas e infraestructurales del país, la creación de escuelas en régimen de internado parece una solución razonable a modo de acuerdo transitorio. Puede haber un compromiso activo con la reversión de las disparidades educativas. En este proceso de reforma, a las minorías étnicas de la RPD de Laos se les debería dar la opción de adaptarse o desaparecer. Sin embargo, también es posible que la filosofía que está detrás de las escuelas en régimen de internado refleje los trasfondos políticos e ideológicos que se dan en nombre de la necesidad de una mano de obra diestra y dócil que responda a los requerimientos de un sector industrial en proceso de crecimiento. Porque podrían derivar en una alienación de la juventud respecto de su patrimonio cultural y en una denigración de sus creencias y valores tradicionales.

Referencias bibliográficas

Fägerlind, I & Saha J.L.: Education and National Development – A Comparative Perspective (Desarrollo educativo y desarrollo nacional: una perspectiva comparativa), Oxford 1989 (Butterworth, Heinemann).

Ocitti, J.K.: An Introduction to Indigenous Education in East Africa (Una introducción a la educación indígena en África Oriental, IIZ/DVV, 1994.