John Oxenham / Abdoul Hamid Diallo / Anne Ruhweza Katahoire / Anna Petkova-Mwangi / Oumar Sall

El Banco Mundial le solicitó al IIZ/DVV que emprendiera un estudio de documentos sobre dos (2) estrategias destinadas a promover la alfabetización y la capacitación para adquirir aptitudes de subsistencia:

  • alfabetización que incorpore aptitudes de subsistencia, y
  • capacitación para la subsistencia que incorpore la alfabetización.

En otras palabras, una de estas estrategias consiste en utilizar ­programas de alfabetización para ayudar a los alumnos a desarrollar sus aptitudes de subsistencia y transformarlas en herramientas más productivas.

La otra estrategia consiste en emplear programas de formación ­profesional: -extensión agrícola, microempresas-, incorporando ­aspectos pertinentes de la lectura, la escritura y la aritmética.

El equipo de investigación, encabezado por el Dr. John Oxenham, ­consultor principal, examinó en detalle los casos de cuatro (4) países africanos -Uganda, Kenia, Senegal y Guinea- y analizó cuidadosamente la documentación en poder de diversas organizaciones ­bilaterales y multilaterales.

Nuestro objetivo fue determinar si este tipo de estrategias puede:

  • acrecentar la eficacia de los programas al aumentar el grado de ­persistencia y el rendimiento de los alumnos, y
  • fomentar el uso de las habilidades adquiridas para aumentar la ­productividad de sus aptitudes de subsistencia y para facilitar el ­acceso a un bagaje de información más amplio y así mejorar su ­calidad de vida.

Esta invitación fue el resultado de una evaluación realizada por el Banco Mundial de la política de educación técnica y profesional en África. El Banco deseaba analizar este ámbito desde la perspectiva de la educación para todos y del aprendizaje permanente, y no sólo desde el punto de vista de las escuelas, los colleges, los institutos ­técnicos y las universidades.

El informe completo será publicado en Human Development Working Papers Series at the Africa Region of the World Bank. Puede solicitarse a afrhdseries@worldbank.org . También podrá ser facilitado ­electrónicamente por el Banco Mundial. En el programa de trabajo del Banco, el estudio contribuye a la realización de una serie de estudios en la región de África sobre la manera óptima de apoyar a los países que desean invertir en el desarrollo de aptitudes profesionales. ­Asimismo complementa otros estudios anteriores sobre educación básica de adultos publicados recientemente. Mayor información acerca de dichos estudios puede encontrarse en el sitio en Internet del Banco sobre Educación Básica y Permanente de Adultos, www.worldbank.org/education/adultoutreach/publication.htm . Se agradece enormemente la contribución financiera del Norwegian Education Trust Fund for Africa a estos estudios.

Debido a la extensa bibliografía y a las numerosas referencias originales, a continuacíon nos limitamos a señalar aquellas que se encuentran en relacíon con los extractos aquí publicados.

Capacitación orientada a las aptitudes y a la alfabetización a fin de mejorar los medios de subsistencia

Revisión de enfoques y experiencias

Introducción

En abril de 2000 los delegados asistentes al Foro Mundial de Educación, celebrado en Senegal, redactaron en conjunto el Marco de Acción de Dakar, en el cual se comprometieron a hacer todo lo posible por:

  • aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente;
  • mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

El Banco Mundial fue uno de los participantes clave en la preparación y en la realización del Foro, junto con la USECSO, la UNICEF y la OIT, entre otras organizaciones de la ONU comprometidas en esta área. Nuestro instituto participó en el proceso preparatorio en Alemania, e intervino en el Foro de Dakar como miembro de las organizaciones no gubernamentales que trabajan en el área de la educación y el desarrollo. Para nosotros esta circunstancia marcó otro hito en nuestra historia de más de cuatro décadas de apoyo continuo a la alfabetización de adultos junto con socios de África, Asia y Latinoamérica.

Cuando el Sector de Desarrollo Humano para la Región de África del Banco Mundial nos preguntó si estaríamos interesados en dirigir un estudio sobre alfabetización y medios de subsistencia, no pudimos menos que concordar inmediatamente en cuanto a la importancia de la investigación y a nuestra preparación para respaldarla. Consideramos que se trataba de una gran oportunidad para introducir información e ideas nuevas en los debates sobre enfoques respecto del mejoramiento de intervenciones de alfabetización en la teoría y en la práctica, ya fuera a partir de nuestros numerosos proyectos y publicaciones, o de programas y documentos de otros organismos. A lo largo de los años nuestros socios han debatido una y otra vez con nosotros sobre cuestiones tales como: «¿Acaso la alfabetización viene en primer ­lugar, y va seguida por el desarrollo?», o «¿qué grado de alfabetización se precisa como requisito previo para alcanzar el desarrollo?» o «¿cómo se pueden integrar ambos elementos?». Aspectos como las relaciones entre alfabetización, desarrollo de aptitudes y medios de subsistencia amplían esta búsqueda de mejores resultados en materia de desarrollo. A nuestro juicio, el título «Fortalecer las aptitudes de subsistencia mediante la alfabetización», refleja adecuadamente las conclusiones del estudio. Es al mismo tiempo un título programático para futuras iniciativas de alfabetización emprendidas por gobiernos, ONG, organismos de cooperación, y los propios participantes.

Nos parece que el equipo de estudio ha realizado una excelente labor. Al iniciarse el estudio, un taller en el que participaron los cuatro autores de los casos por países, el investigador principal y miembros de nuestro personal, estableció un criterio claro y común para abordar estos asuntos, además de un plan de trabajo. En otro taller realizado al final se revisaron los cuatro proyectos de informe y se formuló una serie de conclusiones comunes. Lo que ustedes tienen frente a sus ojos es el producto de la labor de equipo.

Quisiéramos agradecer al equipo de estudio y a todos quienes apoyaron su trabajo (¡fueron tantos en realidad!). Consideramos que el estudio es una importante aportación al cumplimiento de nuestro compromiso con los alumnos de cursos de alfabetización, con quienes les entregan conocimientos, y con una educación para todos de alta calidad.

Prof.(H) Dr. Heribert Hinzen
Director, IIZ/DVV

Henner Hildebrand
Supervisor, IIZ/DVV

Agradecimientos

Los primeros agradecimientos deben ser para la Región de África del Banco Mundial y para el gobierno noruego. Al iniciar y financiar este estudio están contribuyendo a enriquecer un área que no ha sido objeto de la atención, de la evaluación e investigación de alta calidad que el mundo podría haber llegado a esperar atendiendo al discurso de la reducción de la pobreza, la educación para todos y la educación permanente. Vaya el próximo reconocimiento para el Dr. Josef Mueller, ex funcionario de la Fundación Alemana para Desarrollo Internacional, y en la actualidad consultor independiente, por su denodada labor de recopilar y anotar materiales de diversas organizaciones de Alemania y de otras regiones del mundo.

El propio estudio dependió en gran medida de documentos que no son del dominio público. La mayoría de ellos tuvieron que ser identificados, localizados y recuperados de los expedientes y archivos de muchas organizaciones de diferentes países. Ello significó que muchas personas tuvieron que tomarse tiempo y darse el trabajo de sugerir a qué obras valdría la pena volver a prestar atención, qué documentos podrían estar disponibles, y dónde podrían encontrarse. Muchos funcionarios colaboraron también para obtener los documentos, aunque no siempre fue fácil y a veces resultó imposible- conseguirlos. El equipo de estudio guarda una enorme deuda de gratitud con todas esas personas que trabajaron en los cuatro países donde se efectuaron exhaustivos estudios -Guinea, Kenia, Senegal y Uganda-, y en las sedes de muchas organizaciones bilaterales, multilaterales y no gubernamentales de Europa y Norteamérica. La lista completa de ellas es tan extensa que se entrega como Anexo 1 de este informe. En el trabajo aparecerán sólo los nombres de las entidades a que pertenecen.

El estudio también está en deuda con 13 amigos que, a pesar de tener recargadas agendas de trabajo, se tomaron la molestia de comentar con prontitud y por extenso el primer borrador de este trabajo: Terry Allsop, Julia Betts, Dipta Bhog, Harbans Bhola, Michael Brophy, John Comings, Pat Davis, Heribert Hinzen, Richard Johanson, Jon Lauglo, Josef Mueller, Helen Sherpa y Chij Shrestha. Esperamos que ellos consideren que sus sugerencias se han considerado satisfactoriamente en este texto revisado.

El equipo de estudio expresa su profunda gratitud a todos los colaboradores y patrocinadores y espera que el resultado de esta labor les ayudará a sentir que su tiempo y sus esfuerzos fueron dedicados a una buena causa. Toda la responsabilidad por cualquier información equivocada, malentendido o interpretación errónea que aparezca en este trabajo recae en el equipo.

1. Resumen Ejecutivo

Desde la perspectiva de la educación profesional dentro del ámbito de la educación para todos durante toda la vida, en este informe se pretende utilizar descripciones documentadas disponibles a fin de comparar y evaluar la eficacia de dos tipos de programas de enseñanza y capacitación para adultos de escasos recursos: a) programas cuyo fin ha sido incorporar la capacitación para adquirir aptitudes de subsistencia en la enseñanza orientada principalmente a la alfabetización; y b) programas que han incorporado la alfabetización en la capacitación orientada principalmente a la adquisición de aptitudes de subsistencia. La comparación debería ayudar a responder a cuatro preguntas sobre estas iniciativas:

  1. ¿Qué enfoques se han utilizado?
  2. ¿Cuáles son los resultados y las repercusiones documentados de la aplicación de estos enfoques?
  3. ¿Qué lecciones se desprenden en cuanto a la administración, la puesta en práctica y las necesidades de recursos?
  4. ¿Qué enfoques podrían resultar más eficaces en las condiciones imperantes en el África Subsahariana y cuáles son los escollos que hay que evitar?

Fuentes de información

Como existen escasas obras publicadas sobre los temas planteados en las cuatro preguntas anteriores, este informe ha debido basarse principalmente en documentos internos de muchas organizaciones situadas en cuatro países de África, al igual que en Europa Occidental y Norteamérica. Sin embargo, en Guinea, Kenia, Senegal y Uganda la documentación ha sido complementada por breves observaciones sobre el terreno y entrevistas con las partes interesadas.

Gran parte del útil cúmulo de documentos provino de organizaciones cuyo interés se concentra en principio más bien en el empleo y en los medios de subsistencia que en la educación, pero que consideran que la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética es fundamental para sus propios fines. Como ejemplos pueden citarse la FAO, el ­FIDA, la OIT, y organizaciones no gubernamentales (ONG) que luchan en favor del desarrollo holístico. Desgraciadamente debemos recalcar que, dada la naturaleza de la evidencia disponible, las conclusiones y las recomendaciones del estudio sólo tienen un carácter tentativo. Se asemejan más a hipótesis razonables que a hechos incontrovertibles.

Ocurre además que la documentación no respondió satisfactoriamente a la pregunta 3 sobre administración, puesta en práctica y necesidades de recursos. Tampoco suscitó ningún debate en torno a temas cruciales como el desarrollo organizativo e institucional. El informe demuestra que, si no se crean organizaciones eficaces y no se elaboran normas institucionales bien fundadas, la gente de muy escasos recursos no estará capacitada para utilizar la alfabetización con el fin de aumentar la productividad de sus medios de subsistencia.

Enfoque del estudio

La tarea básica del estudio fue examinar dos enfoques amplios respecto de la combinación entre la capacitación para la subsistencia y la alfabetización. Un enfoque consiste en enriquecer un programa orientado hacia las aptitudes de subsistencia con elementos de cálculo, escritura y lectura. El otro consiste en enriquecer un programa orientado hacia la alfabetización con la capacitación para adquirir una o más aptitudes de subsistencia. En estos dos enfoques resultó de utilidad para el estudio el empleo de un marco de referencia creado por Rogers (1997), en el cual se distinguen 5 subcategorías:

  1. La alfabetización como requisito previo o como preparación para la capacitación en actividades de subsistencia o rentables. Es decir, la capacitación para adquirir aptitudes de subsistencia es el objetivo a más largo plazo, pero se recomienda a la gente que no comience a recibir dicha capacitación mientras no haya dominado primero la lectura, la escritura y el cálculo en una medida suficiente como para cumplir con las exigencias de los medios de subsistencia en cuanto a operación y desarrollo. Entre ambos componentes existe una progresión programada.
  2. La alfabetización seguida de actividades aisladas de subsistencia o de generación de ingresos. En este caso la adquisición de la alfabetización es considerada en sí un objetivo autónomo y que vale la pena alcanzar, y es una tarea que se emprende en primer lugar. En lo sucesivo se ofrece entonces capacitación orientada hacia un medio de subsistencia o hacia algún tipo de oficio rentable. No existen conexiones sistemáticas entre ambos elementos.
  3. Capacitación para la subsistencia o actividades rentables que conducen a la alfabetización. En esta subcategoría los grupos comienzan aprendiendo a crear una empresa, pero llegan a reconocer que su progreso se verá frustrado a menos que adquieran conocimientos de cálculo más amplios, aprendan a anotar sus ingresos y egresos, y a leer sus registros. El contenido de los cursos de alfabetización y cálculo deriva de las actividades rentables y de subsistencia.
  4. Integración de actividades rentables y de subsistencia con cursos de alfabetización. En esta subcategoría, la capacitación orientada hacia una actividad de subsistencia y la enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo se inician simultáneamente, y el contenido de la alfabetización suele derivar de la actividad de subsistencia o estar influido por ella.
  5. La alfabetización y las actividades rentables y de subsistencia tienen lugar paralelamente, pero por separado. En esta subcategoría los programas reconocen la importancia de ambos componentes, los ponen en marcha al mismo tiempo, pero evitan establecer cualquier conexión sistemática entre ambos.

Las primeras dos subcategorías se incluyen dentro de los programas orientados hacia la alfabetización, la tercera y la cuarta se consideran dentro de los programas orientados hacia la subsistencia, mientras que el tipo de programas de la quinta dependerá de sus orígenes y énfasis.

Resumen de conclusiones

El informe arrojó 17 conclusiones:

  1. En todos los países estudiados la diversidad de posibilidades de mejorar los medios de subsistencia establecidos y crear otros nuevos parece tan amplia como para exigir un grado extremo de flexibilidad, imaginación y creatividad.
  2. Todos los programas analizados estaban relacionados con personas de escasos recursos, la mayoría habitantes de zonas rurales y en gran medida mujeres.
  3. En cada una de las cinco subcategorías de programas se encontraron ejemplos de esfuerzos eficaces. Existen posibilidades de éxito en ambas series de objetivos inmediatos si se cumplen dos condiciones: en primer lugar, que el programa sea adecuadamente impartido por instructores competentes, confiables y bien respaldados; y en segundo lugar, que el programa se ajuste a los intereses y a las condiciones de sus participantes.

    No se dispuso de datos sobre el efecto de la capacitación para la subsistencia en la producción, la productividad y los niveles de vida. Con todo, en los debates individuales y en grupos muestra escogidos existía una opinión prácticamente unánime en cuanto a que las personas que habían completado cursos de alfabetización tendían a exhibir un mayor grado de confianza y estaban más dispuestas a emprender iniciativas para desarrollar sus aptitudes de subsistencia, o a interesarse enérgicamente en las actividades de sus cooperativas. Los alumnos que habían obtenido buenos resultados solían declarar que ahora estaban aplicando prácticas agrícolas o ganaderas más productivas, y también eran frecuentes los testimonios en cuanto a que las personas sentían que ya no serían fácilmente engañadas cuando compraran insumos o vendieran sus productos. Estos aspectos psico-sociales no son considerados normalmente al momento de diseñarse las políticas de enseñanza profesional. Sin embargo, puesto que ellos efectivamente inciden en la productividad de los actuales medios de subsistencia y en la disposición a buscar oportunidades para desarrollar nuevos medios de sustento, es menester tenerlos en cuenta como efectos deseables y probables de la alfabetización.
  4. Los programas de educación y capacitación destinados a adultos de muy escasos recursos tienen que aducir razones muy claras, concretas e inmediatas para justificar la inscripción y asegurar la perseverancia.
  5. Los programas que se inician con la adquisición de aptitudes de subsistencia tienen al parecer mayores posibilidades de éxito. Después de todo, pueden aducir una razón inmediata para aprender.
  6. Organizaciones que se preocupan más de los medios de subsistencia y de otros aspectos del desarrollo son al parecer más capaces de diseñar y de ofrecer combinaciones eficaces entre aptitudes de subsistencia y alfabetización que organizaciones más centradas en la educación. Da la impresión de que los proyectos manejados por ONG que integran el desarrollo con alfabetización son más eficaces. De lo anterior se desprende que la política en favor de una enseñanza profesional y para la subsistencia combinada con cursos de alfabetización debería considerar la posibilidad de funcionar mediante organizaciones, tanto gubernamentales como no gubernamentales, que trabajen con las personas en sus empleos y actividades de subsistencia reales.
  7. Las ONG parecen ser más flexibles que los organismos gubernamentales cuando se trata de responder a necesidades locales y cambiantes. Los responsables de diseñar las políticas de educación profesional y enseñanza para la subsistencia deberían considerar: a) la formación de alianzas más sólidas con las ONG; y b) formas de organización gubernamental que permitan que las oficinas locales actúen con una amplia, pero responsable, discreción que les otorgue el grado necesario de flexibilidad.
  8. Extraer contenidos de alfabetización y cálculo a partir de aptitudes de subsistencia e integrarlos desde un comienzo con la capacitación para la subsistencia parece una alternativa más auspiciosa que desarrollar ambos componentes en paralelo, o que usar materiales de alfabetización estándar al preparar a los alumnos con miras a la capacitación para la subsistencia.
  9. Los programas orientados hacia la subsistencia combinados con la alfabetización y el cálculo pueden aumentar enormemente sus posibilidades de éxito si incorporan la capacitación en ahorro, crédito y gestión de empresas, y a ello se suma el acceso real a créditos.
  10. Las probabilidades de éxito aumentan aun más en un programa que opera con grupos establecidos de personas que comparten un objetivo común, y no con postulantes individuales. A falta de esos grupos tal vez aún sería mejor darse tiempo para identificar objetivos comunes auspiciosos y trabajar en la formación de nuevos grupos orientados hacia los objetivos que ofrecer el programa a individuos no relacionados entre sí.
  11. Las primeras evaluaciones del uso de vales para pagar la capacitación en la iniciativa de educación de Somalia para jóvenes de ambos sexos (Somaliland Education Initiative for Girls and Young Men - SEIGYM) son muy favorables. Parece deseable analizar más a fondo dicha iniciativa, especialmente en lo que concierne a su conveniencia para grupos establecidos.
  12. La experiencia parece haber generado un consenso cada vez más sólido en cuanto a que los programas adecuadamente negociados con sus alumnos potenciales, conjuntamente con autoridades y dirigentes locales, serán probablemente más eficaces que los programas que simplemente se ponen en oferta.
  13. Si bien diferentes niveles de competencia en distintos medios de subsistencia requerían diversos períodos de aprendizaje, el período mínimo que precisa una persona realmente analfabeta con capacidades de aprendizaje normales para alcanzar un grado de conocimiento de la lectura, la escritura y el cálculo suficiente para respaldar el progreso en un medio de subsistencia era al parecer de unas 360 horas de instrucción y práctica.
  14. La amplia experiencia en proyectos rentables sugiere que el hecho de disponer que los especialistas en capacitación para la subsistencia y los alfabetizadores trabajen en conjunto resulta más prudente que encomendarles sólo a estos últimos la capacitación para la subsistencia o actividades rentables además de la enseñanza de lectura, escritura y cálculo. La tendencia más generalizada consiste al parecer en tratar a los alfabetizadores del mismo modo que a los especialistas en capacitación para la subsistencia, y pagarles por su labor.
  15. En lo referente al importante aspecto de los recursos financieros, los datos sobre costos fueron una información en gran medida ausente, de modo que el estudio no puede proporcionar una orientación al respecto. Las únicas observaciones que es posible formular son: a) los costos de los programas en que se combinan las aptitudes de subsistencia con las de gestión de empresas y de lectura y escritura serán probablemente mayores que los de programas dedicados simplemente a la alfabetización; y b) aun así, esos costos no serían exorbitantes.
  16. Con el fin de lograr la sostenibilidad financiera, los países pobres deberían formar una alianza entre organizaciones gubernamentales, no gubernamentales y comunitarias, y personas con buena voluntad y energía a fin de crear: a) un mecanismo para movilizar contribuciones a nivel local que complementen los recursos fisca­les; b) consorcios a largo plazo con donantes externos, y c) iniciati­vas de apoyo por parte de entidades de crédito internacionales.
  17. Para alcanzar una escala considerable se requerirá la creación de capacidades, y un proceso de descentralización, gradualismo y apuntalamiento con una infraestructura local, además de recursos naturales y de otro tipo, normas e instituciones.

Síntesis de recomendaciones

En términos generales, la evidencia sugiere que valdría la pena que los responsables de diseñar políticas de formación profesional y para la subsistencia crearan un programa de capacitación para la subsistencia combinado con la enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo, destinado a personas analfabetas de muy escasos recursos, las cuales tienden a ser en su mayoría mujeres que, en el África Subsahariana, las más de las veces provienen de zonas rurales. Las 10 recomendaciones que se formulan a continuación entregan una orientación respecto de cómo habría que proceder. En el capítulo 8 se incluyen justificaciones y un análisis más detallado.

  1. La política de enseñanza profesional debería disponer la realización de evaluaciones de lo que se necesitaría en lugares específicos para garantizar un ambiente que permita que la capacitación en determinados medios de subsistencia se traduzca realmente en una mayor productividad y en un mejoramiento de los ingresos y de la calidad de vida.
  2. La política de enseñanza profesional debería aplicar una estrategia de descentralización y de fomento de las capacidades que permita actuar de manera creativa frente a las modalidades de subsistencia reales y potenciales a nivel local.
  3. La política de enseñanza profesional debería disponer la realización de cursos en que se combine la capacitación en ahorro y crédito con un contenido negociado de aptitudes de subsistencia y un contenido de alfabetización y cálculo derivado del vocabulario de los medios de subsistencia, pero no limitado a éste. Como herramienta para fortalecer el poder negociador de alumnos potenciales, la experiencia de la SEIGYM garantiza la supervisión.
  4. La cuarta recomendación tiene un alcance doble. En primer lugar, para asegurarse de que el alumno adulto «medio» domina la lectura, la escritura y el cálculo en un grado que le permita utilizarlos para respaldar y desarrollar una aptitud de subsistencia, en el componente de alfabetización de un curso orientado a la subsistencia deberían ofrecerse por lo menos 360 horas de clases y práctica (los componentes relacionados con la subsistencia y las aptitudes empresariales requerirán por cierto un período adicional). En segundo lugar, para ayudar a optimizar la perseverancia, la completación de los estudios y la retención de lo aprendido, el curso debería impartirse en un solo período académico o semestre, en el caso de que esta alternativa resulte practicable.
  5. La quinta recomendación tiene una vez más una doble dimensión. Primero, la política de enseñanza profesional debería considerar la existencia de dos cuadros de instructores: instructores especializados en medios de subsistencia y alfabetizadores. Dado a que ninguno de dichos cuadros debería tener un carácter permanente, sus modalidades de reclutamiento, capacitación y apoyo pueden diferir entre sí. Segundo, ambos cuadros deberían percibir una remuneración por la enseñanza que imparten.
  6. La política de enseñanza profesional para adultos analfabetos de escasos recursos debería promover formas de instrucción y aprendizaje activas, participativas e interactivas en los componentes relacionados con la alfabetización y los medios de subsistencia.
  7. Los responsables de diseñar la política de enseñanza profesional deberían respaldar investigaciones más detalladas sobre el tema de los costos.
  8. Los países deberían crear alianzas locales compuestas por organizaciones gubernamentales, no gubernamentales y comunitarias y por personas enérgicas y de buena voluntad para: a) conseguir financiación fiscal y voluntaria a nivel local; b) formar consorcios adecuados con donantes externos; y c) atraer recursos de entidades de crédito internacionales.
  9. Las estrategias de creación de capacidades, descentralización y gradualismo deberían prevalecer en el proceso tendiente a alcanzar una escala considerable, prestándose adecuada atención a la infraestructura local, a los recursos naturales y de otro tipo, al igual que a las normas e instituciones.
  10. Cualquier revisión de la política de enseñanza profesional debería esforzarse por identificar, localizar y aprovechar la experiencia empírica y los conocimientos especializados que han acumulado esas organizaciones, y transformarlos en información más fácilmente accesible de lo que resultó para nosotros en este estudio.

2. Prólogo

Antes de analizar el estudio principal resulta conveniente entregar un sencillo conjunto de antecedentes para aclarar tres puntos: el actual vínculo entre aptitudes de subsistencia y alfabetización, qué se ­entiende por aptitudes de subsistencia y qué se entiende por alfa­betización.

Aptitudes de subsistencia y alfabetización

En esta sección se ofrece una perspectiva histórica o evolutiva de las relaciones entre aptitudes de subsistencia y alfabetización. Los educadores de adultos han admitido durante por lo menos la última mitad del siglo pasado que las aptitudes de lectura y escritura no constituyen fines en sí mismos sino que es preciso que cumplan con algún objetivo o finalidad práctica que revista importancia para sus usuarios. Los intentos por ligarlas estrechamente a las aptitudes de subsistencia o incluso por derivarlas de éstas se iniciaron por lo menos hace tres décadas con el esfuerzo precursor de la UNESCO destinado a ­integrar la alfabetización con las aptitudes de subsistencia en su Programa Experimental de Alfabetización Mundial, tras la Conferencia de Teherán, celebrada en 1965. Fue entonces cuando se puso en boga el término «alfabetización funcional». Tanto éxito tuvo la idea de esa integración que, a pesar del auge y la rápida expansión de la idea de «concienciación» que Paulo Freire introdujo pocos años después, sería difícil encontrar un curso de alfabetización en esa época o en la actualidad, que no afirmara ser funcional, aun cuando no declarara que prepara a sus alumnos para adquirir una aptitud de subsistencia. Ya en 1969 en Kenia (Mwangi, 2001), se esperaba que los alfabetizadores asesoraran a sus estudiantes en la elaboración de proyectos rentables e invitaran a funcionarios técnicos para que les ayudaran a profundizar los conocimientos, las percepciones y aptitudes. En Guinea, las aptitudes de subsistencia y la alfabetización son dos aspectos tan estrechamente coligados en la actualidad que ya no resulta realista hablar en este caso de dos enfoques (Diallo, 2001). El programa nacional de Uganda se conoce simplemente como Programa de Alfabetización Funcional de Adultos (Functional Adult Literacy - FAL), mientras que en Ghana su equivalente es el Programa de Aptitudes Funcionales y de Lectura y Escritura (Literacy and Functional Skills Program).

Por su parte, los instructores de enseñanza profesional han admitido desde hace mucho tiempo que, sin un grado suficiente de dominio de la lectura, la escritura y el cálculo, los alumnos sólo son capaces de aprovechar en forma limitada las posibilidades de aumentar sus conocimientos, aptitudes y habilidades. Por ejemplo, la FAO (1980) señaló lo siguiente: «Así pues, el concepto de que la aceleración de la producción agrícola gracias a la nueva tecnología debe incluir la capacitación y la alfabetización como componentes esenciales del proceso de desarrollo, y a la inversa, de que la capacitación y la alfabetización como un proceso aislado tienen poca utilidad en una sociedad en desarrollo, se encuentra ahora sólidamente establecido». Más recientemente, la OIT, a raíz de un trabajo realizado en Nigeria sobre actividades rentables para mujeres en el área del fomento de la salud, declaró que «la alfabetización funcional debería incluirse (...) para aumentar la repercusión de la capacitación en las nuevas aptitudes y tecnologías» (p. iii) y «paralelamente (...) la capacitación en mantenimiento de registros y teneduría de libros, contabilidad, cálculo de costos, fijación de precios...» (p. 5, OIT, 1994 [B]). Del mismo modo, en un estudio multinacional sobre las ventajas de la capacitación para las mujeres se observó: «Si bien muchas de las mujeres demostraron poseer una notable capacidad para realizar cálculos mentales y algunas un agudo sentido de los negocios, permanecen en un estado de relativa indefensión en el mundo de los negocios si no cuentan con registros escritos» (Leach y otros, 2000, p. 109).

Desde una perspectiva algo más amplia, ciertas citas de Easton (1998) resultan pertinentes y sirven para reforzar los argumentos anteriores: «Si no se introduce la tecnología de la escritura y la alfabetización eficaz -en cualesquiera idioma o escritura de que se trate, y adquirida por cualquier modalidad de educación disponible- la capacitación y la asunción de nuevas funciones de desarrollo tienden a permanecer estancadas en el nivel más rudimentario de aptitud técnica y en las formas más incompletas de participación» (p. xix). «La capacitación ­necesaria para respaldar iniciativas de autonomía no se limita, por cierto, a la alfabetización, ni mucho menos. Pero si la “herramienta de la escritura“ constituye un umbral de eficacia en la administración de instituciones locales, el dominio de este código resulta de igual ­importancia como medio para aumentar el impacto y el efecto de la capacitación» (p. xxiii).

En una revisión equilibrada de la investigación sobre educación en África Occidental y Central, Maclure (1997, pp. 86-87) apunta, por una parte, hacia la evidencia de que la alfabetización no formal se encuentra estrechamente ligada a mejoras en varios ámbitos, incluidas la producción agrícola y otras aptitudes que producen ingresos, lo mismo que a un aumento de las aptitudes administrativas de los miembros de cooperativas agrícolas. Por otra parte, él advierte la frecuencia con que la alfabetización y otros tipos de capacitación para adultos pobres sin escolaridad decepcionan a sus patrocinadores y beneficiarios debido a una deficiente puesta en práctica.

Lo que nos ha impulsado a realizar el presente estudio es la necesidad de evaluar los que parecen ser los métodos y las estrategias más eficaces para garantizar que las aptitudes de lectura, escritura y cálculo efectivamente respalden la lucha de personas de muy escasos recursos por desarrollar aptitudes de subsistencia que sean suficientes para permitirles abandonar su condición de pobreza.

Definición de medios de subsistencia y de actividades rentables

Medio de subsistencia: Como este informe contribuye en primer término a una revisión de la enseñanza profesional y técnica, considera el término «medio de subsistencia» más bien en su sentido tradicional y restringido de simplemente ganarse la vida, que en los sentidos recientemente ampliados por investigadores del Institute of Development Studies, de Sussex,1 y adaptados por algunas entidades bilaterales y multilaterales, y por organizaciones no gubernamentales internacionales. Más específicamente, en este informe la expresión «medio de subsistencia» se limita a designar los conocimientos, las aptitudes y los métodos utilizados para producir u obtener los alimentos, el agua, el vestuario y la vivienda necesarios para la supervivencia y el bienestar, ya sea que se trate de una economía de subsistencia, monetizada, o de una combinación de ambas. «Medio de subsistencia» parece más apropiado que «empleo» o «actividades rentables», porque la mayoría de los habitantes de África que participan en programas con componentes de alfabetización se ganan el sustento principalmente por medio de la agricultura de subsistencia, y a menudo intercambiando bienes y servicios, en lugar de percibir sueldos o salarios. Un medio de subsistencia puede incluir más de un conjunto de conocimientos, aptitudes y métodos. Por ejemplo, en una economía agraria una mujer puede ganar el sustento para su familia combinando la agricultura y la horticultura de subsistencia en una pequeña parcela con la mano de obra remunerada en el terreno de un vecino y la venta de parte de su producción como alimentos procesados en un mercado local.

Actividades rentables: Como la mayoría de las economías son ­actualmente monetizadas, los términos «actividades rentables» y «proyectos rentables» salen frecuentemente a relucir en los análisis de proyectos y programas de alfabetización. No son sinónimos de «medios de subsistencia», pues en la bibliografía disponible se sugiere que a menudo -pero no siempre- generan sólo un ingreso reducido que complementa los medios de subsistencia principales. Además, las obras sobre la materia dan la impresión de que, en la mayoría de los casos, las actividades rentables no suponen un alto grado de capacitación sistemática de la manera en que lo harían los cursos de enseñanza profesional y técnica. En cambio, un grupo de aprendizaje usualmente parece emprender una actividad que es común, muy conocida, y establecida en el vecindario, y para la cual se imparte un reducido grado de instrucción adicional.

Por lo general, entonces, en este informe se preferirá el término ­«medio de subsistencia» en lugar de «actividades rentables».

En un informe sobre un proyecto en Egipto se hace esta importante distinción: «Con bastante frecuencia en la evaluación de necesidades se identificaba la necesidad de oportunidades de generación de ingresos de las cuales la formación profesional podría ser un componente (...) Un desafío adicional consiste en no confundir generación de ingresos con formación profesional. Ambas suelen ser importantes, pero la gente que desarrolla aptitudes profesionales necesita a menudo un apoyo adicional (como por ejemplo en los programas de crédito y en el marketing) para ser capaces de generar un ingreso» (UKDFID 1999 [b] párrafos 8.4.3 y 8.4.8).

En suma, las aptitudes de subsistencia y la capacitación ocupacional y para la subsistencia no son precisamente sinónimos de actividades rentables, incluso si estas últimas requieren cierto grado de capacitación.

Aclaración de los términos «alfabetización» y «nociones de cálculo»

En el nivel más básico la alfabetización supone simplemente las aptitudes para a) registrar información de algún tipo en algún código comprendido por la persona que registra los datos y probablemente por otras personas de alguna manera más o menos permanente; y b) decodificar la información así registrada. Esa es la esencia de la escritura y de la lectura. Del mismo modo, las nociones de cálculo constituyen la aptitud que permite utilizar y registrar números y operaciones numéricas para una diversidad de objetivos. Durante los últimos 5.000 años más o menos, el género humano ha desarrollado estas aptitudes hasta transformarlas en sistemas que alcanzan un nivel muy superior al del simple registro de operaciones. En la actualidad dichos sistemas fluctúan entre las firmas personales y los laberintos de los documentos legales y las matemáticas superiores. En este proceso ellos requieren una diversidad de aptitudes, usos, costumbres y convenciones tanto para registrar como para decodificar la información, todos los cuales dependen del contexto específico donde se insertan. Debido a que existen estas gamas y variedades ha resultado más que difícil definir la alfabetización y las nociones de cálculo en términos operativos: la UNESCO ha estado bregando por medio siglo para cumplir con esta tarea y aún no ha sido capaz de poner de acuerdo a sus estados miembros. Cada uno de ellos emplea su propia definición para sus fines particulares.

El logro de la escolarización primaria virtualmente universal en los paí­ses industrializados motivó que en un principio la alfabetización permanente o suficiente fuera definida de manera operativa como el equivalente a cuatro años de escolaridad primaria. La tendencia a utilizar la escolaridad como el parámetro para medir los logros en materia de alfabetización se mantuvo por algún tiempo, pese a que resultaba cada vez más insuficiente frente a los cambiantes promedios de rendimiento en distintos niveles de escolaridad en diversos países.

Teniendo en cuenta el flujo y debido a que analiza las situaciones en una diversidad de países y culturas, este estudio no utiliza ninguna definición de alfabetización o nociones de cálculo. Se limita a usar las palabras en el sentido utilizado por el programa estudiado, cualquiera que sea aquél. Aun así, como se verá en el Capítulo 7, bajo el título «Síntesis de las conclusiones que se desprenden de las dos estrategias», el estudio efectivamente procura determinar el monto mínimo de instrucción y práctica que una persona precisa a fin de adquirir el grado de aptitud suficiente en cuanto a escritura, lectura y cálculo para ser capaz de continuar hasta obtener e intercambiar información nueva y posiblemente compleja y así aumentar la productividad de su medio de subsistencia. En el análisis se pone de manifiesto la imposibilidad de establecer una norma absoluta. Todo lo que se ofrece es lo que podría llegar a constituir un nivel mínimo seguro.

3. Objetivos del Estudio

De acuerdo con el Marco de Referencia de este estudio, su objetivo principal consiste en «extraer lecciones de los programas que han incluido las aptitudes de subsistencia como parte de la alfabetización, y de programas que han incluido las aptitudes de lectura y escritura como parte de la capacitación para la subsistencia. En el informe final deberían entregarse respuestas a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué enfoques se han utilizado?
  • ¿Cuáles son los resultados y efectos documentados de la aplicación de estos enfoques?
  • ¿Qué lecciones se extraen con respecto a la administración, la puesta en práctica y las necesidades de recursos?
  • ¿Qué enfoques serán probablemente más eficaces en las condiciones que prevalecen en el África Subsahariana, y qué escollos es preciso evitar?»

En la cuarta pregunta se pone en claro que el objetivo del estudio es contribuir a las políticas y a la práctica, principalmente en el África Subsahariana…

7. Síntesis de las conclusiones derivadas de ambas Estrategias

Es importante recordar que la evidencia revisada no es particularmente concluyente, de modo que cualquier inferencia carece necesariamente de una base empírica sólida y de rigor analítico. Al igual que en la «Evaluación crítica del Programa Experimental de Alfabetización Mundial», en el presente estudio nos vimos en la obligación de ­presentar las conclusiones más como hipótesis plausibles que como hechos comprobados. Hecha la aclaración, en esta sección el objetivo general es el de aportar más argumentos al debate en torno al método óptimo para tornar operativo el concepto de educación permanente dentro del marco de la educación para todos, donde ese «todos» incluye a los adultos no escolarizados y analfabetos.

  1. Condiciones de eficacia. La primera observación es obvia y casi banal: ejemplos de todas las 5 subcategorías de programas indican que, ya sea que un programa se inicie con la alfabetización y las nociones de cálculo e incluya cierto grado de capacitación para la subsistencia, ya sea que comience con objetivos orientados a la subsistencia e incluya elementos de alfabetización y cálculo, tiene altas probabilidades de éxito en ambas series de objetivos inmediatos si se adapta apropiadamente a los intereses y a las condiciones de sus participantes y -un requisito no menos importante- si se administra como corresponde. «La calidad de la enseñanza: ese fue un factor importante en el éxito de una clase» (Crapper y otros, 1996, p. 79). Dicho lo anterior, los casos de la ADRA en Uganda y de la SODEFITEX en Senegal nos advierten que incluso los programas mejor administrados adolecerán de alguna ineficiencia en cuanto a asistencia irregular y deserción. Por añadidura, los resultados a más largo plazo no siempre satisfarán todas las aspiraciones de los planificadores y ejecutores, como lo demuestra el siguiente informe sobre lo que se ha considerado un proyecto exitoso:

    Con respecto a Tailandia: «El Centro Industrial y de Desarrollo Local capacitó a 651 aldeanos en las áreas de marketing, análisis de costos, embalaje, preparación para la exportación. Pero en la evaluación de 96 graduados se descubrió que sólo el 27% de ellos utilizaba las aptitudes para actividades comerciales, el 17% para fines domésticos y el 56% no las empleaba en absoluto». (Itty, 1991, p. 48). Las conclusiones de dos estudios del IIEP realizados en 1989 y 1990 en Kenia y Tanzania, y la evaluación de 1999 en Uganda, concuerdan con las de la experiencia tailandesa (Carron y otros, 1989, Carr-Hill, 1991, Okech y otros, 2000). En todos estos casos quedó demostrado que los conocimientos adquiridos por muchos participantes no habían modificado sus actitudes, e incluso si lo hubieran hecho ello no habría redundado necesariamente en cambios en su comportamiento. Lo anterior no viene más que a reiterar la anterior advertencia de no cifrar demasiadas esperanzas en los programas de enseñanza y capacitación.2
  2. Motivación. La segunda observación, una vez más, casi trivial, es que los programas de enseñanza y alfabetización para adultos de muy escasos recursos harían bien en aducir razones muy claras, concretas e inmediatas3 para justificar la inscripción y asegurar la perseverancia, como lo confirma la siguiente cita relativa a un programa de Ghana, la que resulta muy común: «También hemos advertido lo importante que son los incentivos y las actividades rentables para los alumnos, los monitores y la comunidad en su conjunto al momento de decidir incorporarse al programa» (Adu-Gyamfi y otros, 1996). Una experiencia más reciente en Egipto ofrece una nueva confirmación en su informe de evaluación:

    «Muchos analfabetos no asisten a los cursos de alfabetización porque tienen labores que realizar. El equipo a cargo del Programa de Alfabetización de Adultos (Adult Literacy Training Program - ALTP), junto con los Grupos de Trabajo para Alfabetización (Literacy Working Groups - LWG) en las aldeas vincularon las actividades de alfabetización al objetivo de elevar los ingresos de los alumnos. La puesta en marcha de nuevos proyectos rentables en las aldeas sirve para atraer a más alumnos a los cursos de alfabetización y se establece un vínculo entre ésta y las actividades cotidianas de aquellos. En el ALTP se admitió que la alfabetización, o la carencia de ella, es sólo una parte de la realidad de las personas y que los motivos por los que no han adquirido previamente aptitudes de lectura y escritura corresponden a un complejo entramado de falta de oportunidades de educación, falta de contacto con los conocimientos, género, niveles de pobreza, cultura, falta de confianza en sí mismo, etc. Para ayudar a desarrollar aptitudes de lectura y escritura, en particular de los habitantes de los sectores más pobres de la sociedad, y en especial de las mujeres, se requiere más que crear cursos y esperar a que la gente acuda. Es preciso aplicar un enfoque holístico de la creación de conciencia, y ayudar a las personas a afrontar los demás desafíos que se presentan en su vida» (UKDFID 1999, capítulo 8, sección 4.1).

  3. Liderazgo a partir de las aptitudes de subsistencia. Esta observación, que se desprende lógicamente de la segunda, se refiere a que los programas que se inician a partir de las aptitudes de subsistencia tienen al parecer mayores posibilidades de éxito. Pueden exhibir una razón inmediata para aprender. Las observaciones anteriores concernientes a la región occidental de Kenia (véase el Capítulo 4, Alcance y métodos del estudio) están respaldadas por las conclusiones relativas a otros países, y a otras regiones de Kenia. Respecto de Bangladesh se afirma: «... el interés de la gente de zonas rurales por la alfabetización era casi nulo» (BNPS, 1997, p. 30), mientras que Fiedrich (2001) escribe en relación con Senegal: «Sólo he visto un programa, hace algunos años, de Plan International en Thies, Senegal, en el que la formación profesional (corte y confección para mujeres) se integró con la alfabetización. Mi impresión luego de una visita de dos días fue que allí la alfabetización era aceptada como una difícil prueba que niñas y mujeres estimaban necesario superar para así obtener los verdaderos frutos». En consonancia con esta observación, en el estudio realizado en Senegal se concluyó que «la incorporación de elementos de capacitación para la subsistencia tiene el innegable efecto de aumentar el grado de motivación de los alumnos y asegurar su fiel asistencia a los cursos de alfabetización. Le infunde un contenido más utilitario a la actividad de capacitación de adultos». De igual manera, en el actual estudio efectuado en Kenia se especula que «Parte del éxito de los círculos REFLECT en Kibwezi es atribuible al apoyo que les presta Action Aid para proyectos rentables que incluyen la producción hortícola con irrigación, viveros forestales, ganadería caprina, avicultura y cestería.4 Estos proyectos han tendido a producir en los grupos un efecto vinculante que resulta esencial, por lo que se observa un alto grado de participación en los programas de alfabetización. Lo anterior se ha traducido asimismo en un considerable aumento de la tasa de participación masculina en los centros de alfabetización» (Mwangi, 2001). Una vez más, en el mismo estudio se advierte que 11 de 15 grupos muestra elegidos para análisis relacionaban la alfabetización con el hecho de poner en marcha y administrar pequeñas empresas e iniciativas de explotación agrícola. «La alfabetización les ayudaría a mantener adecuadamente registros, a calcular las utilidades y a utilizar correctamente distintos sistemas de medida. Un grupo observó que si los educandos se inscribieran en asignaturas prácticas como ganadería, teneduría de libros y puericultura, se sentirían más motivados para inscribirse». A riesgo de insistir demasiado en este argumento, resulta pertinente incluir por último una cita del estudio de Kenia: «14 de 16 alumnos desertores encuestados señalaron que estarían dispuestos a retornar a las clases de alfabetización si se pusieran en marcha esos proyectos [de generación de ingresos]».
  4. La cuarta observación se entronca con la idea de «liderazgo a partir de las aptitudes de subsistencia»: las organizaciones que están más preocupadas de las aptitudes de subsistencia y de otros aspectos del desarrollo parecen ser más idóneas para ­diseñar y entregar combinaciones eficaces entre aptitudes de subsistencia y alfabetización que las organizaciones que están más centradas en la enseñanza. La FAO, el FIDA y la OIT son algunos ejemplos entre las organizaciones multilaterales, mientras que para la mayoría de las ONG, la alfabetización y las nociones de cálculo no son más que medios para alcanzar objetivos más amplios. Como se observa en el estudio de Guinea, los proyectos administrados por ONG en los que se integran el desarrollo y la enseñanza de la lectura y la escritura consiguen los resultados más eficaces y realmente funcionales en materia de alfabetización, por el hecho de estar basados en los problemas y las necesidades de los grupos destinatarios. Todos ellos han comenzado por emprender un estudio socioeconómico en las localidades donde empiezan a trabajar, y a menudo se dirigen a grupos organizados dentro de sus territorios. Esta observación da a entender que los responsables de diseñar las políticas en materia de enseñanza profesional y para la subsistencia combinada con la alfabetización deberían considerar la posibilidad de operar mediante organizaciones, tanto gubernamentales como no gubernamentales, que trabajen con la gente en sus actuales actividades de subsistencia y empleos, y no mediante centros que pretenden capacitar para «el mundo real», pero tienden a desligarse del mismo.
  5. Flexibilidad. En todos los países estudiados, la diversidad de posibilidades para mejorar las aptitudes de subsistencia establecidas y crear otras nuevas aparece tan amplia como para exigir un grado extremo de flexibilidad, imaginación y creatividad. Las ONG responden al parecer con mayor flexibilidad que los organismos gubernamentales a las necesidades locales cambiantes. Los encargados de diseñar las políticas nacionales de enseñanza ­profesional y para la subsistencia deberían considerar decididamente la posibilidad de formar alianzas más sólidas -pero que no sean dominantes o debilitantes- con las ONG. Al mismo ­tiempo deberían tratar de encontrar formas de organización gubernamental que permitan que las oficinas locales actúen con una amplia discrecionalidad, pero en forma responsable, para así alcanzar el grado necesario de flexibilidad.

    Asimismo, dos hechos sugieren que incluso sería posible inducir al sector privado para que ofrezca capacitación para la lectura, la escritura y la subsistencia destinada a personas de escasos recursos en determinados contextos. En primer lugar, en algunos países africanos, particularmente en el área occidental del continente, existen pautas para al aprendizaje de un oficio. Si maestros artesanos ofrecen capacitación a cambio de honorarios módicos y mano de obra, pueden estar dispuestos a formar sociedades remuneradas con alfabetizadores. En segundo lugar, están surgiendo institutos de capacitación privados que se especializan en una amplia gama de oficios y técnicas, como lo demuestran los centros de alfabetización «profesionalizadores» de Guinea. Se podrían negociar acuerdos que se adapten a los intereses de instructores y de alumnos. Las posibilidades específicas desde el punto de vista operativo dependerán por cierto de cada localidad y cultura en particular.
  6. Alfabetización derivativa. Las experiencias del programa ACOPAM y de la SODEFITEX, junto con una comparación provisional entre el WEP/N y el WEEL en Nepal, dan a entender que el hecho de extraer contenidos de lectura, escritura y cálculo a partir de las aptitudes de subsistencia que se tienen en mente, y de integrarlos con la capacitación para la subsistencia desde un comienzo parece una alternativa más auspiciosa que desarrollar ambos elementos en forma paralela o utilizar materiales de alfabetización estándar a fin de preparar a la gente con miras a la capacitación para la subsistencia.5 Esta recomendación no desestima las experiencias de organismos como Mujeres de Rukungiri, la ADRA, Saptagram, el RDRS, y la Fundación Notre Dame, la totalidad de los cuales utiliza cartillas de alfabetización cuyo contenido no se relaciona con medios de subsistencia; se ­limita a indicar que existe una posible ventaja adicional en el hecho de conseguir la perseverancia del alumno.
  7. Ahorro y crédito. Los programas orientados a las aptitudes de subsistencia combinadas con alfabetización y nociones de cálculo pueden aumentar notoriamente sus posibilidades de éxito si logran comenzar desde -o por lo menos incorporar- la capacitación en ahorro, crédito y gestión de empresas, junto con el acceso real a créditos. Aun cuando la ADRA y la SODEFITEX proporcionan el crédito, el WEP/N, el WEEL y otras organizaciones demuestran que éste puede crearse entre las propias personas de muy escasos recursos, sin la intervención de una institución microfinanciera.
  8. Enfoques y negociaciones grupales. Nuevamente sobre la base de la experiencia de la ADRA, del programa ACOPAM, del WEP/N y el WEEL, las probabilidades de éxito también aumentan si se trabaja con grupos establecidos de personas que comparten un objetivo común, y no con postulantes individuales. A falta de esos grupos tal vez sea mejor dedicar tiempo a identificar objetivos comunes auspiciosos y trabajar en la formación de nuevos grupos impulsados por objetivos comunes, que llevar a cabo el programa con individuos desvinculados entre sí.

    La experiencia parece haber generado un consenso cada vez mayor en cuanto a que los programas que son adecuadamente negociados con los alumnos potenciales en conjunto con las autoridades y los dirigentes locales, serán probablemente más eficaces que los programas que simplemente se ponen en oferta. Asimismo, durante mucho tiempo se ha sostenido unánimemente que los métodos de enseñanza que fomentan la actividad y la interacción de los participantes con su instructor son más eficaces que aquellos que le asignan a éste la mayor parte de la acción. Con todo, es importante prestar atención a las observaciones en cuanto a que la aplicación de los métodos activos suele exceder la competencia y la inclinación de los instructores, y con bastante frecuencia no es del gusto de los propios educandos. A pesar de esas actitudes y prácticas extemporáneas, es posible adquirir una considerable cantidad de conocimientos, lo cual en efecto ocurre a menudo.
  9. Vales. Han sido muy favorables las evaluaciones iniciales del esfuerzo emprendido por la SEIGYM en Somalia en cuanto a utilizar vales como un medio de otorgar a las personas de muy escasos recursos mayor poder para negociar el contenido de lo que aprenden y con quién aprenden (Tomlinson, 2001). Lo anterior sugiere que el proyecto merece ser observado con mayor detenimiento, particularmente en lo que concierne a su conveniencia para grupos ya establecidos.
  10. Tiempo dedicado a la misión. Los proyectos analizados no proporcionan ninguna respuesta concluyente en cuanto a la cantidad de tiempo que se requiere para permitir que un alumno se transforme en una persona permanente o sosteniblemente alfabetizada. Cabe recordar que en la experiencia de Mahila Samakhya se descubrió que 180 horas de instrucción, incluso de enseñanza intensiva, redundaban sólo en precarias aptitudes de lectura y escritura. La ADRA parece estar satisfecha con 250 a 300 horas, mientras que la SODEFITEX dispone que se impartan 400 horas. Para ayudar a aclarar este aspecto, Medel-Añonuevo examinó cuatro modelos de programas de alfabetización y de capacitación para la subsistencia desarrollados en Nepal: Modelos de Programas de Alfabetización en Nepal:

    En el Modelo 1 -se ofrecía un curso de alfabetización de 12 meses, seguido de un curso de formación profesional de 3 meses y de la creación de un centro de lectura comunitario.

    En el Modelo 2 -se ofrecía un curso de 18 meses dividido en 3 fases: primero, un curso básico de lectura, escritura y cálculo de 9 meses; luego un curso de 6 meses para adquirir aptitudes de subsistencia (la base funcional); y por último, un curso de 3 meses sobre modalidades para generar y administrar los ingresos.

    En el Modelo 3 -se ofrecía simplemente un curso básico de alfabetización de 6 meses, y luego se instaba los alumnos a buscar otros proveedores de capacitación para la subsistencia.

    El Modelo 4, -que contó con la mayoría de preferencias de los participantes, comenzó con la formación de grupos femeninos de ahorro y crédito, promovió el desarrollo de actividades rentables, y ofreció un curso de 6 meses de alfabetización básica, seguido de un curso complementario de 3 meses sobre alfabetización y generación de ingresos, o de 6 meses de capacitación más avanzada (1996, p. 51). La impresión general fue que 6 meses son insuficientes para que la mayoría de los hombres y mujeres desarrollen satisfactoriamente sus aptitudes de lectura, escritura y cálculo, y que existía una acuciante necesidad de vincular estas necesidades a alguna modalidad de generación de ingresos.

    Un proyecto sirio ahondó en el tema y llegó a la conclusión de que: «La duración de 9 meses de un curso de alfabetización no basta para permitir que los estudiantes lleguen a dominar las aptitudes básicas de lectura y escritura» (PNUD, 1992). Pese a todo, en un proyecto realizado en Afganistán se señala que: «La experiencia ha demostrado que tras 9 meses de clases con sesiones de 2 horas diarias (unas 350 a 400 horas en total) es perfectamente posible que las mujeres alcancen un nivel de lectura equivalente al de cuarto año de primaria» (USAID, 1994).

    Si ignoramos las diferencias en cuanto a idioma, alfabetos, grado de instrucción en el ambiente, niveles de alfabetización previa o de otro tipo de instrucción elemental entre los alumnos, parecería prudente estimar que el período mínimo para desarrollar aptitudes de lectura, escritura y cálculo adecuadas para respaldar aptitudes de subsistencia y otras herramientas de progreso es de 360 horas, a lo cual habría que sumar más horas de aprendizaje y práctica. Más allá de ese mínimo, la duración de los cursos dependería de la complejidad de las aptitudes de subsistencia que se han de adquirir o desarrollar.
  11. Cuadros de instructores. La amplia experiencia en materia de proyectos rentables sugiere que disponer el funcionamiento de dos cuadros de instructores, uno dedicado a las aptitudes de subsistencia y el otro a la alfabetización, parece ser una alternativa más prudente que encomendarles a alfabetizadores «generalistas» que se hagan cargo de la formación para la subsistencia o para las actividades rentables además de impartir clases de alfabetización y nociones de cálculo.

    Nadie cuestiona la necesidad de capacitar y respaldar a los alfabetizadores, y de someterlos a un proceso de reconversión profesional. Sin embargo, el consenso es menos sólido en cuanto a la manera en que se les debería recompensar por su contribución. En la mayoría de los programas revisados se pone de manifiesto que la mayor parte de los propios alfabetizadores no posee un alto grado de escolaridad, no cuenta con un empleo estable o remunerado, y que ellos mismos se incluyen entre las personas más pobres de su sociedad. Naturalmente que agradecen el hecho de que se les pague en efectivo o en especie. La mayoría de los programas analizados en este trabajo sí ofrecen una remuneración, en algunos casos modesta y en otros más generosa. En términos generales da la impresión de que las ONG están más inclinadas que los gobiernos a ofrecer un sueldo regular en lugar de gratificaciones esporádicas de tipo moral o material. Algunas instituciones, como las Escuelas Agrícolas sobre el Terreno, de la FAO, aplican el principio de «el usuario paga» y esperan que los participantes negocien la recompensa con sus alfabetizadores (aun cuando los instructores agrícolas son empleados remunerados del programa). Del resto de los programas, unos pocos confían la labor de alfabetizadores a personas que actúan a título puramente voluntario, en especial allí donde son reclutados y seleccionados por los propios participantes de entre miembros de la comunidad local. En líneas generales, la tendencia más difundida parece consistir en someter a los alfabetizadores a un régimen similar al de los especialistas en aptitudes de subsistencia, y remunerarlos por su esfuerzo.
  12. Costos. En la documentación disponible se encontró muy poca información sobre costos brutos o unitarios. Aun así, sobre la base de dos programas y complementando esos datos con inferencias a partir de la observación, creemos que los costos unitarios de los programas que hemos estudiado son muy bajos. En el programa FAL de Uganda se calculó un costo unitario de US$ 4 a 5 por persona matriculada. En un proyecto llevado a cabo en Senegal con apoyo canadiense se estimó que el costo por alumno matriculado ascendía a unos CDN$ 20. No obstante, su deficiente aplicación elevó el costo a CDN$ 45 por alumno matriculado (CIDA, 2001, p. 13). El Programa de Participación Popular de la FAO contó con 13.000 miembros masculinos y femeninos en 12 países. En 1989 el costo promedio por participante se estimó en US$ 63 (FAO, 1990, p. 36). En conjunto se puede observar que incluso la estimación más alta no parece desmesurada.

    Hecha la aclaración anterior, los responsables de diseñar las políticas de enseñanza profesional y técnica tienen que tener en cuenta que, así como la enseñanza profesional y técnica en las escuelas y en los colleges resulta siempre más costosa que la educación general, la educación análoga para adultos en aldeas y en suburbios de chabolas será inevitablemente más costosa que los simples programas de alfabetización. En los casos de la SODEFITEX, el WEEL y el WEP/N, donde se combinan las aptitudes de subsistencia y los conocimientos de lectura, escritura y cálculo con la capacitación en ahorro, crédito, gestión de empresas y desarrollo de negocios, intervienen muchos más elementos que la mera alfabetización. Al mismo tiempo, para transmitir estas aptitudes se requerirán cuadros de especialistas adecuadamente capacitados, quienes sin lugar a dudas esperarán que su remuneración guarde proporción con el esfuerzo realizado. Además, para apoyarlos y hacerlos rendir cuentas -sin que necesariamente haya que emplearlos a título permanente- se requerirá contar con una estructura administrativa bien concebida.
  13. Elementos de costo. Si bien en este caso no es posible formular sugerencias específicas, puede resultar de utilidad el simple hecho de proporcionar una lista no exhaustiva de costos del programa, sin especificar la manera en que serán distribuidos:

    Alumnos:
    material didáctico, elementos que facilitan la enseñanza como espacio, iluminación, calefacción.

    Instructores especializados en aptitudes de subsistencia, y en ahorro, crédito, gestión de empresas y desarrollo de negocios (en el supuesto de que ya posean conocimientos especializados sobre estas materias): remuneración, viático, dieta, materiales didácticos, capacitación inicial como instructores, capacitación complementaria.

    Instructores y monitores especializados en alfabetización y cálculo, y además en derechos, responsabilidades, educación cívica, salud y otros temas solicitados: remuneración, capacitación inicial, materiales didácticos y de registro, capacitación complementaria.

    Especialistas en la identificación de nuevas oportunidades de negocios
    (en el supuesto de que ya posean los conocimientos especializados): remuneración, viático, dieta.

    Educadores y auxiliares técnicos (ya sean personas establecidas en la comunidad, funcionarios contratados o funcionarios públicos): remuneración, capacitación (inicial y complementaria), viático, dieta.

    Infraestructura administrativa de apoyo (para producción, almacenamiento, distribución, viajes, remuneraciones).

    Infraestructura de apoyo para la supervisión (más aseguramiento de la calidad del aprendizaje, de los logros académicos y de la aplicación).
  14. Sostenibilidad financiera. Dado que la cantidad de participantes potenciales en programas de capacitación para la subsistencia combinados con la enseñanza de lectura, escritura y cálculo es, en la actualidad, muy alta y probablemente lo seguirá siendo durante mucho tiempo, y teniendo en cuenta la perspectiva de la educación permanente y durante toda la vida, al analizar los aspectos relativos al costo es preciso considerar la sostenibilidad financiera. En este caso los encargados de diseñar las políticas deben tener presente que, incluso en las universidades que cobran derechos de matrícula, pocos alumnos -en el caso de que exista alguno por muy acaudalados que sean, sufragan el costo total de su educación. Los derechos de matrícula suelen cubrir sólo un porcentaje de los costos totales de la enseñanza. Puesto que la mayoría de los participantes en programas que incluyen alfabetización básica y nociones de cálculo son siempre personas que se encuentran entre los más pobres de los pobres, dichos programas requerirán subsidios proporcionalmente más cuantiosos de parte de fuentes externas, ya sean públicas o privadas. Lo anterior ocurrirá independientemente de las medidas que se adopten para minimizar la dependencia de donaciones y las expectativas de recibirlas, y cualesquiera sean los esfuerzos realizados para reducir gradualmente los subsidios y adoptar un sistema en el que aumente la proporción de autofinanciación local.

    Con todo, los pobres no constituyen un grupo homogéneo, ya que pueden fluctuar entre los indigentes, que necesitan un subsidio total, y las mujeres de Rukungiri o los participantes en alguna Escuela Agrícola sobre el Terreno, quienes tal vez se encuentran apenas por sobre el umbral de pobreza, pero aun así son capaces de aportar fondos para financiar los costos de su educación. Asimismo, los casos del WEEL y del WEP/N sugieren que incluso los grupos de mujeres muy pobres están en condiciones de movilizar sus propios ahorros dentro de un plazo relativamente corto y comenzar a pagar por aquello que desean adquirir. Así pues, el porcentaje del subsidio podría variar en principio de grupo en grupo, y en algunos grupos específicos, de tiempo en tiempo. El hecho de funcionar con ese grado de sensibilidad y flexibilidad bien podría exceder las capacidades de una sola autoridad central. Sin embargo, el empleo de enfoques descentralizados que fijan estándares mínimos, pero permiten realizar ajustes locales para adaptarse a las condiciones, las comunidades o los grupos locales, podría resultar factible.

    También es cierto que los países cuyos habitantes se beneficiarían más con la enseñanza para la subsistencia combinada con aptitudes de lectura, escritura y cálculo son aquellos que se encuentran entre los más pobres y menos capaces de proporcionar subsidios de fuentes locales, ya sean públicas o privadas. Los casos analizados anteriormente han demostrado que incluso allí donde se han combinado los recursos locales públicos y privados, incrementados gracias a la asistencia para el desarrollo internacional de tipo oficial o no gubernamental, los fondos han resultado aún insuficientes para cubrir más que un pequeño porcentaje de los participantes potenciales. Por otra parte, los casos de Bangladesh, Guinea, India, Nepal, Filipinas, Senegal y Uganda sugieren que las ONG, tanto a nivel local como internacional, pueden sustentarse a sí mismas y mantener sus programas durante períodos prolongados, al parecer lo suficientemente duraderos para satisfacer las expectativas de quienes los respaldan.

    Si el gobierno de un país pobre y endeudado, en asociación con organizaciones no gubernamentales y comunitarias y personas con energía y buena voluntad, pretendiera lograr que la enseñanza orientada a la subsistencia, combinada con aptitudes de lectura, escritura y cálculo, fuera accesible a un porcentaje con­siderablemente mayor de pobres, y mantener una sostenibilidad financiera a largo plazo, tendría que adoptar tres medidas. En primer lugar, además de asignaciones de recursos fiscales necesitaría crear un mecanismo para movilizar contribuciones voluntarias a nivel local hacia un fondo especial o incluso hacia una red de fondos (a nivel de aldeas o comunidades). En segundo lugar, sería preciso que formara consorcios en gran escala y a largo ­plazo con donantes internacionales, tanto oficiales como no gubernamentales. En tercer lugar, el Gobierno necesitaría persuadir a las entidades internacionales de crédito, como el Banco Mundial, su contraparte regional, el Islamic Development Bank, y el International Fund for Agricultural Development, de que las inversiones en enseñanza para la subsistencia, combinada con aptitudes de lectura, escritura y cálculo permitiría a su vez reducir la pobreza y aumentar la capacidad del país para amortizar la deuda.
  15. Alcanzar proporciones considerables. Normalmente, las políticas de educación profesional y técnica no están vinculadas a programas de educación masiva. Aun así, la cantidad de personas de muy escasos recursos que emplean aptitudes de subsistencia que podrían tornarse más productivas, obliga a plantearse la pregunta de si es posible concebir con un criterio masivo la enseñanza para la subsistencia combinada con aptitudes de lectura, escritura y cálculo. Los casos de la SODEFITEX, del WEEL y del WEP/N reflejan claramente el reconocimiento de la necesidad de contar con programas de mayores proporciones, y de que es preciso discurrir estrategias para alcanzar una escala considerable. La SODEFITEX escogió una alternativa análoga a la «red de líneas y puntos», mediante la cual comenzó instruyendo sólo a unos pocos miembros por cooperativa, luego a un miembro por familia de agricultores, y más tarde incluyó gradualmente a más personas. El WEEL y el WEP/N escogieron una estrategia que consistió en trabajar mediante una cantidad creciente de organizaciones locales para así atender a un número cada vez mayor de grupos de mujeres. En 5 a 6 años atendieron y ayudaron, ­respectivamente, a 10.000 y 130.000 personas de muy escasos recursos. Para proyectos en que se ha utilizado el trabajo en equipo sólo de ONG pequeñas, estas escalas y las escalas de tiempo dentro de las cuales se realizaron imponen respeto.

    En cada uno de los tres casos, la iniciativa fue emprendida de manera muy cuidadosa y gradual por una entidad relativamente ­pequeña a nivel muy local. De todos modos, la estrategia de gradualismo no ha requerido destinar una cantidad de tiempo excesiva para alcanzar una escala significativa. Estas características señalan una vez más la conveniencia de aplicar enfoques descentralizados que permitan que las organizaciones locales, sean públicas o privadas, determinen el ritmo y el método necesarios para emprender un proceso de expansión acertado.

    Un factor adicional que aconseja optar por la descentralización y el gradualismo es la complejidad del conjunto de medidas necesario a fin de respaldar la enseñanza para la subsistencia combinada con aptitudes de lectura, escritura y cálculo. Con el objeto de profundizar la capacidad para respaldar la enseñanza generalizada en una amplia gama de aptitudes de subsistencia y en una diversidad de ambientes, más las necesarias aptitudes para fomentar el ahorro, el crédito, la gestión de empresas y el ­desarrollo de negocios, se requiere no sólo tiempo, sino además acumular cuidadosamente conocimientos locales.

    Por último, las conclusiones del estudio PADLOS sobre la ­descentralización (Easton, 1998) aconsejarían que al momento de determinar cuándo pasar a una escala considerable en una localidad en particular hay que tener en cuenta la infraestructura local, los recursos naturales y de otro tipo, las normas y las instituciones.

8. Conclusiones y Recomendaciones

En este capítulo se abordan primero los programas revisados a fin de sugerir directrices para políticas y prácticas en materia de formación profesional y para la subsistencia destinada a adultos y adolescentes sin escolaridad en los países del África Subsahariana. En términos más amplios, su objetivo consiste en aportar información a las reflexiones y los debates que tienen lugar en otras partes en torno a la ­mejor manera de aplicar el concepto de educación permanente dentro de un marco de educación para todos, donde ese «todos» incluye a mujeres y hombres adultos sin escolaridad y analfabetos de áreas rurales y urbanas, que reciben un salario o trabajan por cuenta propia en sectores monetizados y de subsistencia de una economía. La ­naturaleza y la calidad de la documentación y otra información disponible reducen la autoridad de las directrices y las sugerencias.

En términos generales, la evidencia sugiere que valdría la pena que los responsables de diseñar las políticas de formación profesional y para la subsistencia se preocuparan de que en ellas se ofreciera capacitación para la subsistencia a adultos analfabetos de muy escasos recursos, especialmente mujeres, que son incapaces de acceder a conocimientos y aptitudes que podrían permitirles aliviar su condición de pobreza.

Entornos propicios. Los conocimientos y las aptitudes no pueden por sí solos garantizar un medio de subsistencia decente. Como lo han sugerido el PNUD y la UNESCO en 1976, y las evaluaciones por parte del IIEP de los programas de alfabetización de Kenia y Tanzania en 1989 y 1990, el entorno económico debe ser favorable. De hecho, en un planteamiento incluso más exigente, Easton (1998) sugiere que tanto las normas locales, como los factores institucionales en un sentido más amplio, las dotaciones de recursos a nivel local, la infraestructura, y las fuentes de financiación, deben mostrar signos favorables antes de que la educación y la capacitación puedan rendir todos sus frutos. La posición de Easton es respaldada por los enfoques de la ADRA en Uganda, la SODEFITEX en Senegal, la SEIGYM en ­Somalia, y el WEP y el WEEL en Nepal, en todos los cuales se ha estimado necesario incluir el desarrollo institucional como elemento de sus programas.

Si a estas organizaciones, la mayoría de ellas africanas, les ha sido posible diseñar y aplicar conjuntos de iniciativas de capacitación para la subsistencia, la alfabetización y el desarrollo institucional, la política de enseñanza profesional debería ser capaz de hacer otro tanto. Además, si bien la mayor parte de estas organizaciones ha necesitado adoptar perspectivas de relativamente corto plazo para cualquier localidad en particular, las políticas nacionales deberían ser capaces de adoptar la visión de más largo alcance de la SODEFITEX y planificar con una perspectiva de décadas y no de trienios o quinquenios.

La primera recomendación, por ende, es que la política de enseñanza profesional determine lo que se requiere en cada localidad en particular a fin de garantizar la existencia de un entorno que permita que la capacitación para determinadas aptitudes de subsistencia redunde efectivamente en un mejoramiento de la productividad, de los ingresos y de la calidad de vida.

Estrategia para la diversidad. Los medios de sustento y los conjuntos de aptitudes de subsistencia que adoptan las personas de muy escasos recursos son particularmente diversos, como también lo son los ambientes en que trabajan, y las posibilidades de perfeccionar dichas aptitudes y crear otras nuevas. Para hacer frente a esta diversidad se requiere flexibilidad, imaginación y creatividad, al igual que instituciones que puedan responder apropiadamente. Lo ideal sería orientar los esfuerzos hacia una estrategia que:

  • considere un alto grado de descentralización y delegación;
  • primero se deje llevar por la demanda existente, luego trate de encontrar posibilidades latentes de establecer nuevos lazos con la política económica predominante, de lo cual podrían surgir nuevas corrientes de demanda;
  • fomente la flexibilidad y la movilidad;
  • cuente con la colaboración de profesionales independientes especializados en desarrollo de negocios y de medios de subsistencia, y fomente su labor;
  • funcione mediante instituciones y procedimientos absolutamente transparentes que rindan cuenta públicamente.

Esa estrategia evitará la dependencia de conjuntos de currículos estándar en centros de capacitación fija, con equipos fijos y con cuerpos permanentes de especialistas.

Capacidades. Es preciso que los análisis, el diseño, la aplicación y el apoyo sean de gran calidad. «Es preciso evitar una respuesta débil en forma de bajos niveles de análisis y diseño, y supervisión inadecuada» (Middleton y Demsky, 1989, p. 101). Ballara demuestra la complejidad de los requisitos: «Es menester adoptar ciertas precauciones cuando se incluyen las actividades rentables en los programas de alfabetización. Los resultados obtenidos durante la década de 1980 indican que es preciso considerar estas actividades como empresas relacionadas con las necesidades de la producción económica predominante, ofreciéndoles a los participantes continuidad y una remuneración. Para evitar participar en actividades mal remuneradas, los programas de alfabetización que incorporan una actividad rentable deberían comenzar por estudiar las necesidades del mercado; tienen que preparar a las mujeres para trabajar en sectores no tradicionales y para integrarse en el futuro en el sector formal, en lugar de orientarlas hacia aptitudes tradicionales de bajo nivel que apenas alcanzan a complementar el ingreso familiar y que en definitiva se transforman en una especie de actividad de beneficencia» (Ballara, 1991, p. 47).

Una estrategia de descentralización y delegación debe presuponer la capacidad de diagnosticar las actuales necesidades, detectar futuras oportunidades y diseñar e impartir una capacitación de alta calidad. Si falta esa capacidad es preciso desarrollar estrategias de creación de capacidades con incentivos y alicientes adecuados. Como lo atestigua el presente estudio, en una gran cantidad de países los sectores de servicios voluntarios y sin fines de lucro a nivel internacional, nacional y local han respondido adecuadamente a las iniciativas, y han aprovechado las oportunidades para profundizar y expandir sus capacidades. También es posible que los especialistas en enseñanza profesional privada con fines de lucro ya detectados en el estudio de Guinea- identifiquen oportunidades para ayudarse a sí mismos al igual que a los pobres. Paralelamente, la experiencia de varios países sugiere que donde estos sectores son débiles sería prudente que las estrategias gradualistas aumentaran sus capacidades.

Si se van a utilizar recursos públicos para promover la descentralización y la delegación, se precisan mecanismos de supervisión para garantizar que están siendo distribuidos correctamente y que los beneficiarios previstos efectivamente disfrutan de una calidad de instrucción adecuada. Un modelo cada vez más conocido que se emplea para esos mecanismos es la estrategia de «faire-faire» de Senegal (Diagne y Sall, 2001).6 Por supuesto que el mecanismo de supervisión debería diseñarse de tal manera que en la práctica fomente, en lugar de obstruir, la descentralización.

La segunda recomendación es que la política de enseñanza profesional aplique una estrategia de descentralización y fomento de capacidades que permita responder de manera creativa a las modalidades de subsistencia reales y potenciales a nivel ­local.

Ahorro, crédito y contenido. En lo tocante a los cursos actuales de enseñanza profesional, esta revisión sugiere tres directrices. En primer lugar, como los alumnos son muy pobres, los enfoques de la ADRA, la SODEFITEX, el WELL, Saptagram, y el WEP/N indican que las conexiones inmediatas con fuentes de crédito y el pronto acceso a ellas debería ser un componente de todo programa de capacitación para la subsistencia, sin que ello suponga necesariamente la creación de una institución microfinanciera. La SODEFITEX, el WEP/N, el WEEL, Saptagram y otros programas proporcionan modelos que fomentan el ahorro como un medio destinado a crear los recursos asignados a créditos para el desarrollo de negocios y garantizan la disciplina en la amortización. Si bien la existencia de instituciones microfinancieras especiales no resulta esencial, en esas situaciones los conocimientos especializados que ayudan a los grupos a movilizar los ahorros y administrarlos mediante operaciones crediticias y de cobranza tienen que ser muy confiables.

En segundo lugar, existe un consenso en cuanto a que el contenido real de un curso sobre aptitudes de subsistencia combinado con la enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo debería ser el resultado de un estudio a nivel local y de negociaciones con los participantes potenciales. Al mismo tiempo, la actual demanda dentro de una localidad debería constituir sólo la base de iniciación de la capacitación para la subsistencia. Sería preciso buscar oportunidades para la creación de nuevas actividades de subsistencia y empresas, en especial las que ayudarían a la gente a incorporarse en la corriente económica predominante, y además habría que estimular la demanda de capacitación para emprenderlas. En relación con este aspecto, con el objeto de fortalecer el poder negociador de los participantes potenciales, y de fomentar la responsabilidad entre los instructores, la idea de los vales utilizada por la SEIGYM merece ser observada y explorada.

En tercer lugar, en las etapas iniciales de la capacitación, el componente de alfabetización y nociones de cálculo debería estar subordinado al idioma y las jergas de las aptitudes empresariales y de subsistencia, utilizando el método escogido por el WEP/N. Como lo han demostrado los educadores en Melanesia (ASPBAE 2000[a]), y teniendo en cuenta la iniciativa precursora del enfoque REFLECT, los materiales didácticos pueden ser fácilmente ajustados a determinados idiomas, jergas y localidades. Por supuesto que esta recomendación no implica que el componente de alfabetización y nociones de cálculo deba restringirse durante todo el período de clases al discurso de las aptitudes de subsistencia de que se trata, pues ello debilitaría progresivamente los usos más amplios de las aptitudes en otras dimensiones de la vida cotidiana (recuérdense las observaciones de Mikulecky en cuanto a que la transferencia espontánea no ocurría). En un informe sobre un proyecto que se está desarrollando actualmente en Egipto se observa: «Las mujeres que asistían a grupos y a clases donde se las trataba como personas integrales declararon haber experimentado notorios cambios en su vida: desarrollo de aptitudes, mayores oportunidades para generar ingresos y aumento de su confianza» (UKDFID, 1999, párrafo 8.4.5).

Sin embargo, en nuestra recomendación instamos a que las experiencias de ACOPAM, SODEFITEX y WEP/N sean utilizadas como capital para elaborar programas más eficaces.

La tercera recomendación es que en la política de enseñanza profesional se disponga la realización de cursos en los que se combinen la capacitación en ahorro y crédito con un contenido negociado de aptitudes de subsistencia y un contenido de alfabetización y nociones de cálculo derivado del vocabulario de los medios de subsistencia, pero no limitado a éste.

Tiempo dedicado a la misión. Una de las observaciones más comunes en el ámbito de la educación de adultos, particularmente en los programas destinados a mujeres de muy escasos recursos, es la dificultad para asistir regularmente y para mantener una asistencia durante períodos prolongados. A lo anterior se contrapone la necesidad de destinar una cantidad adecuada de «tiempo para cumplir la misión» tanto en los componentes de subsistencia como en los de alfabetización y nociones de cálculo. Como se señaló con anterioridad, pese a que no existe una opinión firmemente establecida en cuanto al período mínimo necesario por término medio para alcanzar un grado «sostenible» o permanente de alfabetización y nociones de cálculo, un mínimo prudente sería 360 horas de aprendizaje y práctica. A esa cifra habría que añadir el tiempo que se precisa para entregar las aptitudes necesarias de subsistencia y de gestión de empresas.

Actualmente, la mayoría de los programas dedicados a la alfabetización y a los medios de subsistencia procuran negociar sus períodos de clases con los participantes para así minimizar los inconvenientes y los costos de oportunidad. Aun así, si los compromisos diarios de los alumnos dificultaran la aplicación de un solo período lectivo, entonces habría que recurrir al enfoque por etapas o modular utilizado por el WEP/N y el WEEL (al igual que a la experiencia de más de 20 años de la OIT con los Módulos de Aptitudes Utilizables) para fomentar la asistencia y la perseverancia. No obstante, la experiencia de la ­SODEFITEX sugiere que esta podría ser la segunda solución óptima. Asimismo, puesto que muchos participantes, por buenas que sean sus intenciones, efectivamente faltan a algunas sesiones y asisten en forma irregular, valdría la pena agregar un margen de hasta 20% a la duración de un curso, lo cual les proporcionaría a esas personas un espacio de tiempo para ponerse al día, y al mismo tiempo les otorgaría a los alumnos más regulares un plazo adicional que pueden dedicar a la práctica y al refuerzo.

La cuarta recomendación tiene un doble alcance. Primero, para asegurarse de que el alumno adulto «medio» domina la lectura, la escritura y el cálculo en un grado suficiente para utilizarlos en la tarea de apoyar y desarrollar una aptitud de subsistencia, el componente de alfabetización de un curso orientado a la subsistencia debería ofrecer por lo menos 360 horas de clases y práctica (los componentes relativos a las aptitudes empresariales y de subsistencia requerirán obviamente un período adicional según sea apropiado). En segundo lugar, para ayudar a optimizar la perseverancia, la completación de los estudios y la retención de lo aprendido, el curso debería impartirse en un solo período académico o semestre, en el caso de que esta alternativa resulte practicable.

Instructores. La eficacia de un curso dependerá de sus instructores. La experiencia analizada en este estudio desaconseja la alternativa de encomendar a funcionarios no profesionales que trabajan como alfabetizadores que oficien también de instructores de cursos sobre medios de subsistencia o de organizadores de actividades rentables. Los funcionarios no profesionales que cuentan con un nivel de instrucción suficiente pueden ser capacitados para transformarse en alfabetizadores eficaces. Así y todo, los especialistas apropiados parecen ser las personas más idóneas para impartir cursos sobre medios de subsistencia o generación de ingresos. Por cierto que resulta posible capacitar a especialistas en medios de subsistencia para que se dediquen también a la alfabetización. En efecto, en el Programa Experimental de Alfabetización Mundial se sugería que esas personas enseñaban a leer, escribir y a calcular tal vez con mayor eficacia que los maestros de escuela. Allí donde esa combinación de aptitudes sea factible valdría la pena fomentarla.

Todos los programas revisados asignan gran importancia no sólo a la capacitación de sus alfabetizadores sino además a la labor de apoyarlos estrecha y continuamente, y al mismo tiempo ofrecerles periódicamente cursos de perfeccionamiento. En este aspecto se hacen eco de lo señalado en la Evaluación Crítica del Programa Experimental de Alfabetización Mundial: «... parece haber surgido un consenso desde el Programa Experimental de Alfabetización Mundial [Experimental World Literacy Programme - EWLP] en cuanto a la necesidad de hacer mayor hincapié en la capacitación de los instructores en el empleo y antes de ingresar en la docencia». (PNUD/UNESCO, 1976, p. 135).

En cuanto a la remuneración de los maestros parecería prudente seguir la tendencia mayoritaria de pagarles a los especialistas en medios de subsistencia y a los alfabetizadores. Cuando los alfabetizadores reciben una compensación, financiada por los participantes o por la entidad que organiza el programa, tienden a demostrar más responsabilidad, confiabilidad y regularidad. Esa puede ser una razón por la que la mayoría de las ONG optó por ofrecer un sueldo o un honorario en lugar de apelar al esfuerzo voluntario.

La quinta recomendación tiene una vez más un alcance doble. En primer lugar, la política de enseñanza profesional debería disponer la existencia de dos cuadros de instructores: instructores especializados en medios de subsistencia y alfabetizadores. Si bien ninguno de dichos cuadros debería tener un carácter permanente, sus modalidades de reclutamiento, capacitación y apoyo pueden diferir entre sí. En segundo lugar, ambos cuadros tienen que recibir una remuneración por la enseñanza que imparten.

Métodos didácticos. El consenso en torno a los métodos pedagógicos es que los enfoques que promueven la actividad y la interacción serán probablemente los más eficaces, por muy difícil que resulte ponerlos en práctica con instructores que personalmente sólo cuentan con una escolaridad tradicional limitada. Escribe Easton: «Las observaciones realizadas en los 40 lugares sugiere concluyentemente que alfabetizar y aprender a leer y escribir en el propio idioma o en una lengua conocida, y adquirir nuevos conocimientos sobre esta base, no constituye una tarea excesivamente difícil siempre que los conocimientos sean aplicados con claridad y la pedagogía sea progresiva y participativa» (1998, p. xxiii).

La sexta recomendación es que la política de enseñanza profesional destinada a adultos analfabetos de escasos recursos promueva modalidades de instrucción y aprendizaje activas, participativas e interactivas en los componentes de la capacitación relativos a la alfabetización y a los medios de subsistencia.

Financiación. Este estudio no está en condiciones de ofrecer ninguna estimación de los recursos financieros necesarios (véase el Capítulo 7, bajo el subtítulo «Condiciones de eficacia - Costos», para un breve análisis).

La séptima recomendación es simplemente que los encargados de formular las políticas de enseñanza profesional apoyen la rea­lización de investigaciones detalladas sobre el tema de los costos.

Sostenibilidad financiera. Siendo posible que la enseñanza orientada a los medios de subsistencia y a la alfabetización requiera diseñar programas a largo plazo, la sostenibilidad financiera se transforma en una condición necesaria. Aun cuando las personas, los países y los gobiernos pobres serán probablemente capaces de sufragar de su bolsillo al menos parte de los costos a más largo plazo, resulta difícil creer que logren hacerse cargo de la totalidad de ellos, de modo que precisarán ayuda externa.

La octava recomendación es que los países formen alianzas locales entre organizaciones gubernamentales, no gubernamentales y comunitarias, y personas enérgicas y de buena voluntad para: a) recaudar financiación fiscal y voluntaria a nivel local; b) formar consorcios adecuados con donantes externos; y c) atraer recursos de instituciones de crédito internacionales.

Escala masiva. La cantidad de personas que podría beneficiarse de la enseñanza orientada a los medios de subsistencia y a la alfabetización es suficiente para garantizar la puesta en práctica de programas en gran escala. Con todo, la compleja naturaleza de dichos ­programas y el requisito de que adopten enfoques locales y no generales aconseja proceder a una expansión más bien lenta que rápida. Las experiencias citadas sugieren que la expansión más lenta no ­supone necesariamente períodos extremadamente largos.

La novena recomendación es que las estrategias de creación de capacidades, descentralización y gradualismo prevalezcan en el proceso tendiente a alcanzar una escala considerable, prestándose debida atención a la infraestructura local, a los recursos naturales y de otro tipo, a las normas y a las instituciones.

Aprovechar los conocimientos. La última recomendación se desprende de las experiencias de ACOPAM (OIT), la ADRA, las Escuelas Agrícolas sobre el Terreno (FAO, CARE, World Education), y los programas respaldados por el FIDA.

La décima recomendación es que cualquier revisión de la política de enseñanza profesional debería esforzarse por identificar, localizar y aprovechar la experiencia empírica y los conocimientos especializados que esas organizaciones y otras similares deben de haber acumulado durante su labor en el África Subsahariana y en otras regiones; y por transformarlos en un material más accesible de lo que ha resultado para quienes realizamos este estudio.

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Notas 

 

1 Un medio de subsistencia incluye las capacidades, actividades y activos (tiendas, recursos, derechos y acceso) necesarios para ganarse la vida: un medio de subsistencia es sostenible si puede hacer frente a situaciones de tensión y a chocs, mantener o aumentar sus capacidades y activos, y proporcionar oportunidades de subsistencia sostenibles para la próxima generación; y si aporta beneficios netos a otros medios de subsistencia a nivel local y mundial, y en el corto y largo plazos» (Chambers R. y G. Conway, 1992, Sustainable rural livelihoods: Practical concepts for the 21st century, IDS Discussion Paper 296, Brighton, Institute of Development Studies at the University of Sussex.

2. Puede resultar útil en este caso recordar que las escuelas, las universidades, y las universidades abiertas tampoco logran alcanzar los niveles esperados en cuanto a eficacia total.

3. Esta observación no niega el hecho comprobado de que muchos adultos aprenden a leer y a escribir por la simple razón de experimentar la satisfacción de ser capaces de hacerlo, mientras que otros aprenden por motivos religiosos muy desvinculados de factores concernientes al mejoramiento de la situación material o la obtención de beneficios. Sin embargo, estas motivaciones por sí solas no han sido suficientes para comprometer a la mayoría de los adultos analfabetos.

4. Estas actividades tienen una historia que se remonta a los días de desarrollo de las comunidades en la década de 1950.

5. Este argumento concuerda con las observaciones de Mikulecky y Lloyd en Canadá en cuanto a que las personas con niveles de escolaridad relativamente bajos tienden a no transferir espontáneamente las aptitudes de lectura y escritura desde un ámbito a otro. (Mikulecky y Lloyd, 1993).

6. La estrategia de faire faire, respaldada por el Banco Mundial, no se analiza en este trabajo ya que en el estudio de Senegal se descubrió que aún no estaba vinculada ni a la capacitación para la subsistencia ni a actividades rentables.