Klaus Seitz

Aprendizaje global – desafíos con que se enfrenta la educación escolar y extraescolar

Hace algunos días le pregunté a mi hijo, de nueve años de edad, cuál sería el primer mensaje que enviaría a su auditorio, si tuviese la oportunidad de hablar ante 600 personas. Sin vacilar tan sólo un momento, me respondió: «Los pokémones son súper».

Su sugerencia me hizo caer una vez más en la cuenta de que la ­globalización también va de la mano de la difusión mundial de una ­basura increíble – y cuán difícil le es incluso a un pedagogo del desarrollo habérselas con ella en su propia casa. Si desconocen a los pokémones, un objeto de culto de los niños y jóvenes que ha alcanzado un grado de popularidad mundial similar al de las gorras usadas con la visera vuelta hacia atrás, consulte después de mi exposición a su compañero en el asiento contiguo.

Pero en principio mi intención era iniciar esta exposición de forma algo más clásica.

I

En un destacado libro de pedagogía me tope con la enfática recomendación: «Ojalá pronto desaparezca el vicio de las charlas sobre asuntos archiconocidos, de copiar de libros ajenos y cantar canciones ya cantadas». Esta sugerencia tan obvia me obliga a disculparme ya de antemano: no podré evitar referirme a cuestiones más que conocidas, a asuntos de los que ya se ha escrito aquí y allá y que a algunos de ustedes ya desde hace mucho tiempo les son familiares.

El autor de la cita exigía una revolución del aprendizaje, «a fin de que en las escuelas disminuyan el bullicio, el hastío y los esfuerzos vanos»; un aprendizaje revelador que se base en la actuación individual del educando, que apunte a descubrir nuevos conocimientos y no se limite a sólo hacer preguntas impropias a los alumnos, cuyas respuestas nada nuevo revelan.

Aquí, debiendo hacer mi exposición ante un plenario, capitulo y reconozco no poder cumplir con las exigencias metódicas de un aprendizaje innovador.

Las palabras anteriormente citadas fueron escritas hace unos 350 años. Con ellas, el fundador de la pedagogía moderna, Jan Amos Komensky, o Comenius, como es más conocido, se rebeló contra la práctica educativa de la época, que en general sólo consistía en la memorización de una pauta educativa predeterminada. Comenius, a quien las guerras y la persecución política obligaron a transformarse en un eterno fugitivo y, en consecuencia, forzosamente en un cosmopolita europeo, es también el padre del segundo pensamiento pedagógico básico, que deberíamos tener presente precisamente en la actualidad, es decir, en momentos en que debemos reflexionar sobre el aprendizaje en esta era de la globalización: la educación tiene lugar en un horizonte universal, que comprende a toda la humanidad, y esto en dos sentidos:

  • Todas las personas, independientemente de su posición social, su género, su edad u origen étnico, son igualmente aptas para ser educadas y necesitan educación.
  • En segundo lugar, la universalidad de la educación también implica que ella siempre debe tener los ojos puestos en la totalidad del Mundo Único, debe nutrirse del patrimonio cultural de toda la humanidad y debe tender a mejorar las condiciones de vida de las personas y a crear un orden de paz mundial.

Traigo a la memoria el programa cosmopolita visionario de Comenius a fin de ilustrar que no todo a lo que hoy en día le ponemos la etiqueta mágica de «aprendizaje global» es absolutamente nuevo. No es preciso redescubrir una y otra vez la rueda del aprendizaje global – no obstante lo flexible y lo acomodaticio de los términos. No deja de sorprender que durante el congreso previo celebrado en Colonia, hace diez años, ni una sola vez se haya hablado de «aprendizaje global» y, por lo demás, tampoco de «globalización». Obviamente, los nuevos términos reflejan transformaciones, quizás menos de la situación mundial misma, sino más bien de nuestras imágenes y de nuestra percepción de dicha situación.

La idea básica del aprendizaje global la encontramos en numerosos movimientos pedagógicos tradicionales, como por ejemplo en la idea de la educación cosmopolita de la Ilustración europea, en el programa pedagógico del Movimiento de Paz Mundial anterior a la Primera Guerra Mundial, en la «Education for a World Community» (Educación para una Comunidad Mundial) de la Sociedad de Naciones de Ginebra, en el concepto de educación para la tolerancia de Rabindranath Tagore, en la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freire y, la última en orden, pero no en importancia, en la práctica comprometida con la educación orientada a la política de desarrollo de las escuelas, de los grupos de acción, de las iglesias y de las organizaciones no gubernamentales, documentada precisamente en este congreso.

Estos conceptos y campos de trabajo no representan —como ya se sabe— la corriente principal del pensamiento y la actuación pedagógicos. La educación cívica nacional, el persistente provincialismo pedagógico y la supremacía de una cultura escolarizada del aleccionamiento, siempre han vuelto a ensombrecer estos conceptos y campos de trabajo, siempre los han enviado al exilio en el desierto político educativo y relegado a los nichos del aprendizaje alternativo. No debemos proclamar ex cátedra nuevos conceptos educativos para el siglo 21. Se trata más bien de reanudar estas tradiciones, de activar los potenciales con que contamos, de aprovechar al máximo las experiencias de las prácticas educativas alternativas y de sacarlas de sus nichos.

Y lo anterior me lleva a mi primera tésis:
«El aprendizaje global es el intento de renovar, dentro del contexto de un mundo globalizado, la reivindicación de una educación cosmopolita, comprometida con la tarea de humanizar a nivel mundial las condiciones de vida».

Sin embargo, en mi segunda tesis debo relativizar esta reminiscencia del potencial renovador de nuestras tradiciones pedagógicas.

II

«La educación de ayer es ya inadecuada para hacer frente a las tareas del mañana. No necesitamos una ofensiva educativa, sino un cambio de rumbo de la educación».

«La educación es un requisito imprescindible para iniciar y canalizar un desarrollo sostenible». Este es uno de los mensajes centrales de los discursos de apertura de este Congreso que deseo hacer presente. Con mucho énfasis se expuso la necesidad de invertir más recursos en la educación si se pretende solucionar en forma pacífica, solidaria y constructiva los futuros problemas de un mundo cada vez más interrelacionado.

Deseo tomar esta tesis como punto de partida y no cansarlos con otras razones políticas que hacen cada vez más necesaria la educación. Mi tarea consiste en esbozar un enfoque pedagógico orientado a hacer frente a la precaria situación mundial con los medios que nos ofrece la educación. Con la ayuda de los numerosos y variados incentivos y ejemplos que escucharán luego en los distintos foros y grupos de trabajo, podrán ahondar en forma más concreta en estos aspectos y ­debatir sobre ellos.

Por doquier se exige una nueva ofensiva educativa con la esperanza de canalizar de esta manera el empuje globalizador por los cauces de un desarrollo humano. Pero así una ofensiva educativa no se puede limitar a una mera expansión y multiplicación de los tradicionales esfuerzos educativos.

Exigir de las generaciones que se encuentran participando en el proceso educativo o que pronto se incorporarán a él que inviertan aún más tiempo de sus vidas en esquemas educativos formalizados sería probablemente el camino erróneo. No se puede excluir la posibilidad de que precisamente la manera en que se organiza y efectúa el aprendizaje en nuestras entidades educativas contribuya a desarrollar aquella mentalidad que ha causado los problemas globales que enfrentamos en la actualidad a nivel mundial. Paradójicamente, son las sociedades ricas del Norte que disponen de los sistemas educativos mejor dotados, del mayor número de maestros, científicos y profesores universitarios, las que afrontan las mayores amenazas potenciales en materia ecológica y en el plano militar. Hasta la fecha, la educación no nos ha protegido de tomar el camino en dirección a un desarrollo no sostenible.

Las formas y los contenidos tradicionales del aprendizaje no están a la altura de la nueva complejidad y dinámica de las condiciones sociales de un mundo cada vez más interrelacionado. La educación de ayer es ya inadecuada para hacer frente a las tareas del mañana. En los umbrales de un nueva era global se precisa una profunda modificación de los conceptos de aprendizaje, un cambio de rumbo de la educación hacia formas innovadoras de un aprendizaje orientado al futuro y abierto al mundo.

En concordancia con lo anteriormente señalado, el Ministerio Federal de Educación y Ciencia señala tres notorias deficiencias de la escuela actual:

  1. Mientras que hoy en día el pensar interrelacionado, interdisciplinario y sistémico reviste una importancia fundamental, el modelo tradicional de asignaturas escolares entrega una perspectiva mundial parcelada.
  2. Mientras que la increíble dinámica del desarrollo de los conocimientos hace necesario que el individuo pueda adquirir de forma autónoma, independiente y con curiosidad los conocimientos pertinentes, la escuela persiste en gran medida en la entrega de depósitos de conocimientos, que una vez que los alumnos abandonan la escuela por lo general ya son obsoletos.
  3. Por último, la escuela socializa a los alumnos para un entorno vital nacional, en tanto que lo que hoy se precisa es una internacionalización de la educación.

No necesitamos más educación, sino primordialmente otra educación. Necesitamos un cambio de rumbo de la educación, para el cual se precisan profundas y manifiestas modificaciones de los contenidos, los métodos y las estructuras del aprendizaje.

Como lo ha dicho muy acertadamente Daniel Bell, el estado-nación es hoy en día demasiado pequeño para los grandes problemas de la vida y demasiado grande para los pequeños problemas de la existencia. Se necesitan nuevos instrumentos, más allá del estado-nación, no sólo para configurar la política interna mundial. También en nuestro trabajo educativo debemos reemplazar las imágenes del mundo influidas por la cultura nacional, que hasta la fecha determinaban nuestra percepción y selección de los contenidos de la educación. Debemos buscar un nuevo modo de ver, nuevos parámetros y pautas que nos permitan apreciar y percibir como un todo tanto los problemas globales de la humanidad como los mundos y entornos locales, y que nos permitan vincular ambos.

III

Una importante corriente del debate actual sobre las perspectivas de un nuevo aprendizaje —como se ha descrito anteriormente— dentro del contexto de la globalización, se ha aglutinado en torno al término acertado y popular de «aprendizaje global». Me encantaría poder presentarles un concepto completo, sin cabos sueltos, de la didáctica del aprendizaje global; entregarles un paquete pequeño, perfectamente atado y transportable que se pudiesen llevar a casa, desenvolver y aplicar. Que ello sea imposible no sólo se debe a la escasez de tiempo.

Incluso si al final resumiéramos toda la gran variedad de experiencias e incentivos expuestos y ofrecidos en este Congreso, así como toda la excelente competencia aquí reunida, la singularidad del aprendizaje global no podrá ser reducida a un paquete compacto de siete problemas estacionales fundamentales y cuatro competencias clave, como tampoco en una manual de aprendizaje con las diez estrategias metodológicas más ingeniosas. La dificultad radica esencialmente en dos factores:

a) El «aprendizaje global» no es un programa didáctico diseñado en sus oficinas por políticos o científicos del campo de la educación. El término es el reflejo de una práctica muy variada, naturalmente una práctica comprometida, que hasta la fecha tenía lugar preferentemente en los nichos del trabajo educativo establecido, en semanas de proyectos realizados al terminar el año escolar o bien en un área absolutamente ajena al ámbito escolar, en el trabajo autogestionado de los negocios comprometidos con un comercio justo de los productos del Tercer Mundo, grupos de acción e iniciativas enmarcadas dentro de la Agenda. Una finalidad importante de este Congreso es aprovechar estas experiencias en favor del trabajo regular de las entidades escolares y extraescolares. En consecuencia, la siguiente es mi tercera tesis:

El «aprendizaje global» es la teoría de una práctica pedagógica alternativa, que debería hacerse fructificar para orientar la educación escolar y extraescolar hacia un nuevo rumbo.

b) El segundo motivo por el que resulta tan difícil determinar en forma precisa los principios del aprendizaje global está relacionado con su contenido. Un proceso educativo que aborda la complejidad y la contradicción de la naciente sociedad mundial, la simultaneidad de un proceso creciente de interrelación y desmoronamiento, del aumento del bienestar global y del drástico incremento de la pobreza y de la marginación social, no podrá evitar reflejar y expresar estas contradicciones. La globalización, al igual que las oportunidades y los peligros que ella conlleva, son experimentados y percibidos muy distintamente según nos consideremos los beneficiados o los perjudicados, los actores o las víctimas de este proceso. Junto con la creciente concatenación mundial de las relaciones sociales se multiplican también las perspectivas a partir de las cuales las podemos percibir y describir.

«Así como no existe una interpretación de la situación global ­independiente de la posición y del lugar desde los cuales se la realiza, tampoco puede haber una interpretación de las metas y tareas del aprendizaje global independiente de la posición y del lugar desde los cuales se haga esta interpretación».

En consecuencia, siento gran curiosidad por conocer la opinión final de nuestros colegas de Zimbabue, Haití, Senegal y Zambia, que con ocasión de una visita a distintos proyectos educativos alemanes han podido informarse de las limitaciones y precariedades que determinan la manera en que en nuestro país entendemos y practicamos el aprendizaje global. El encuentro con estos colegas, que dentro del marco de dicha gira ya tuvo lugar hace una semana, me trajo nuevamente a la mente la necesidad de que el discurso mismo sobre un aprendizaje global debe desarrollarse dentro de un amplio contexto mundial e intercultural, incluso más amplio y más marcado de lo que es el caso en este Congreso.

Debemos renunciar a la idea de que a partir de una descripción aparentemente objetiva de la situación mundial, y de una lista de los problemas globales, podamos determinar las tareas del aprendizaje o incluso elaborar un currículo central global. El aprendizaje global va a demostrar ser más bien un acertijo gráfico, que según el punto de vista y el contexto social y pedagógico va a revelar diferentes enfoques, prioridades y alternativas de solución. En tiempos que inducen a dudar, tampoco la pedagogía puede ofrecer seguridad.

IV

Procediendo con la debida cautela a fin de evitar afirmaciones exageradas, se pueden señalar algunas exigencias que debe cumplir el aprendizaje global, las que se han perfilado en el transcurso de la discusión.

Dos de los elementos centrales los encontramos muy bien formulados en la Enciclopedia Internacional de las Ciencias Educativas – a pesar de que también aquí debemos tener presente que las tres cuartas partes de los autores de dicha obra proceden de naciones industrializadas angloparlantes:

«El aprendizaje global es una estrategia de instrucción-aprendizaje según la cual los estudiantes aprenden sobre los problemas globales y adquieren sus conocimientos de manera integral. En consecuencia, el aprendizaje global tiene dos características: trata de los problemas globales y aplica un enfoque multidisciplinario de instrucción-aprendizaje» (Husén/Postlethwaite [eds.], Oxford 1989, p. 384).

De acuerdo con el peculiar doble sentido del término «global», este atributo caracteriza por una parte, en cuanto a contenidos, la idea dominante de que los procesos educativos hoy en día deben enmarcarse dentro de un horizonte mundial que traspase las fronteras, y, por la otra, en cuanto a los métodos, el objetivo de transformar el aprendizaje en una experiencia reveladora integral, interdisciplinaria y de múltiples perspectivas. Entrando más en detalle, es posible identificar los siguientes componentes de la idea del aprendizaje global:

a) Un modo global de ver las cosas
El requisito en cuanto a un modo global de ver las cosas en la educación lo encontramos ya en las recomendaciones de la UNESCO en cuanto a una educación para la convivencia armoniosa de los pueblos y la paz mundial, formuladas en el año 1974: en todos los niveles de la educación se ha de aplicar una dimensión internacional y una visión global de las cosas. La finalidad de un pensamiento y una actuación enmarcados dentro de un horizonte mundial no se logrará a través de la entrega de más conocimientos. Es menester que adquiera el carácter de un principio educativo omnipresente.

En consecuencia, el aprendizaje global apunta a una manera de aprender y a una forma de pensar que permitan apreciar las situaciones locales en su relación con el contexto global, y que permitan armonizar el actuar local con los requerimientos globales.

El antropólogo galo Edgar Morin ilustra esta interrelación de lo global y lo local con las siguientes palabras: «No es sólo que cada parte del mundo es incorporada en forma creciente en el panorama total del mundo, sino que el mundo en su totalidad está cada vez más presente en cada parte».

b) Procedimientos integrales de aprendizaje
La exigencia de una armonía del aprendizaje con «la cabeza, el corazón y la mano», así como la necesidad de abordar —en el proceso de aprendizaje— indistintamente todas las dimensiones de la experiencia y recurrir a todos los estilos de aprendizaje, la conocimos ya en los distintos enfoques de la reforma pedagógica. En el campo del aprendizaje global, la vinculación orientada hacia la acción del proceso educativo con los campos de la práctica sociopolítica que requieren la solución de problemas concretos, no sólo simulados, reviste especial importancia, ya sea que estos problemas se refieran a la creación de una infraestructura escolar sostenible o a la incorporación de las iniciativas y asociaciones locales en actividades comunales contra la xenofobia y el radicalismo de derecha.

c) La meta final es un desarrollo global sostenible, es decir, justo y orientado al futuro
Como es típico en el debate estadounidense, también la descripción que precede es neutral desde un punto de vista normativo. A más tardar desde que se elaboró la Agenda 21 es un hecho obvio que la meta final global de la educación es un desarrollo sostenible. No sólo el horizonte objetivo y social de la educación, sino también la responsabilidad ética, deben guiarse por un marco universal y cosmopolita. El aprendizaje global se encuentra comprometido con la idea normativa dominante del desarrollo humano y la justicia social. Pretende apoyar a las personas y alentarlas a participar, con conocimiento de causa y sentido de responsabilidad, en la configuración de la sociedad mundial.

La Agenda 21 exige la incorporación del medioambiente y del desarrollo como contenidos comunes de todos los sectores de la educación y de todas las asignaturas: por lo tanto, una educación para un desarrollo sostenible es mucho más que una mera tarea especial de una pedagogía confinada en los nichos. La idea dominante de un desarrollo global sostenible debe servir igualmente como pauta para la política como un todo, y no sólo para un sector político bastante desatendido, a saber, la política de desarrollo.

d) Misión educativa internacional
Por último, también debemos considerar que ya tan sólo los esfuerzos por poner en práctica y consolidar un aprendizaje global son parte de un programa pedagógico global y de un movimiento social mundial. La implementación de una educación para la convivencia armoniosa y pacífica de los pueblos, al igual que la consolidación de una educación para un desarrollo sostenible, no pueden depender del beneplácito de los ministros de educación de los Estados Federados, que insisten en ejercer su soberanía en materia de política educativa. Son componentes de una misión educativa internacional, como ya ha quedado establecido en diferentes acuerdos patrocinados por las Naciones Unidas, sobre todo en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Tanto los informes que la UNESCO elabora cada seis años sobre el estado de la implementación de las recomendaciones sobre una educación para la convivencia armoniosa de los pueblos, como los informes diferenciados relativos a los países, elaborados para la Comisión para un Desarrollo Sostenible (Commission for Sustainable Development) permiten observar y comparar a nivel internacional nuestros progresos en el cumplimiento de esta misión.

Lo anterior, en la práctica del aprendizaje global, nos induce a enmarcar nuestro propio proceder pedagógico de manera más acentuada en el contexto internacional, a debatir y desarrollar nuestros propios conceptos con colegas de otros países, a embarcarnos en iniciativas de cooperación más allá de las fronteras – en otras palabras, ello significa que la teoría y la práctica del aprendizaje global tienen lugar en un escenario internacional. Precisamente en el campo de las iniciativas de cooperación internacionales, las organizaciones no gubernamentales comprometidas con la política de desarrollo disponen de múltiples contactos y experiencias, que pueden ser aprovechados en una medida aún mayor para el aprendizaje en contextos educativos formales.

V

¿Cuál es la razón de que el programa de la educación sobre política de desarrollo se haya transformado en el concepto de aprendizaje global? Un papel determinante al respecto deben haber desempeñado las transformaciones políticas mundiales de fines de la década de 1980 y la globalización de la problemática del desarrollo. Las crisis de desarrollo de las sociedades ya no pueden ser consideradas como problemas locales que incumben exclusivamente al lejano Tercer Mundo. Por mientras, las naciones industrializadas se encuentran en el centro mismo de la problemática del desarrollo. Hoy en día sabemos que el modelo de desarrollo representado por la sociedad industrializada atenta contra los fundamentos naturales de la existencia humana, que el nivel de consumo de Occidente no puede ser universalizado y que, por ende, es motivo de pobreza e inequidad en otros lugares del planeta, y, a la vez, somos conscientes de que también el Norte es escenario de procesos de desarrollo desiguales, de situaciones de desempleo masivo o de una nueva pobreza. El modelo clásico y paternalista de la ayuda al desarrollo —«ellos tienen los problemas, nosotros las soluciones»— ya no sirve en esta situación. Alemania también es un país en desarrollo.

Los currículos revisados de la mayoría de los Estados federados no dejan de reflejar las transformaciones globales que han tenido lugar desde el término de la guerra fría. Sin embargo, el problema no radica tanto en una omisión de los temas globales y políticos clave a nivel mundial, sino más bien en que son abordados en forma individual, fragmentada y aislada, sin establecer vinculaciones. Los problemas del desarrollo mundial y de las relaciones Norte-Sur son tratados como campos temáticos complementarios, adicionales y aislados, sin establecer relaciones directas con otros contenidos didácticos. Además, el problema del desarrollo es presentado como un asunto totalmente desvinculado de la vida de los escolares, como una problemática ajena, por la cual sólo con esfuerzo se logra despertar interés, como ya lo indican los siguientes títulos: «El éxodo rural tomando como ejemplo la India», «La eficacia espacial de las estructuras socioeconómicas en países en los umbrales del desarrollo». El aprendizaje global en ningún caso pretende agotar o agobiar a los educandos con problemas ajenos, que no tienen relación alguna con ellos, o facilitarles meros conocimientos abstractos sobre la globalidad, desvinculados de sus propias experiencias, o bien abordar desde fuera los problemas relacionados con dicha globalidad.

Por el contrario, la finalidad del aprendizaje global es una comprensión diferenciada de la propia realidad multicultural, que desde hace ya tiempo está inserta en un contexto global, y, por así decirlo, hacer visible desde dentro la realidad de la sociedad mundial.

Descifrar la concatenación mundial de la realidad vital es el verdadero punto de partida del principio del modo global de ver las cosas en la educación, más aun, hacer a las personas ver que en un mundo concatenado, el entorno vital, la patria y la identidad, las perspectivas de vida individual y de desarrollo colectivo, no pueden ser disociadas del horizonte mundial.

Un paso alentador se ha dado en Hamburgo, donde el «aprendizaje global», junto con la educación ecológica y el aprendizaje intercultural, serán incluidos entre las áreas de trabajo de las escuelas; también las autoridades berlinesas han tomado una medida que desde hace mucho tiempo debería haber sido adoptada por doquier: la nueva legislación escolar de esta ciudad ha vinculado la misión educativa de las escuelas a la idea dominante de un desarrollo sostenible. Pero poco se ganará con ello si se limita meramente al reemplazo, la renovación y la complementación de los temas didácticos relacionados con el desarrollo. Se requiere un cambio de paradigmas, una expansión fundamental del horizonte de la educación escolar.

La recomendación formulada por la Conferencia Permanente de los Ministros de Educación y Cultura de los Estados Federados titulada «Un Mundo/el Tercer Mundo en las escuelas y en las salas de clases» tampoco pone el énfasis necesario en la exigencia de una nueva cultura general dentro de un horizonte global. No reconoce debidamente —lo que en mi condición de representante de una ONG lamento en forma muy especial— el papel que desempeñan las organizaciones no gubernamentales en su calidad de actores y entidades cooperadoras en el campo del aprendizaje orientado al desarrollo. La política educativa, en general, no adopta con suficiente energía los objetivos del aprendizaje global. Al igual que en el pasado, seguirá siendo necesaria la presión de la opinión pública, el trabajo de lobby de las organizaciones no gubernamentales y la convincente y rica vivacidad de una práctica educativa extraescolar a fin de iniciar realmente un cambio de rumbo educativo, una canalización hacia un aprendizaje orientado al futuro y abierto al mundo.

No es mi intención, sin embargo, denunciar exclusivamente las deficiencias de la política educativa pública. Del documento de debate «El aprendizaje global: tarea y campo de acción de las organizaciones no gubernamentales comprometidas con el desarrollo» se desprende que las organizaciones e iniciativas que cooperan dentro del marco de la VENRO reconocen abiertamente y con un alto grado de autocrítica sus deficiencias en el cumplimiento de este cometido en el campo de la educación. En nuestro trabajo con frecuencia descuidamos el aspecto didáctico-pedagógico cuando plasmamos los problemas políticos de manera demasiado rectilínea en tareas educativas, y descuidamos el hecho de que los contenidos sólo pueden ser descubiertos y captados por los educandos de forma subjetiva. En atención a la preocupación por el estado del mundo, fácilmente olvidamos la situación específica del educando.

VI

Respecto de las cuatro dimensiones del aprendizaje global que aquí hemos expuesto, se han de formular ciertas preguntas particularmente pertinentes, las cuales debemos analizar y debatir si queremos abordar teórica y prácticamente este campo de trabajo pedagógico.

a) El modo global de ver las cosas
Así como la globalización no nos va a ofrecer un mundo uniforme, sino un mundo muchas veces fragmentado y fraccionado, tampoco la aspiración de hacer realidad una visión global de ver las cosas va de la mano de una visión uniforme del mundo. La perspectiva global a la que apunta el aprendizaje global no nos proporcionará un punto de vista indiferente del lugar y de la posición del observador. En la programática pedagógica, al igual que en el proceso educativo concreto, lo importante es aprender a traspasar —conscientes de las propias limitaciones— una y otra vez el propio horizonte.

Quien eleva la opinión propia a la categoría de absoluta y confunde la visión global del mundo con una perspectiva divina extraterrestre, asume una postura hegemónica incompatible con la aspiración del aprendizaje global. El escepticismo de numerosos colegas del Sur respecto del programa de aprendizaje global formulado por Europa ­Occidental y los EE.UU., está íntimamente ligado a la experiencia histórica según la cual las potencias coloniales y neocoloniales siempre supieron encubrir sus intereses hegemónicos con el manto ideológico del cosmopolitismo y universalismo. La era global comenzó con el dominio y la explotación colonial de África, América Central y del Sur. Sería nefasto si el aprendizaje global no pudiese superar esta férrea tradición de la globalización y liberarse de ella.

El aprendizaje global, en consecuencia, pretende que el individuo reconozca el condicionamiento cultural y la particularidad de la propia visión mundial y esté dispuesto a aceptar, con respeto y curiosidad, las visiones ajenas. Los temas y contenidos de la educación deben ser analizados desde las distintas posturas, considerando los intereses que éstas conllevan, y deben ser abordados desde una perspectiva múltiple. El aprendizaje global debe interesarse especialmente en prestar oídos a aquellos que son los perjudicados de la globalización. Por ello, en la medida de lo posible, los programas educativos deben posibilitar encuentros internacionales y brindar espacios para que los representantes de las distintas posturas puedan hacerse oír directamente en el contexto del proceso educativo o a lo menos por medio de fuentes auténticas. Y ello nos lleva a la siguiente pregunta:

¿Cómo se pueden vincular y armonizar en la educación la visión global de ver las cosas y el reconocimiento de la gran variedad de modos de ver el mundo, determinados por las culturas y los intereses?

b) El carácter integral
Si el aprendizaje global ha de ser un aprendizaje integral, un aprendizaje que interrelacione la percepción, el sentimiento, la reflexión, el juicio y la acción, entonces no debemos pasar por alto una dificultad fundamental: la complejidad de las relaciones de la sociedad mundial con frecuencia no es perceptible en forma directa en la situación misma de un aprendizaje auténtico que aborde los problemas mundiales.

La globalización no tiene lugar sólo ante nuestros ojos, sino también a nuestras espaldas. Y al igual que el noticiero de la televisión no despierta en nosotros una conciencia cosmopolita, tampoco una mirada profunda a nuestra taza de café nos revela las estructuras del comercio del café.

Las experiencias de la campaña de cancelación de la deuda Jubileo 2000, que logró el milagro de motivar a cientos de miles de personas de todas las edades a familiarizarse activamente con los problemas del sistema financiero mundial, nos demuestran que es del todo posible vincular un aprendizaje activador en el entorno local con la tarea de abordar las estructuras globales abstractas.

A pesar de algunos ejemplos positivos, debemos preguntarnos:

¿Cómo se pueden conjugar las formas de aprendizaje integral con la creación de competencias para un pensamiento concatenado y abstracto?

c) Exigencias éticas
Si en virtud de la pretensión de asumir la responsabilidad por la sociedad mundial ampliamos el alcance de la responsabilidad individual de forma ilimitada y lo expandimos al ámbito global, entonces corremos el peligro de esperar y exigir demasiado de las personas en el plano moral. La responsabilidad compartida de los procesos globales concatenados no es vinculable en forma directa a la conducta individual y aún menos a las buenas o malas intenciones del individuo. Desde esta óptica, la popular consigna «pensar con una visión global – actuar con una visión local» carece de un fundamento sólido. Aún no contamos con una moral cosmopolita, que sirva de orientación también para el diario vivir, pero que a la vez no sea una innecesaria simplificación de la complejidad de las circunstancias mundiales.

De momento, nos solemos conformar con formular exigencias morales demasiado pretenciosas y corremos por lo tanto el peligro de caer en un exceso de actividad casual o en una pedagogía de convicciones carente de consecuencias. Quien apuesta por una ética de la responsabilidad mundial individual se entrega a la ilusión de poder obligar a aterrizar al jet intercontinental que es la globalización tan sólo accionando el freno de una bicicleta. Me he permitido recurrir, para ilustrar mi exposición, a esta comparación de Ulrich Beck.

«Cómo podemos reducir las aspiraciones en cuanto a una conducta responsable en la sociedad mundial a una medida realista de lo sicológica y socialmente factible y posible?

d) El carácter internacional del aprendizaje global
El aprendizaje global mismo debe realizarse en forma de iniciativas de cooperación más allá de las fronteras y debe someterse al debate internacional sobre la manera más adecuada en que la pedagogía debe abordar y tratar la globalización. Sin embargo, no debemos descartar la posibilidad de que enfrentemos considerables dificultades e interferencias comunicativas, relacionadas especialmente con las dispares condiciones socioeconómicas que imperan en las distintas regiones del mundo. Así, por ejemplo, es legítimo preguntarse si dos países pueden tener las mismas perspectivas pedagógicas si uno de ellos está presto a dotar a cada escolar de secundaria de un laptop en tanto que el otro ni siquiera puede entregar a cada alumno un lápiz, y mucho menos textos escolares. Los países de la OCDE están en condiciones de invertir anualmente casi 5.000 dólares por alumno, en tanto que los estados más pobres disponen de apenas 39 dólares por alumno para fines educativos.

En atención a las extremas disparidades socioeconómicas y a las manifiestas diferencias entre las infraestructuras educativas, ¿cómo podemos estructurar cooperaciones educativas internacionales y embarcarnos en un discurso pedagógico común sobre los conceptos del aprendizaje global?

VII

A fin de iniciar el cambio de rumbo que se le exige a la educación, en mi opinión se deben adoptar sobre todo cuatro medidas:

  1. Una amplia internacionalización de los currículos, tanto en lo referente a una adecuación de los contenidos a la multiculturalidad, que desde hace tiempo ya caracteriza a nuestro alumnado y estudiantado, como en lo que se refiere a una apertura frente a los logros culturales de otras regiones del mundo y a los apremiantes problemas globales comunes.
  2. Una mejor calidad en la formación y en el perfeccionamiento de los educadores del sector escolar y extraescolar con miras a un manejo pedagógico de los problemas globales e interculturales.
  3. Un mayor grado de vinculación entre las medidas educativas formales con las actividades y las organizaciones extraescolares, que además precisan de una adecuada garantía institucional y financiera. Al respecto, no sólo es necesario movilizar recursos adicionales, sino también crear nuevas y mejores estructuras de fomento del trabajo educativo en el campo de la política de desarrollo.
  4. Por último, necesitamos un foro donde tenga lugar un amplio debate social sobre una educación orientada al futuro, en el cual participen la Federación y los estados federados, la sociedad civil, la ciencia, las entidades y los especialistas con experiencia práctica.

VIII

No cabe duda de que el sector de la educación está llamado a realizar un aporte pedagógico, cual es el de humanizar la globalización. No obstante, las posibilidades de la pedagogía de cambiar el mundo ­para mejor son reducidas.

Se dice que Jean Monnet, llamado frecuentemente el padre de la unificación europea, poco antes de su muerte en 1979 expresó: «Si tuviese una segunda oportunidad de emprender la construcción de Europa, comenzaría por el ámbito cultural». También el tardío reconocimiento del ex presidente de la Montanunion, de que la dinámica de los intereses económicos encaminó la unificación europea por un cauce equívoco, reflejan claramente el dilema de la política cultural y educativa europea de ir siempre a la zaga; lo mismo vale para el aprendizaje global.

La creciente interrelación mundial está determinada y condicionada fundamentalmente por los imperativos económicos; la educación va a la zaga de la globalización económica. Este puesto secundario es una de sus características; en ningún caso es el motor del cambio social, sino a lo sumo un elemento corrector.

En los próximos años y por efecto de una creciente presión globalizadora, nuestros sistemas educativos experimentarán profundas transformaciones. Existe el peligro evidente de que en el contexto de estas transformaciones la programática de un aprendizaje permanente y de una educación abierta de pronto sea utilizada como instrumento para adecuar al individuo a los requerimientos del mercado capitalista mundial. Las aspiraciones del aprendizaje global, que empalma con la tradición de la educación cosmopolita de la Ilustración, se encuentran en plena contradicción con las tendencias de dominio mundial y las estrategias hegemónicas de la globalización económica. El aprendizaje global, en consecuencia, no se puede limitar al desarrollo de las competencias necesarias para la comunicación internacional y de un comportamiento «mundano», que le permita al actor global manejarse siempre y en todos los lugares del mundo en forma estratégicamente exitosa y culturalmente adecuada. La internacionalización de la educación significa más que la compatibilidad internacional de certificados, diplomas y módulos educativos, y el fomento del dominio de lenguas extranjeras. Lo primordial es capacitar a las personas para el intercambio y la comprensión internacional, para cooperar en un mundo que se caracteriza por sufrir enormes problemas de alcance mundial, problemas que ya sólo pueden ser resueltos sobre la base de una cooperación global.

Sin embargo, también los promotores del aprendizaje global deberán abrirse al diálogo —determinado actualmente por consideraciones económicas— sobre una educación orientada al futuro. Igualmente, deberán plantearse más seriamente ciertas preguntas, como por ejemplo aquélla relacionada con las competencias que precisarán las próximas generaciones para llevar una vida exitosa y satisfactoria en un mercado laboral globalizado. El renovado interés de la sociedad por la educación es —independientemente de su motivación— la locomotora de la cual se tendrá que colgar el debate sobre al aprendizaje global, si realmente desea abandonar el nicho social en el que continúa recluido.

No se puede imponer un desarrollo orientado al futuro porque —como en su oportunidad lo formuló con gran precisión Julius K. Nyerere— no se puede desarrollar a las personas, sino que sólo ellas se desarrollan a sí mismas. El proyecto de la humanidad de un desarrollo global sostenible está condenado al fracaso si no cuenta con la participación y la capacidad y disposición innovadoras de la población. En atención a las posibilidades y eficacia limitadas del Estado, la participación activa de la población, la incorporación de las organizaciones no gubernamentales y el fomento del proceso de creación de conciencia se han transformado en instrumentos imprescindibles para superar las crisis globales. Y esta vinculación entre la renovación de la sociedad civil y la educación orientada al desarrollo es la senda principal por la cual deberá encaminarse la función social del aprendizaje global.

Y también en este contexto es válido recordar la utopía concreta del gran visionario, el ya citado Comenius, quien intercedió no sólo en favor de una reforma general de la educación, sino también de la política. A pesar de todo su optimismo pedagógico, expresó que la educación es un medio necesario, pero en sí insuficiente, para cambiar el mundo favorablemente. Para que se realice y manifieste el humanitarismo de las personas no basta la educación, sino que además se precisa de condiciones de vida realmente humanas.