Marcie Boucouvalas, John A. Henschke

Reflexiones sobre cooperación internacional y nuevas formas de asociación en la «era de la globalización»

La «era de la globalización», una formulación que se ha vuelto cada vez más familiar a lo largo de las últimas décadas, ha llegado a ser un elemento clave para el siglo veintiuno, tanto en el sentido de celebración como en el de preocupación. El término, que tiene su origen en el campo de las ciencias económicas, echó raíces como el movimiento de bienes y servicios, especialmente a través del flujo comercial y financiero, que pasa por encima de las fronteras internacionales. Se ha celebrado la globalización como factor potencialmente enriquecedor para el fomento de la cooperación, la colaboración, la asociación y el progreso. Pero en el mundo de la educación de adultos también ha despertado preocupación.

Esta preocupación permeó la Sexta Asamblea Mundial de Educación de Adultos que fue organizada en Ocho Ríos, Jamaica, en agosto de 2001, por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (International Council for Adult Education - ICAE). En el discurso de apertura que dirigió a la asamblea el Rt. Honorable P. J. Patterson, Primer Ministro de Jamaica, recordó a los educadores/as de adultos que «la globalización no es una marea que necesariamente levanta todas las embarcaciones... la dura realidad indica que muchos se están hundiendo».

La declaración que emergió de la Asamblea Mundial se hizo eco de una preocupación similar: «Hemos visto una globalización económica que ensancha la brecha entre los que tienen y los que no tienen» y «hemos tomado nota del gran número de personas de todos los rincones del mundo que (...) han expresado su profunda preocupación acerca de las direcciones a las que apuntan los actores financieros globales». No obstante en la declaración también se dejó escuchar al mismo tiempo la voz de la esperanza: «Hemos tomado nota de que están emergiendo formas de ciudadanía activa, y de la importancia que tienen determinadas actividades locales y a nivel de base que están desafiando a la globalización».1

Por supuesto el desafío no se plantea solamente en términos monetarios. En la Nueva Economía se proclama la información como una importante mercancía, por así decirlo. Como más adelante recalcaba Patterson: «La economía global es hoy en día informativamente intensiva, no materialmente intensiva -refiriéndose a que- se tiene que redefinir la riqueza en términos de países ricos en conocimientos versus países pobres en conocimientos». En consecuencia «la gente tiene que estar actualizando constantemente sus conocimientos», no sólo con fines de crecimiento económico sino con la vista puesta en «los valores y normas que son necesarios para la ciudadanía democrática; (...) la información hará a los ciudadanos/as conscientes de los desafíos, amenazas y oportunidades de la globalización».

Por lo tanto el término de globalización ha venido a significar mucho más en el mundo de la educación de adultos. Por ejemplo, Paul Kennedy ha urgido a la gente del área a que se centren en el «conocimiento» más que en la globalización «material»,2 y Franz Poggeler, a tiempo de reflexionar sobre sus escritos y pensamientos a lo largo de los años, recomendaba a todos los educadores/as de adultos que con­sideraran el término «globalización» como una manera de pensar en cuanto «mundo único», recordándonos que en el pasado el «imperia­lismo nacionalista terminó en una catástrofe de estrechez mental».3

Ahora el tiempo está maduro. La globalización, tanto en la teoría como en la práctica, está emergiendo dentro del contexto de lo que se ha denominado el movimiento postmoderno, acomodándose a un mundo en el que se ha proclamado la pluralidad de voces y de formas de conocimiento. Fuera del marco postmoderno ha surgido el constructivismo, que en términos prácticos se expresa como un movimiento ­hacia la diversidad y la inclusión, reconociendo que las diferentes ­maneras culturales de ser producen diferentes percepciones del mismo fenómeno. Estos avances, sin embargo, presuponen como prerrequisito para el desarrollo la capacidad de sostener las tensiones inherentes al hecho de tener múltiples perspectivas que existen unas al lado de las otras, porque se tiene la capacidad de agarrar y abarcar ese gran conjunto del cual las perspectivas son parte.

El significado vital que se deriva de ser y sentirse parte de un gran conjunto se llama homonomía y constituye una trayectoria de desarrollo complementaria a la autonomía (desarrollo de la propia conciencia individual, única, autónoma, separada). Como se discutía en documentos anteriores,4 estos términos se aplican al desarrollo de individuos, de relaciones, de grupos, organizaciones y naciones. Los individuos desarrollan una saludable autonomía, pero deducen también su significado de identificarse con un grupo o con otras relaciones, o incluso con un fervor nacionalista. Sin embargo el equilibrio entre autonomía y homonomía es clave. Los grupos, las organizaciones, las ­naciones desarrollan de alguna manera identidades autónomas, ¿pero qué pasa si se pierde la homonomía? En algún momento la identidad autónoma se ve truncada, y al dejar de ver o identificar el gran conjunto del cual se forma parte, surgen los centrismos, algunos de los cuales pueden ser mortales. Ejemplos reconocibles son el etnocentrismo, el imperialismo nacionalista y el hegemonismo. Hoy, sin embargo, todos nosotros/as enfrentamos juntos este desafío, de ­manera particular a la luz (u oscuridad) del terrorismo. Se puede ver el terrorismo como una inversión de la homonomía.

Al ser nosotros naturales de los Estados Unidos, este telón de fondo adquiere para nosotros particular importancia en este momento de la historia. Dados los acontecimientos del 11 de septiembre del 2001, que todos bien conocen, nosotros -en cuanto ciudadanos y residentes de los Estados Unidos, pero también en cuanto criaturas globales- reconocemos que a los norteamericanos/as se nos ha dado la oportunidad de entender mejor el sufrimiento de la humanidad, con la que ahora nos encontramos unidos/as. En otras palabras, ya no podemos seguir al margen de aquellos lugares del mundo en que existe dolor y sufrimiento. Hemos sido «aterrorizados», y la lección para nuestro propio desarrollo ulterior es enorme. Como ciudadanos del mundo tenemos que aprender las complejas desventajas que supondría el intento de mantener una identidad autónoma como norteamericanos/as sin abarcar al mismo tiempo el gran conjunto (es decir el mundo) del cual somos parte.

Con semejante perspectiva ofrecemos nuestros pensamientos en aras de una «cooperación internacional y de nuevas formas de asociación». Se nos ha planteado tres cuestiones, a las que en consecuencia queremos referirnos. Sin embargo la forma y la actitud con que todos nosotros/as decidimos asociarnos es tan importante como las razones que podamos tener para hacerlo.

1. ¿Cuáles son los nuevos objetivos y las nuevas formas de la cooperación internacional en esta era de la globalización?

En la declaración de Ciudad del Cabo5 se sugiere lo siguiente como respuesta a la primera pregunta:

«Las asociaciones y vinculaciones internacionales (...) ocurren (...) cuando las instituciones para el aprendizaje de por vida, en el mundo globalizado, se esfuerzan por un amplio intercambio sobre sistemas de enseñanza/aprendizaje y por establecer colaboraciones por encima de las fronteras internacionales. Esto significa: compartir conocimientos y know-how; establecer asociaciones y alianzas basadas en el interés común, en el mutuo respeto y en el deseo de alcanzar la justicia social, tanto local como globalmente; incrementar el intercambio de habilidades y las oportunidades de investigación; y el desarrollo del personal y de los estudiantes».

Aunque mucho de este ímpetu se ha ido construyendo a lo largo de décadas, se ha alcanzado un nuevo objetivo con la actual recomendación (a partir de la declaración de Ciudad del Cabo) de que todas las instancias (naciones, instituciones, individuos, grupos, sociedades, etc.) lleven un registro que tenga en cuenta el volumen del intercambio, la puesta en común de habilidades, las oportunidades de investigación, el desarrollo de los estudiantes y del personal y la colaboración a través de las fronteras nacionales. Un empeño así sería central para proporcionar visibilidad y construir una base de recursos acerca de quién está haciendo qué cosa con quién. La disponibilidad de tal información tiene implicaciones de largo alcance tanto para estudiantes como para actores prácticos que estén interesados en los avances de la cooperación internacional.

Además, a través de la cooperación internacional se pone de manifiesto cuándo todos nosotros/as (incluyéndonos a los norteamericanos/as) tomamos el aprendizaje como un concepto rector y lo consideramos como un desarrollo permanente pero nunca acabado, entendiendo que los cambios y adaptaciones en la conciencia humana ocurren en parte mediante una acción deliberada, pero también cada vez más como resultado del oficio de vivir, en el que el aprendizaje (que puede ser deliberado o indeliberado) incluye una mayor comprensión del resto de la gente y del mundo en su conjunto.

Un enfoque así, basado en los cuatro pilares de Jacques Delors6 -ser, conocer, hacer y convivir- ciertamente transformará nuestra ­cooperación, ampliará sus alcances y su extensión, y la elevará a alturas que sean dignas de los requerimientos del nuevo milenio.

Desde luego, como nos lo recuerda Budd Hall (Secretario General del ICAE durante décadas, actualmente en el Instituto de Estudios Educativos de Ontario), la violencia, el crimen, las armas y el tráfico de drogas también han acabado por globalizarse.7 Parece que sería ingenuo dejar de reconocer también que con el advenimiento y refinamiento de las tecnologías comunicacionales se ha hecho más fácil la superación de las fronteras, y que en el proceso de globalización se puede usar la comunicación con fines tanto benéficos como deletéreos. Debemos permanecer vigilantes ante estos conocimientos, cultivando el papel de la educación de adultos, ya sea en cuanto programa, proceso o movimiento; pensando acerca de ella y buscando nuevas formas de asociación en la cooperación internacional en esta era de la globalización. Quizás pueda haber incluso para nosotros lecciones que aprender en términos de cómo se forman tales alianzas, cómo operan y cómo mantienen su poder.

2. ¿Qué se puede hacer en términos de nuevos ­socios?

En esta empresa de cooperación internacional de extrema importancia son posibles nuevos socios para cualquier institución, grupo, instancia de gobierno, corporación, organización educativa, agencia de promoción de salud, cuerpo religioso, grupo civil o financiero, club de servicios, grupo informal, amigos, grupos sociales marginales, familias, etc.

Pero no se puede pasar por alto a los educadores/as y estudiantes que, habiendo estado tanto tiempo en la operación de enseñanza/ aprendizaje, pueden haber llegado a una concepción confusa de lo que es cooperación. Puede ser que todavía piensen el aprendizaje como controlado por el maestro, competitivo e individualista, acumulativo y lineal, correspondiente con la metáfora del ‹depósito de conocimientos›, y como un recurso poco común. Puede ser que también conciban que todo experto está en condiciones de enseñar, que el conocimiento viene por ‹porciones› y ‹tajadas› proporcionadas por los profesores, y que la facultad y los estudiantes actúan de manera aislada e independiente.

No obstante, unos y otros/as, educadores/as y estudiantes, pueden en cambio estar ahora en condiciones de adquirir una visión y concepción fresca o renovada de lo que es la interacción enseñanza/aprendizaje, es decir que se trata de una empresa cooperativa. Ahora pueden ver el aprendizaje como responsabilidad de los estudiantes, como algo colaborativo y reconfortante, acogedor e interactuante dentro de un marco común -acorde con la metáfora de ‹aprender cómo se monta en bicicleta- y como un recurso que es abundante. Ahora pueden concebir que enseñar es hacer más fuerte el aprendizaje a través de desafíos y significados complejos; que la facultad consiste primordialmente en diseñadores/as y ejecutores/as de técnicas y de un entorno adecuado para el aprendizaje de adultos; que el conocimiento se construye, crea y aprehende; y que la facultad y los/as estudiantes trabajan unos con otros/as en equipo y junto con el resto del personal.

Con esa visión fresca, adoptada por estos posibles nuevos socios/as -los profesores/as y los/as estudiantes-, ellos/as serán personas dispuestas a escuchar un amplio espectro de humanidad y a aprender de él, valorando la diversidad de opiniones como dignas de ser atendidas, respetadas y apreciadas. Ellos/as harán del aprendizaje un ejemplo y un modelo en su vida cotidiana. Ellos/as desafiarán la inteligencia de cada estudiante precisamente más allá de sus actuales recursos de aprendizaje. Se espera que se traten mutuamente como personas únicas y con respeto, que se hagan cargo de sí mismos/as en un aprendizaje autodirigido, que se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje y que busquen el desafío intelectual. Las instituciones que apoyan esta cooperación proporcionarán los recursos adecuados para el aprendizaje, un sistema de trabajo y un ambiente popular, afectuoso, cálido, informal, íntimo, apropiado para la colaboración y la confianza.8

Igualmente importante sería la asociación entre individuos, grupos o naciones que son muy diferentes y que tal vez no comparten culturas o bases similares, pero que están dispuestas a escucharse mutuamente y a aprender unas de otras. Ellos/as reconocerán su mutua resonancia e identidad con el movimiento de educación de adultos. También querrán trabajar aceptando, respetando, valorando y -si es necesario y posible- trascendiendo las diferencias en aras de la asociación para la cooperación internacional.

3. ¿Necesitamos en la educación de adultos actores globales?

Kennedy (ver nota final 2) sugiere que, hablando a grandes rasgos, los pueblos de la tierra se dividen en dos grupos, aquèllos que están en las llamadas regiones desarrolladas, y que son ricos y constituyen sociedades de alta teconología; y aquellos a los que se denomina países en vías de desarrollo, que son por lo general mucho más pobres y tienen grandes déficit sociales y económicos. En los próximos 50 años difícilmente se puede esperar que los países más ricos incrementen su población en términos absolutos; en cambio ciertamente se espera que las regiones en vías de desarrollo crezcan con gran rapidez.

La cooperación internacional que buscamos necesita de actores globales que tengan cierta comprensión de este complicado dilema y que de alguna manera estén dispuestos a enfrentar esta situación de manera constructiva y con humildad. En esta coyuntura entra en juego la importancia de haber aprendido de la experiencia. Los dos autores de este artículo se han visto inmersos a lo largo de los años en numerosas aventuras cooperativas de enseñanza/aprendizaje, en medio de una amplia variedad de culturas y naciones, y han trabajado con estudiantes de más de 75 países.

Las revelaciones espigadas de esas experiencias sugieren que es de máxima importancia el estar «con» quienes representan a otras culturas y naciones. Esto significa que el terreno sobre el que se basa la cooperación es plano, es decir que las diferentes partes de la cooperación aparecen como portadoras de la misma categoría, la misma dignidad y el mismo valor. Es necesario reconocer y valorar, más allá de las diferencias, la inteligencia y la estatura de cada una. El intercambio sirve para una puesta en común de recursos, reconociendo plenamente que cada parte quiere aprender de la otra, al mismo tiempo que se respeta esta realidad y se expresa gratitud por ella. Resulta especialmente estimulante y energizante comprobar que, a la vez que existen diferencias culturales que merecen admiración, en todas partes del mundo los estudiantes son estudiantes. Pese a los distintos escenarios, culturas, contextos o naciones, el aprendizaje es un proceso humano, interno, repleto de muchas similitudes, especialmente en el modo y la manera de comprometer al estudiante adulto/a. La luz del aprendizaje resplandece desde adentro e ilumina a todos los/as que viven en este globo.

Un ingrediente clave para los actores globales de la cooperación internacional, y para las nuevas formas de asociación, es la importancia de un auténtico diálogo. Las asociaciones de este jaez van más allá de los modelos con orientación comercial, enmarcados en una conceptualización económica de la globalización, donde los socios comparten intereses, beneficios y riesgos, pero posiblemente no conocen o entienden realmente sus diferentes maneras de ser. El objetivo de las nuevas formas de asociación sería el de establecer vínculos internacionales en un nivel más profundo. Lograr una comprensión profunda del otro supone la capacidad de escuchar con respeto y de escuchar para comprender. Se podría decir que ésta es la «sustancia» de la que están hechos la cooperación internacional y los actores globales. Tal es el tipo de actores globales que nuestra especialidad parece necesitar.9

Ma Shupping, presidente de la Academia de Ciencias de la Educación de Beijing y educador de adultos profundamente comprometido, formuló un concepto fascinante que puede resumir esta idea de la cooperación internacional con palabras nuevas. En el Simposio Internacional de 1999 sobre Teoría y Práctica de la Educación Permanente, Shuping se dirigió a todos los educadores/as de adultos que se ­habían congregado de las diferentes partes del mundo y les dijo: «Todos nosotros/as pertenecemos a la misma familia, la familia de los educadores/as de adultos. Todos tenemos las mismas metas y los mismos deseos, el bienestar de aquellos/as a quienes servimos.»10 Proponemos conservar en mente este marco de comunidad y sentimiento de pertenencia a la vez que intentamos venerar y comprender las diferencias. Mantener el equilibrio entre autonomía y homonomía es algo que parece fundamental.

Nosotros/as, como profesionales de la educación de adultos en los Estados Unidos, con dolores y sufrimientos que ahora no son diferentes a los de otros países y culturas (aunque sólo sea por un momento), estamos dispuestos y deseosos de experimentar la nueva alegría de la cooperación con otras personas alrededor del mundo, en esta familia de educadores de adultos, para nuestro mutuo beneficio, ya que nos haremos ricos en conocimientos: todos nosotros/as, así lo decimos. Nos sentimos confiados al comprometernos en esta aventura que es nueva pese a que data de mucho tiempo. Más aún, como representantes de las instancias internacionales de la Asociación Americana para la Educación de Adultos y la Educación Continua (American Association for Adult and Continuing Education - AAACE), estamos listos para unirnos a ustedes con el fin de avanzar en esta importante empresa de alcance mundial que es la cooperación internacional y una nueva forma de asociación en esta era de la globalización. Damos la bienvenida al diálogo con ustedes.

Notas

1 Para más referencias ver el sitio web del Consejo Internacional de Educación de Adultos, organizador de la Asamblea. (www.web.net/icae), e-mail: icae@icae.ca, teléfono (416) 588-1211, fax: (416) 588-5725.

2 Fuente: Kennedy, P. (2000). Desafíos globales a comienzos del siglo 21- Educación de Adultos y Desarrollo, 54, 7-21.

3 Fuente: Poeggeler, F. (agosto 2000). The globalization of Adult Education and the idea of One World: Aspects of history, presence, and future (La globalización de la educación de adultos y la idea de un mundo único: aspectos de historia, presente y futuro). Discurso de apertura presentado en la 8ª Conferencia Internacional sobre historia de la educación de adultos. Pecs, Hungría: Universidad de Pecs.

4 Fuente: Boucouvalas, M. (1988). An analysis and critique of the concept «self» in self-directed learning: Toward a more robust construct for research and practice (Análisis y crítica del concepto «auto» en el aprendizaje auto-dirigido: hacia un constructo más sólido para la investigación y la práctica). En: Proceedings of the Trans-Atlantic Dialogue Research Conference, pp. 55-61. Leeds, Inglaterra: Universidad de Leeds y Boucouvalas (1999). Toward a civil society: Balancing autnomy and homonomy: Developing a research agenda and action plan for adult educators (Hacia una sociedad civil: el equilibrio entre autonomía y homonomía: elaboración de una agenda de investigación y un plan de acción para educadores de adultos). Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre «Un siglo de experiencias de educación de adultos: ¿cuáles son las lecciones para el futuro?» Uppsala, Suecia: Universidad de Uppsala. Para más información tomar contacto con el autor (marcie@vt.edu).

5 Fuente: Walters, S., Mauch, W., Watters, K. & Henschke, J.A. (2001). Declaración de Ciudad del Cabo. Elementos característicos de una institución de educación superior de aprendizaje permanente. Ciudad del Cabo, Sudáfrica. Universidad de Ciudad del Cabo (publicado en Educación de Adultos y Desarrollo 56, 121-134. La declaración, elaborada con la ayuda de una importante discusión sostenida en este encuentro internacional con numerosos educadores/as de adultos de veintitrés (23) países, tuvo como fundamento los antecedentes de la Asamblea de Educación de Adultos de la UNESCO celebrada en Hamburgo en 1997 (la CONFINTEA V, que produjo la «Declaración sobre el aprendizaje de adultos» y la «Agenda para el futuro»); el encuentro Ad Hoc que siguió a la Asamblea de la UNESCO, celebrado en la universidad de Bombay (Mumbai, India) en abril de 1998 y que produjo la «Declaración de Mumbai sobre aprendizaje permanente, ciudadanía activa y la reforma de la educación superior», elaborada y publicada como preparación para la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educación Superior en el siglo 21; la Conferencia misma sobre Educación Superior, celebrada en París en el mes de octubre de 1998 y con investigaciones realizadas desde la perspectiva tanto del «primer» mundo como del «tercero». Para más referencias ver el sitio web: www/uwc.ac.za/dll/conference/ct-statement.htm Para mayor información contactar con el co-autor henschkej@missouri.edu

6 Jacques Delors ocupó la presidencia del comité encargado de escribir el volumen que sirvió de fundamento para la Asamblea Mundial de la UNESCO sobre Educación de Adultos (celebrada en Hamburgo, Alemania, en julio de 1997, asamblea a la que se suele hacer referencia como la CONFINTEA V). El informe se publicó como: Delors, J. (1998) Learning: The treasure within (Aprendizaje: el tesoro escondido), edición revisada del informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional de Educación para el siglo veintiuno. París: UNESCO.

7 Fuente: Hall, B. (2001). The politics of globalization (Las políticas globalizantes). En: R. Cervero, A. Wilson, et al. Adult Education and the struggle for knowledge and power in society (La educación de adultos y la lucha por el conocimiento y el poder en la sociedad). San Francisco: Jossey-Bass.

8 Para mayor información ver Billington, D.D. (1988). Ego development and adult education. (Desarrollo del ego y educación de adultos). Tesis doctoral. Santa Bárbara, CA: Fielding Institute. Cho, D.Y. (2001). «Factors in the work environment to contribute to self-directed learning in the workplace: A critical review of the literature» (Los factores del ambiente laboral que contribuyen al aprendizaje auto-dirigido en el lugar de trabajo: una revisión crítica de la literatura). En «Proceedings of the Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing and Community Education. Charleston, IL: Universidad de Eastern Illinois. Flint, T. A. & Associates (1999). Best Practices in Adult Learning: A CAEL Benchmarkin Study (Las mejores prácticas en el aprendizaje de adultos: un estudio de cotas CAEL). Nueva York: Forbes Custom Publishing. Henschke, J. (2000). «Moving a university or college toward a lifelong learning orientation» (Mover una universidad o centro de estudios con una orientación de aprendizaje de por vida). Proceedings of the International Conference on Lifelong Learning. Beijing, China: Universidad Normal de Beijing, Departamento de Aprendizaje Permanente y Educación Internacional Comparativa; Asociación de Educación de Adultos de Beijing; Servicio de Caritas de Hong Kong para la Educación Superior y de Adultos. Lemkuhle, S. (1995). «Instructional & Learning Paradigm» (Paradigma instructivo y de aprendizaje), adoptado de: Barr & Tagg, Change (Cambio). Maehl, W. H. (2000). Lifelong Learning at its Best: Innovative Practices in Adult Credit Programs (Lo mejor del aprendizaje permanente: prácticas innovadoras en programas de crédito para adultos). San Francisco, CA: Jossey-Bas Publishers. Para más información contactar con el co-autor: henschkej@missouri.edu

9 Para algunas intuiciones sólidas acerca de los actores globales, a ser consideradas en la cooperación internacional, además con más de 200 estrategias y ejercicios, ver Taylor, K. C., Marienau, C. y Fiddler, M. (2000), Developing adult learners: Strategies for teachers and trainers (El desarrollo de los estudiantes adultos: estrategias para maestros/as y capacitadores/as). San Francisco: Jossey-Bass.

10 Exposición realizada en el Simposio Internacional de 1999 sobre Teoría y Práctica de la Educación Permanente, Beijing, República Popular China: Academia de Ciencias de la Educación de Beijing y Asociación de Educación de Adultos de Beijing, donde Henschke pronunció el discurso central.