Sonja Fagerberg-Diallo

El francés es el idioma oficial de Senegal y, por ende, también el idioma dominante en el sistema escolar formal. Pero en dicho país se hablan más de 22 lenguas vernáculas. La tasa de analfabetismo, superior al 65% -consecuencia de la deserción y la exclusión masivas- es un testimonio más que evidente de las deficiencias del sistema escolar. La educación no formal en las lenguas autóctonas se está transformando progresivamente en un componente importante del sistema educativo. El presente artículo se refiere a las experiencias de la educación en las lenguas senegalesas, la que se encuentra en permanente expansión y que por definición corresponde a un enfoque y a una modalidad no formal, orientada más hacia la población adulta que hacia niños y adolescentes. En forma especial nos concentraremos en la creciente fuerza que está cobrando el movimiento en favor de la alfabetización de la población de habla pulaar, la segunda lengua más hablada del Senegal. Nos referiremos tanto a las motivaciones de la población como a las dificultades que afronta. El artículo se fundamenta esencialmente en el trabajo de una organización sin fines de lucro llamada Associates in Research & Education for Development - ARED (Asociados para la Investigación y Educación en pro del Desarrollo). Esta organización publica textos y libros y lleva a cabo iniciativas de capacitación, primordialmente en lengua pulaar. Los ejemplos y las citas están todos relacionados con la labor de ARED. La Dra. Sonja Fagerberg-Diallo es directora de la organización Asociados para la Investigación y la Educación en pro del Desarrollo (Associates in Research and Education for Development Inc. - ARED). Una versión más extensa del presente artículo será publicada con el título «Searching for Signs of Success: Enlarging the Concept of ‹Education› to include Senegalese Languages» («Buscando las señales del éxito para ampliar el concepto ‹educación› a fin de incluir las lenguas senegalesas») en «Afrikanisch-europäisch-islamisch? Entwicklungsdynamik des Erziehungswesens in Senegal» (¿Africano-europeo-islámico? La dinámica de desarrollo del sector de la educación en Senegal), cuya editora es la señora Ulrike Wiegelmann.

«¡Aprender a leer me abrió los ojos!»: motivaciones y dificultades del aprendizaje de la lectura en lengua pulaar (Senegal)

El contexto educacional senegalés: el francés en la educación formal de niños/as y las lenguas senegalesas en la educación no formal de adultos

El francés es el idioma oficial de Senegal y encuentra aplicación tanto en el sector administrativo como en el educacional.1 Sin embargo, en el país coexisten 22 «lenguas nacionales», de las cuales ocho han sido oficialmente reconocidas. El uso de estas ocho lenguas en la educación ha sido, no obstante, bastante limitado.

En atención a que la actual tasa de analfabetismo es de alrededor del 65%, debemos plantearnos algunas preguntas fundamentales respecto del sistema educacional. ¿Qué sabemos realmente sobre la educación en francés en Senegal? Aproximadamente el 62% de los niños entre los 7 y 12 años de edad se incorporan anualmente al sistema escolar basado en la lengua francesa. A la vez, sin embargo, el 75% de los escolares no aprueba el examen para acceder al séptimo grado y es excluido para siempre del sistema educacional. En consecuencia, un gran número de adolescentes debe interrumpir en este nivel sus estudios por el solo hecho de que las instituciones de educación superior no disponen de suficientes plazas.

Más aún, las recientes cifras sobre las deficiencias del sistema no se refieren sólo al aspecto cuantitativo. También en cuanto a calidad el sistema deja mucho que desear. En un nuevo diccionario de terminología agrícola publicado en una lengua africana (pulaar), los autores señalan que decidieron elaborar el diccionario luego de sus «frustrados intentos de transmitir conocimientos científicos» dentro del marco de un programa de extensión agrícola. Narran la siguiente anéctoda: «Un joven técnico de nuestro instituto de investigación agrícola que trabajaba en estrecho contacto con los investigadores locales, que constantemente conversaba con ellos en francés sobre todos los detalles relacionados con el cultivo del algodón, que realizaba experimentos por encargo de estos científicos, un día admitió que recién cuando leyó la versión en pulaar de un folleto sobre los parásitos del algodón -escrito originalmente en francés-, logró entenderlo» (Tourneuax y Dairou, 1998, pág. 9). Los autores añaden: «Si este hombre no podía entender el folleto, ¿quién entonces?».

El sistema educacional formal, basado en el francés, es cada vez menos capaz de satisfacer las demandas de una población cada vez más numerosa que exige una educación de acuerdo con sus necesidades reales. En consecuencia, la educación no formal en las lenguas nacionales es una alternativa que desde la primera campaña de alfabetización realizada en Senegal, con el apoyo de la UNESCO, a comienzos de la década de 1950, se ha tornado cada vez más atractiva. Para Fary Ka, lingüista y profesor de una universidad senegalesa, la educación en una lengua nacional es «...una alternativa interesante frente a la fracasada educación formal (escuela), la que sólo produce empleados públicos e intelectuales, amén de fortalecer las elites» (Ka, 1996, pág. 11). En la actualidad, y en atención al alarmante nivel de desempleo que afecta a todos los egresados del sistema escolar, pero también del ámbito universitario, la alternativa de una educación basada en las lenguas nacionales se perfila progresivamente como una opción muy atractiva.

Un «movimiento social de base» en pro de la educación en lengua pulaar

Debido a las deficiencias del sistema oficial de educación, los adultos favorecen crecientemente la alternativa de una educación no formal, basada en la comunidad e impartida en una lengua nacional. De hecho, se puede observar un fenómeno particular entre la población de habla pulaar, a saber, un amplio movimiento popular en pro de la educación en esa lengua. Personas recién alfabetizadas, que generalmente no han recibido ningún tipo de educación o formación, se ofrecen como voluntarios para realizar actividades de alfabetización en sus comunidades. Los beneficiarios de tales medidas contribuyen con algo de dinero, sumas realmente modestas, para acondicionar las salas de clases. A la vez, deben adquirir los textos y libros de alfabetización. Dora Madden destaca que «en Senegal, la población de habla pulaar es conocida por su alto grado de motivación y sus deseos de progresar en la alfabetización, lo que se refleja en el gran número de personas dispuestas a impartir clases de lectura y escritura a título de voluntarios... En todo el territorio de Senegal nos toparemos con voluntarios que promueven la lengua pulaar» (Madden, 1990, pág. 14). De acuerdo con la investigadora Marie-Eve Humery, «...este movimiento en favor de la lengua pulaar nace del profundo compromiso personal de sus hablantes. Un enérgico grupo de militantes -por así decirlo- que trabaja en favor de la cultura y la lengua, ha logrado movilizar a la mayoría de la población de habla pulaar» (Humery, 1997, pág. 74).

A pesar de que los resultados de este proceso son disímiles y los problemas, múltiples, vale la pena analizar más detenidamente este movimiento de inspiración comunitaria. Educadores y políticos pueden aprender bastante de esta comunidad lingüística. La clave del éxito es el vínculo que se ha establecido entre «identidad cultural», «lengua» y «alfabetización». Madden entrevistó a un grupo de profesores voluntarios de la periferia de la capital senegalesa, los cuales expresaron que sienten que «...deben tratar de revitalizar su propia cultura. La alfabetización en lengua pulaar es uno de los instrumentos para lograr esta meta» (Madden, 1990, pág. 18). Si esa es la motivación principal de esta gente para aprender a leer y escribir, ello contradice la suposición generalizada según la cual la funcionalidad y los incentivos económicos desempeñarían un papel determinante. Nos demuestra más bien cuánto se puede lograr cuando se conjugan la cultura y la educación.

La educación ya no es sinónimo de distanciamiento de la comunidad. Un elemento fundamental que ha contribuido al éxito de la gran mayoría de estas actividades es el eco cultural que ha tenido la educación en lengua pulaar. El dominio de la lectura y la escritura ha dejado de ser percibido como un factor que produce distanciamiento y ha pasado a ser considerado como una posibilidad tanto para desarrollar iniciativas locales en favor de la comprensión y la preservación de la cultura, lo mismo que para integrar nuevas ideas en el sistema existente.

Son, sin embargo, numerosas las preguntas que han surgido en torno a la relación entre las inversiones realizadas y los resultados obtenidos. En la mayoría de los programas de alfabetización se trabaja bajo la presión que supone la necesidad de tener que evaluar constantemente los progresos realizados por los participantes para demostrar su razón de ser. No ha de sorprender que los administradores y proveedores de recursos ansíen ver señales de progreso cuantificables por medio de tests, similares a los que ellos conocieron en su época de estudiantes - ello, a pesar de que los propios participantes pueden tener una visión muy distinta de la importancia, eficacia y la repercusión de las clases. Las personas se sienten fácilmente defraudadas por el así llamado «bajo nivel» de progreso en estas clases. El periódico nacional senegalés publicó en una oportunidad un gran ­artículo en primera página titulado: «Alphabétisation: des résultats en-decà des investissements?» (Soleil, 26 de agosto de 1999), es decir, «¿Acaso los resultados no están a la altura de las inversiones en programas de alfabetización?». Más adelante el autor señala: «No obstante el gran número de personas interesadas en participar (...) los resultados actuales siguen siendo decepcionantes: sólo el 50% de los participantes sabe leer, sólo el 40% sabe escribir y sólo el 28% domina las operaciones matemáticas básicas».

A continuación abordaremos dos factores de gran importancia, a saber: ¿cómo evalúan los participantes las clases? y ¿cómo debemos nosotros evaluar los programas que les ofrecemos?

La motivación personal y la alfabetización

A pesar de este entusiasmo generalizado, no se debe olvidar que para la mayoría de los adultos la inversión que deben realizar a fin de aprender a leer y escribir es considerable. Es sinónimo de sacrificios en cuanto a tiempo y dinero y presupone una cierta fortaleza espiritual para aventurarse en una empresa absolutamente nueva y de resultados inciertos. Los siguientes comentarios de mujeres que participaron en un curso intensivo de alfabetización que duró un mes, durante el cual convivieron en el lugar donde se impartían las clases, demuestran el costo personal que a ellas les significó. Por diferentes razones, esta modalidad de internado era la única factible para las participantes.

  • «En un principio, mi marido se mostró totalmente contrario a la idea. Finalmente accedió a que yo me fuese. Pero la verdad es que al irme dejé bastantes problemas sin resolver. No quedó nadie que moliera el mijo; nadie que fuese a buscar agua; nadie que se preocupase del fuego; nadie que preparase las comidas. Normalmente yo me encargo de todas esas tareas y me fui, dejando todo eso detrás de mí».
  • «Cuando me fui de casa, mi marido y yo estábamos sembrando. Generalmente soy yo la que guía el caballo y maneja el arado. Por ello, este año y debido a que tuvimos que interrumpir sorpresivamente el trabajo, corremos el peligro de que la cosecha sea insuficiente».
  • «Dejé a mi marido con su hermana, que es viuda. Ella en estos momentos se encarga de sus hijos y de los míos. No tengo la menor idea de cómo se las estarán arreglando, especialmente con la comida, ya que aún no se ha cosechado y las existencias del año pasado están agotadas. Pero, aquí estoy. Mi propio marido me trajo y luego regresó para hacerse cargo de la familia».
  • «Al comienzo, nuestra aldea se negó a que alguien participara en las clases de alfabetización. Luego, tuvimos tres reuniones sin que se llegase a un acuerdo sobre la persona a quien enviar. Fue mi marido el que por último decidió que fuese yo. Mi hijo menor justo había sido destetado y enfermó. Dije que no me podía ir hasta que mejorase. Pero entonces todos me animaron y me instaron a que participara y todos ofrecieron su ayuda. Enviaron a otras dos mujeres a mi casa para que se encargaran de los quehaceres».

Las personas deben realizar un gran esfuerzo para instruirse. ¿Qué las motiva en la medida suficiente como para no amilanarse? ¿Cómo evalúan ellas mismas esta experiencia? Un participante varón de una iniciativa similar escribió la siguiente carta con motivo de la evaluación final:

«... en esta carta deseo informarles que no me fue fácil participar. Día tras día debía abandonar mis actividades productivas regulares, lo cual es difícil para quien no tiene qué comer fuera de lo que produce. Además, tenía que caminar 18 kilómetros desde mi hogar hasta el lugar donde se impartían las clases. Como no tenía ningún medio de transporte, generalmente estaba muy cansado... Pero en la misma medida en que estaba cansado, me beneficiaba de las clases. Diría, sin más, que todos los esfuerzos valieron la pena pues ahora puedo leer y escribir correctamente y domino las cuatro operaciones matemáticas...»

Cuando los estudiantes se refieren a sus motivaciones y a los beneficios que les ha reportado su participación en un programa de alfabetización, suelen hablar más bien en términos de «impacto en sus vidas» que de «habilidades académicas» adquiridas. Así por ejemplo, una reciente evaluación de un programa de alfabetización de ARED reveló que la gente vinculó la puesta en práctica de una iniciativa de alfabetización en la aldea con una disminución de la violencia. De hecho, la sugerencia formulada en clases de que los hombres jóvenes dejaran sus «armas» fuera de la sala (cuchillos y machetes), suscitó una prolongada y viva discusión sobre la utilidad o peligrosidad de las armas, que si bien son necesarias en el trabajo, con demasiada frecuencia se usan impropiamente en disputas personales. Además, numerosas personas indicaron que la juventud estaba comenzando a dedicar más tiempo al estudio que al juego de naipes, un pasatiempo que no pocas veces degenera en conflictos violentos. Al ser consultados respecto del impacto de la alfabetización en la comunidad, los participantes del programa indicaron en forma espontánea que habían podido constatar una disminución de las actitudes agresivas y de la violencia. Con visible orgullo indicaron que la «palabra» había reemplazado a la «espada» (refiriéndose a los cuchillos).

Los comentarios que incluimos a continuación provienen de un grupo de veinte mujeres jóvenes que participaron en una iniciativa de capacitación intensiva de dos semanas, impulsadas por el deseo de trabajar como profesoras de alfabetización. El último día se las invitó a describir en una carta dirigida a ARED la repercusión de la alfabetización en sus vidas. De acuerdo con su contenido, las cartas se pueden dividir, grosso modo, en dos grupos: uno que subraya el desarrollo personal que conllevó la alfabetización, y, el otro, que destaca el mayor grado de interacción social y cohesión que la alfabetización y las clases habían originado. Dos frases reflejan muy claramente estos dos aspectos: «El aprendizaje me abrió los ojos» y «ahora me atrevo a trabajar en equipo». Los comentarios que se mencionan a continuación corresponden a distintas versiones de estas dos ideas:

«El aprendizaje me abrió los ojos»:

  • Ahora puedo escribir mis pensamientos.
  • Ahora sé escuchar y tomar decisiones.
  • Una persona sólo puede cambiar por medio del estudio.
  • Al comienzo ni siquiera sabía escribir mi nombre. Ahora sé qué debo hacer en la vida.
  • Ahora sé lo que quiero y ya no me van a engañar.
  • De ahora en adelante, cuando vea u oiga algo nuevo, primero me detendré a pensar, me informaré al respecto y luego decidiré si es bueno o malo.
  • El aprendizaje me abrió los ojos, me entregó conocimientos y repercutió positivamente en mi comportamiento y en mi paciencia.
  • Mi vida ha cambiado sobre todo porque ahora soy más humilde y tolerante.

«Ahora me atrevo a trabajar en equipo»:

  • El aprendizaje me dio el valor para decir lo que pienso ante un grupo de personas.
  • El aspecto que más ha cambiado en mi vida es que ahora me atrevo a sentarme con los mayores; antes, no me atrevía.
  • Ahora sé cómo trabajar con otros de igual a igual, ya sean éstos mayores o menores, hombres o mujeres.
  • El aprendizaje me ayudó a mejorar mis relaciones sociales.

En otras palabras, la capacidad de leer y escribir va de la mano de un profundo poder de transformación. No es sólo y tampoco primordialmente un instrumento con una finalidad utilitaria.

ARED recientemente puso en marcha un programa educacional en una aldea que nunca había recibido ni tan siquiera una clase de alfabetización. El representante local del ministerio de Agricultura y Ganadería describió de la siguiente manera los efectos que esta medida tuvo tan sólo al cabo de algunos meses:

  • Antes, cada grupo (social, familiar, etc.) procedía sólo de acuerdo con sus propios intereses, tendiendo a excluir a los demás. Ahora están comenzando a actuar consensuadamente y en aras de los intereses de la aldea. Esto se aprecia claramente en las reuniones de los miembros de la aldea.
  • Las mujeres nunca habían participado en las reuniones de la aldea desde que ésta fue fundada. Hoy, acuden en grupos e incluso hacen uso de la palabra y expresan sus opiniones.
  • El trabajo en equipo era impensable debido a una infinidad de tensiones y diferencias políticas. Finalmente, han decidido excluir la política de su vida y de su trabajo en la aldea. Han fundado una sociedad llamada Kawral (Unidad) a fin de trabajar conjuntamente por el desarrollo de la comunidad.
  • Donde sea que uno esté, en un hogar o en un lugar público, se puede ver a personas o a pequeños grupos dedicados a la lectura, como pastores que buscan la huella del animal perdido.

A todos los que diseñan programas, libros y currículos, les recomendamos tener muy presentes estos comentarios. Muestran claramente que las personas ansían ser alfabetizadas no sólo para poseer una habilidad académica -o funcional-, sino porque esa capacidad marca el comienzo de un proceso de transformación y de desarrollo social y personal.

Las dificultades que afronta la alfabetización en lengua pulaar

Antes de tratar de cuantificar los resultados logrados por los participantes, debemos evaluar el programa educacional que les ofrecemos. Hay una serie de obstáculos y limitaciones con los que se enfrenta todo tipo de programa de alfabetización de adultos, a saber:

  • falta de tiempo;
  • escasez de material en relación con el número de participantes;
  • falta de libros para estudiantes más adelantados;
  • deficiente formación general de los profesores;
  • falta de un currículo coherente;
  • falta de claridad metodológica;
  • deficiente formación específica de los profesores para trabajar con educandos adultos.

En una u otra combinación, todos los programas adolecen de los defectos antes indicados. Por ello es casi un milagro que, a pesar de estas deficiencias, la mayoría de los programas logren resultados bastante convincentes.

Cuestión de tiempo

En 1999, Wiegelmann y Naumann analizaron los sistemas educacionales de Senegal y calificaron de insatisfactorios los resultados de los programas llevados a cabo en las lenguas nacionales. En su informe señalan: «Los resultados de los adultos que participaron en programas de alfabetización en las lenguas nacionales muestran una misma tendencia (...): mal e incluso muy mal rendimiento de los recién alfabetizados tanto en el área de la lectura, como de la escritura y de las matemáticas...». Pero luego nos entregan una información clave: la evaluación fue realizada al cabo de tan sólo 150 horas de clases. Señalan, no obstante, que los resultados son «comparables con el nivel de conocimientos demostrado por los escolares -en el sistema basado en la lengua francesa- después de tres años de estudio» (Wiegelmann y Naumann, 1999, pág. 23).

Si sumamos la cantidad de horas que los escolares asisten a clases durante tres años de estudio, tomando como base de cálculo seis horas diarias durante nueve meses por año, llegamos a la suma de 3.240 horas. Sabemos, claro está, que por un gran número de razones ninguna escuela puede realmente impartir todas las horas de clases programadas. No obstante, los currículos -y los niveles de progresos previstos- son elaborados sobre la base de un determinado número de horas de clases, las que en el sistema escolar se calculan en millares. Son muchos los factores que deben considerarse si pretendemos hacer una justa comparación entre los tres años de estudio en francés de los escolares y el «año» de estudio en la lengua materna de los adultos. A pesar de ello nos aventuramos a afirmar que el comprobado «mal rendimiento» de los recién alfabetizados se debe a una reducida inversión de tiempo en el estudio (150 horas en comparación con 3.240).

El promedio de los programas de alfabetización parten del supuesto de que bastará un total de 300 horas de clases (véase PAPF, 1997). La mayoría de los programas se basan en dos o tres sesiones semanales de cada vez dos o tres horas de duración, y todo ello durante un período de cinco a seis meses al año. Si nos atenemos a estas cifras, un programa comprendería entre 80 horas de clases, como mínimo, y 216, como máximo, en el «primer» año de estudio. La mayoría de los programas dispone unas 150 horas de clases anuales. En contraste, el año escolar se basa en seis horas de clases diarias durante nueve meses, lo que arroja un total de 1080 horas anuales.

La mayoría de los programas de alfabetización comprenden períodos de dos «años» (es decir, entre 160 y 432 horas de clases). En consecuencia, apenas contemplan espacio para la reflexión, la integración de nuevos conocimientos y su aplicación en situaciones reales o para la repetición y revisión de las lecciones. La conclusión obvia es que no podemos comparar peras con manzanas. Un «año» de estudio dentro del marco de un programa de alfabetización no tiene nada que ver con un «año» de estudio en una escuela. La pregunta que entonces nos debemos formular es cómo aprovechar al máximo este tiempo; cómo obtener resultados satisfactorios a pesar de la brevedad del tiempo disponible. Debemos aplicar estándares distintos para evaluar los resultados logrados al cabo de tan sólo unos cientos de horas de clases en menos de seis meses.

La medida para evaluar el éxito

Debido a que los programas de alfabetización reducen a un mínimo el tiempo de permanencia en clases del participante, es necesario cambiar las expectativas respecto de los resultados que cabe esperar al término de la iniciativa. En nuestra opinión, esta modalidad educativa debería ser diseñada de manera que capacite a los participantes para continuar estudiando por sí solos. Así, los recién alfabetizados estarían en condiciones de seguir aprendiendo en su vida diaria, incluso después de haber finalizado el programa.

Mediante los programas se debe intentar que el mayor número ­posible de personas aprenda a aprender. De acuerdo con nuestra experiencia, las evaluaciones se podrían reducir a cuestionarios cuyas respuestas se expresen en puntos. Una simple escala de tres a cinco puntos sería suficiente:

  1. El número más alto indicaría que la persona ha demostrado un buen rendimiento en la habilidad evaluada o un buen conocimiento respecto de la información solicitada;
  2. Los números medios indicarían que la persona ha demostrado haber comprendido los mecanismos o las reglas implícitas (p.ej., separar palabras en sílabas, una determinada operación matemática, etc.), pero aún se muestra insegura o comete errores cuando trata de aplicarlos.
  3. Los números más bajos indicarían que la persona aún tiene dificultades para comprender el mecanismo o la regla en cuestión y, en consecuencia, precisa un mayor grado de instrucción.

A diferencia de las evaluaciones aplicadas en el sistema educacional formal, que se basan en una sustracción de puntos en función de los errores, la finalidad en la educación de adultos no debería consistir en examinar la precisión, sino en comprobar si la persona ha alcanzado en una determinada habilidad- un nivel que le permita continuar aprendiendo en forma independiente después de finalizada la iniciativa. En atención a que la educación de adultos suele representar una inversión de tiempo intensiva, pero breve, no parece adecuado esperar que al término de la iniciativa la persona domine cabalmente una u otra habilidad. Debemos identificar las señales que nos indican que el estudiante está capacitado para continuar aprendiendo por sí solo.

¿Saben leer los profesores?

Es importante tener presente que un gran porcentaje de los voluntarios que imparten las clases de alfabetización son personas recién o parcialmente alfabetizadas. En el mejor de los casos han completado sus estudios secundarios en francés y han asistido durante una semana a clases de lectura en su lengua nativa, como parte de la preparación para su trabajo como profesores de alfabetización. En cuanto a los programas de alfabetización en lengua pulaar, los voluntarios son generalmente personas recién alfabetizadas que han abrazado esta nueva actividad impulsadas por el deseo de enseñar a otros. Los problemas relacionados con el reclutamiento de profesores de alfabetización adecuadamente calificados son bastante obvios.

El primer problema radica en que la gran mayoría de los profesores de alfabetización nunca ha poseído un libro, fuera de la cartilla, en la lengua que pretende enseñar. Este grupo también comprende a aquellos que han recibido una educación en francés y que han tenido acceso a libros en dicho idioma. Pero entre la población de habla pulaar, la mayoría de los profesores ni tan siquiera ha recibido una educación en francés. En otras palabras, estas personas apenas o jamás han visto o leído un texto algo más extenso, independientemente del tema, la cantidad, la calidad o la motivación.

El segundo problema que se presenta es que la persona que ha aprendido a leer en árabe o francés, lee el pulaar aplicando el mismo método de división de las palabras en sílabas, lo cual dificulta considerablemente la comprensión del texto. Y si la primera experiencia en cuanto a lectura ha sido en árabe o en pulaar, es muy probable que desconozca el significado de oración, la función de la mayúscula o de la puntuación, lo cual le dificulta enormemente la lectura y la comprensión de un texto, pues el árabe prescinde de estas convenciones en la escritura. Tampoco son comunes en las primeras lecciones, las cuales se basan más bien en palabras aisladas y oraciones breves, desvinculadas las unas de las otras. La gran mayoría de los nuevos profesores de alfabetización suele leer en forma absolutamente monocorde, sin entonación. Frecuentemente son los instructores de ARED quienes los hacen afrontar por primera vez la tarea de leer un texto de fácil comprensión en voz alta, con la pronunciación adecuada.

La capacitación de los educadores de adultos

Sabemos que en general los profesores que trabajan en los programas de alfabetización cuentan sólo con un escaso grado de capacitación. Debido a que generalmente han recibido una educación secundaria en francés, se les asigna un salario. Durante un período de ­capacitación intensivo de unas dos semanas se les enseña a alfabetizar a personas adultas y, si se da el caso, a leer y a escribir la lengua en que tendrá lugar dicha alfabetización. Este tiempo es insuficiente para modificar las ideas y percepciones que los futuros profesores tienen de la enseñanza, la educación, la instrucción; son ideas y percepciones que se remontan a las propias experiencias como ­estudiantes de primaria y secundaria y que resultan absolutamente inadecuadas en la educación de adultos. A pesar de que todos ellos se entusiasman con el enfoque participativo y centrado en el alumno que se aplica en la capacitación, muchos vuelven a adoptar posteriormente las actitudes pedagógicas y los métodos de instrucción que conocieron en la escuela.

Con ocasión de una evaluación que realizamos hace corto tiempo pudimos constatar que la primera reacción de las personas fue alabar a los profesores, quienes, precisamente en este caso, eran todos miembros de la propia comunidad y recién habían sido alfabetizados. Los elogios más frecuentes fueron: 1) que siempre eran puntuales; 2) que explicaban con claridad y no dudaban en repetir la lección y la materia expuesta si los alumnos no habían entendido; 3) que animaban incansablemente a los estudiantes, señalándoles la importancia de lo que estaban haciendo; 4) que nunca humillaban ni ponían en ridículo a los participantes. A título ilustrativo, recogemos a continuación el comentario de una participante (una de dos mujeres que fueron alfabetizadas en un grupo compuesto por ellas y 96 hombres):

«No hay nada que podamos reprocharle a nuestra profesora de alfabetización. Siempre es correcta y amable. Siempre que no entendemos, repite, y nunca nos hace sentir mal. Nunca nos humilla. Siempre es puntual y se queda más allá de la hora de clases para ayudar a quienes tienen problemas».

En nuestra calidad de instructores y profesores luchamos permanentemente contra la mentalidad del «ceerno» (amo, patrón). A pesar de que la mayoría de los profesores de alfabetización tienen las mejores intenciones, muchos no pueden evitar «intimidar» a sus estudiantes adultos, inconscientes del profundo arraigo de esta relación social y actitud de respeto. A nivel comunal, frecuentemente preferimos reclutar profesores que jamás han asistido a una escuela. Si bien su nivel académico puede ser bajo, no necesitan «desaprender» las técnicas de instrucción escolar que son poco idóneas para la educación de adultos y que fácilmente conllevan la humillación o el escarnio del educando adulto.

En los programas que se basan en el empleo de profesores de alfabetización asalariados se opta invariablemente por personas que han recibido una educación en francés, pues sus habilidades en cuanto a escritura y lectura son mayores y más fluidas. Sin embargo, ella puede revelarse como una opción errónea en lo que a comportamiento, idoneidad, paciencia y entusiasmo se refiere.

Alfabetizar sin libros

En la mayoría de los programas de alfabetización se trabaja prescindiendo de la ayuda de libros. Por muy radical que pueda parecer esta afirmación, se ajusta a los hechos. «Sin» podría significar que la cantidad de ejemplares es insuficiente en relación con el número de participantes, o bien, que la diversidad de libros es exigua. Sea como fuere, actualmente las clases de alfabetización se basan -en nuestra opinión- esencialmente en una modalidad oral.

Fuera de las obvias deficiencias cuantitativas también existen serios problemas cualitativos. Debido a que son contados los editores de libros en lenguas nacionales, los pocos volúmenes que sí están disponibles suelen ser mediocres tanto en su contenido como en su diseño. Nadie se esfuerza por mejorar la calidad, por aumentar el atractivo, por facilitar a través del diseño de las páginas la comprensión del contenido.

La deficiencia de los materiales se manifiesta sobre todo en los textos de matemáticas. La mayoría de los programas parece confiar en el principio de que si la persona sabe realizar la operación matemática también es capaz de enseñársela a otros. En consecuencia, los libros se reducen a una serie de ejercicios con espacios en blanco donde escribir los resultados. No ofrecen ningún tipo de ayuda didáctica sobre la forma de explicar la operación. Las cuatro operaciones (adición, sustracción, multiplicación y división) son presentadas en tan sólo una o dos lecciones, en el supuesto de que si la persona sabe dividir cuatro por dos, domina la operación en sí.

Son muy pocos los materiales que abordan un nivel de rendimiento superior al que el estudiante puede alcanzar en forma mental. No se trata de si el estudiante sabe sumar (restar, multiplicar o dividir) cuatro y dos, sino de si es capaz de sumar 856.724 más 1.499.285, o bien restar, multiplicar o dividir estas sumas. Los materiales que les enseñan a las personas a hacer lo que de por sí ya saben hacer representan indudablemente una primera ayuda, pero no son suficientes. En nuestra opinión, el bajo rendimiento en matemáticas se debe primordialmente al hecho de que los materiales son deficientes y los profesores no han sido instruidos sobre cómo enseñar, paso a paso y en forma metódica, las diferentes operaciones.

Conclusión

En los umbrales del siglo XXI estamos recién comenzado a apreciar los beneficios y méritos de la educación de adultos en las lenguas africanas. Lo que se precisa es conocer más cabalmente las motivaciones de los participantes y las limitaciones de nuestros programas, a fin de mejorar en los próximos años -cuando este elemento democrático desempeñe un papel más destacado en las sociedades- tanto la calidad de los materiales como de la instrucción propiamente tal.

Bibliografía

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Sylla, Yero. Des Etats Généraux aux Classes Pilotes: Comment faciliter l’introduction des langues africaines au Sénégal (La situación general de las clases piloto: como facilitar la introducción de las lenguas africanas en Senegal). UNESCO, París, 1988.

Tourneux, Henry y Yaya, Dairou. Dictionnaire peul d’agriculture et de la nature (Diccionario para la agricultura y la naturaleza). Daimaré, Camerún, Ediciones Karthala, París, 1998.

Wiegelmann, Ulrike y Naumann, Jens. Analyser pour Améliorer: Neuvelles Recherches sur les défis de l’education de base au Sénégal (Análisis para introducir mejoras: nuevas investigaciones sobre los desafios de la educación de la base en Senegal). Informe no publicado, 1999.

Notas

1 El nuevo Presidente de Senegal, Abdulaye Wade, ha declarado que esto ha de cambiar. En consecuencia, eventualmente deberíamos hablar de «era» en vez de «es».