Joachim H. Knoll

A partir de la década de 1920 la educación de adultos hizo suya la idea de la internacionalidad. ¿Puede la educación de adultos impulsar la creación de una nueva conciencia cultural más allá de las fronteras y de esta manera contribuir a la paz? ¿Cuál es el aporte correspondiente de las organizaciones internacionales? ¿Cómo es la relación entre la teoría y la práctica? Tomando como ejemplo a la UNESCO y a determinadas instituciones de la Unión Europea, el autor describe las tendencias generales y los contenidos concretos de los programas de educación de adultos. El autor es Prof. emeritado Dr. Joachim
H. Knoll, Universidad del Ruhr, Bochum, Instituto de Pedagogía, cátedra de Educación de Adultos y Trabajo Juvenil Extraescolar. Sus temas principales de trabajo son: investigación internacional y comparativa de educación de adultos. Organización e instituciones de la educación de adultos/capacitación; medios de la juventud y protección de los medios de la juventud.

Educación y capacitación de adultos en y mediante organizaciones internacionales y supranacionales

 

1. Definición preliminar y génesis de la internacionalidad 

Los conceptos «internacionalidad» e «internacional» caracterizan por de pronto un estado de derecho internacional público entre varios Estados, instituciones o asociaciones, con el fin de lograr acuerdos, prestar apoyo y formular propuestas en materia política, científica y económica, sin que se cedan o se toquen los derechos de soberanía, como es el caso de la «supranacionalidad». La internacionalidad y lo internacional en relación con la educación de adultos se caracterizan, al margen de acuerdos contractuales, ante todo por una disposición de ánimo referida a la vida en común y a la comunión de las personas en una conciencia cultural que va más allá de las fronteras del propio Estado y, por consiguiente, representan instrumentos para asegurar la paz. Y precisamente este último aspecto, referido al aseguramiento de la paz o al fomento de la misma, nos hace volver a aquel instante en que la educación de adultos descubre para sí por primera vez el concepto de la internacionalidad.

Una mirada de cerca al desarrollo de una conciencia internacional en la práctica y en la ciencia de la educación de adultos confirma mi tesis —ya expresada en anteriores oportunidades— de que después de la Segunda Guerra Mundial la práctica de la educación de adultos se abrió y se puso a disposición de la internacionalidad en forma más decidida que la ciencia. Ello, en abierta contraposición a la situación que existió durante la República de Weimar.

Esta tesis se vería aun más fortalecida si analizamos un caso especial que distingue la actividad internacional de la Asociación Alemana de Universidades Populares (Deutscher Volkshochschulverband-DVV). El Instituto para la Cooperación Internacional es un instrumento de la educación de la política de desarrollo que además viene a apoyar una tesis más, a saber, que la práctica de la educación de adultos en este país influye en el proceso de construcción y reconstrucción de sistemas de educación de adultos en otros países y continentes con la habilidad aquí adquirida, practicando así una ayuda a la educación como cooperación para el desarrollo, la que también se ve aprobada y distinguida por el hecho de que es subvencionada.

En Alemania se detecta por primera vez una orientación internacional de la educación de adultos durante la República de Weimar, la que coincidió con la mentalidad generalizada de la Liga de las Naciones. Esta partía de la premisa que la política de educación de adultos podría constituir una contribución a la convivencia pacífica de las naciones, siempre y cuando se guarde el respeto mutuo y se tenga un conocimiento adecuado de la contraparte. En el año 1925 se produjeron en Alemania los primeros acercamientos concretos de la ciencia de la educación de adultos a la de los demás países europeos mediante la fundación del Grupo de Trabajo Alemán (Deutsche Arbeitsgruppe) al interior de la Asociación Mundial de Educación de Adultos en Inglaterra (World Association of Adult Education; A. Mansbridge).
Podemos, por lo tanto, atenernos a la tesis de que en los años 20 la ciencia de la educación se abre a la idea de la internacionalidad, pero no así la práctica.

2. La contribución de las organizaciones internacionales a la educación y capacitación de adultos 

La información sobre las tendencias internacionales de la enseñanza y el aprendizaje la proporcionan —fuera de las publicaciones basadas en la competencia de algunos— aquellas agencias que persiguen metas reformadoras o cuyos temas se basan en análisis ya existentes de la educación de adultos. Al respecto, las más importantes para nosotros son las instituciones que en el marco de organizaciones internacionales o en asociación con ellas nos invitan a un debate internacional sobre:

  • educación de adultos y política educativa (legislación, financiamiento, cooperación y coordinación);

  • temas individuales referentes a la educación práctica del adulto (aprendizaje permanente, educación profesional de adultos, alfabetización, medio ambiente, salud) o

  • diseños programáticos para el futuro (Informe Faure 1972, Informe Delors 1996)

Es evidentemente imposible efectuar una diferenciación estricta entre las publicaciones científicas individuales, como por ejemplo aquellas elaboradas en el marco de la investigación universitaria sobre la educación de adultos, y las de agencias de organizaciones internacionales, ya que con frecuencia existe una identidad de los autores. Esto también se refleja en el hecho de que muchos educadores de adultos trabajaban o trabajan para agencias internacionales (J.Lowe, G. Wedell, A. Tuijnman, P. Belanger, L. Brown), o bien aportan a su trabajo científico, sin ejercer necesariamente una función permanente en ellas (C. Titmus, W. Leirman, P. Jarvis, J. Knoll). Al mismo tiempo es incuestionable que los trabajos de investigación de mayor envergadura, sobre todo aquellos con una base empírica, sobrepasan las posibilidades del trabajo individual. Así han sido financiados, en parte realizado o básicamente diseñado los siguientes trabajos:

  • Un registro estadístico de la alfabetización en los países industrializados de la Organización Europea de Cooperación Económica OECE.

  • La integración de la alfabetización en la política de desarrollo de la UNESCO.

  • El estudio de la mentalidad y el perfil de la educación y del educador de adultos en los países europeos (Proyecto DELPHI, W. Leirman, Leuden), o

  • Los modelos de educación profesional en una comunidad de aprendizaje de la UE.

Cabe mencionar al respecto que los métodos de trabajo y los patrones de pensamiento de las agencias internacionales son tales que la explicación de fenómenos y problemas de la educación de adultos siempre estará acompañada de una interpretación del mundo y de la sociedad que rápidamente echa mano a fórmulas reductoras.

Así, la literatura sobre educación y capacitación de adultos expresa en forma consensual su convencimiento de que la educación de adultos se encuentra «encaminada hacia la sociedad del aprendizaje»; de esta manera se expresa una visión del mundo a la que deberán integrarse reformas futuras. Además, se ofrecen caracterizaciones sociales como las de la sociedad de la información, la sociedad civil, la sociedad del conocimiento y la ciudadanía activa.

En consecuencia, el programa presentado en la cumbre de la G8 en Okinawa «Carta de Okinawa para una Sociedad de la Información Global» se convirtió rápidamente en la fórmula de una sociedad de la información global: «... cada persona, sin excluir a nadie, debería encontrarse en todo lugar en situación de participar de los beneficios de la sociedad de la información global».

3. Tendencias generales y contenidos concretos de la programática de educación de adultos de las organizaciones internacionales

Quizás sea posible —como primera cosa— que todas las organizaciones internacionales, inclusive las organizaciones no gubernamentales y las instituciones científicas, tal como estaban representadas en la CONFINTEA V en Hamburgo (Quinta Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educación de Adultos), puedan ponerse de acuerdo sobre la descripción de las tendencias generales. Éstas fueron formuladas por el ex director general de la UNESCO, Federico Mayor, en base del Informe Delors: «El objetivo de una educación permanente es capacitar para la participación activa y creativa de todos los miembros de la comunidad. La educación de adultos ocupa un lugar preponderante en la sociedad y responde a las aspiraciones concretas de los individuos:
Aprender a ser,
aprender a hacer y
aprender a vivir en sociedad son las preocupacións esencial. Esto incluye aprender a leer, a escribir y a contar; pero más importante aun es asegurar que todas las mujeres y todos los hombres sean ciudadanos libres y responsables».

Esta descripción comprende tanto la idea de un aprendizaje permanente como también el concepto de los «cuatro pilares» sobre los que descansa el aprendizaje en una sociedad del aprendizaje (informe Delors) y, en último término, incluye también la exigencia fundamental y el derecho a educación de todas las personas en todos los países.

Por de pronto podemos constatar una coincidencia de las opiniones respecto del aprendizaje permanente, del carácter nuevo de una sociedad que aprende, de la colaboración de la educación de adultos en procesos de desarrollo de estructura social, del derecho a educación y de las consecuencias concretas que de ello se desprenden, incluyendo las áreas de estructuración y planificación no cualificadoras de la vida privada.

La UNESCO, la OECE, la CE/UE y el Consejo Europeo, junto con las entidades especiales (institutos, centros) para la política y la ciencia de la educación, que formulan sus perspectivas educacionales con miras al futuro, son, entre otras, las organizaciones internacionales que mejor caracterizan la internacionalidad de la educación de adultos y cuyas actividades también consideran intereses de la educación de adultos en países europeos.

Dado que no nos es posible describir éstas en todo detalle, queremos hacer una selección según el grado de su importancia y de su alcance. En el capítulo siguiente, me limitaré a la UNESCO y la UE.

4. El ejemplo de la UNESCO 

Ya en las organizaciones que dependen de la UNESCO y que son responsables de proyectos y sugerencias para la educación de adultos o han colaborado en sus proyecciones y las han influenciado, así como en sus respectivos objetivos, es posible reconocer el perfil de la UNESCO en materia de educación, de práctica educacional y de la ciencia de la educación. Estas organizaciones son, entre otras:

1. El Instituto de Pedagogía de la UNESCO en Hamburgo, que se ha especializado en temas de educación básica, temas de aprendizaje permanente, alfabetización de adultos y educación informal.
2. El Instituto Internacional para Planeamiento de la Educación (IIPE) en París, que realiza trabajos de investigación para la planificación de la educación aplicando métodos estadísticos, y que mediante cursos de perfeccionamiento para técnicos de planificación educacional también confirma su importancia orientada al servicio práctico.
3. El Instituto de la UNESCO para Tecnologías de la Información en la Educación (IITE), Moscú, que aún se encuentra en formación.
4. El Instituto de la UNESCO para la Alfabetización, antes con domicilio en Teherán, que ha cesado su actividad debido a razones políticas. Actualmente desempeña una función similar el International Literacy Institute, de la Universidad de Pennsylvania, EEUU, también perteneciente a la UNESCO.

En este aspecto, la estructura de la UNESCO confirma el hecho de que las investigaciones especiales de universidades nacionales han emigrado a las organizaciones internacionales. Esto vale también para instituciones similares de otras organizaciones internacionales.

El informe Delors, que parte de las tendencias y bases ya mencionadas, igualmente pretende anticipar el mundo del mañana y con ello se interna en áreas que ya no pertenecen al campo de la formación y educación, pero que igualmente reclaman un derecho global. En este punto quisiera someter a consideración si la educación de adultos al diseñar conceptos mundiales utópicos, reclamando al mismo tiempo para sí una función terapéutica social, no exagera en forma desmedida su competencia. Así por ejemplo, la UNESCO solicita a la comisión Delors que se encargue de las siguientes áreas parciales:

1. educación cultural,
2. educación y democracia,
3. educación y procesos sociales,
4. el mundo del trabajo,
5. educación y desarrollo,
6. educación, investigación y ciencia.

Todo ello sin perder de vista el principio de «pensar a nivel global y actuar a nivel local» (globalización y descentralización). En este aspecto se exige y espera demasiado de la educación de adultos, más aún si se supone un consenso de valores que aúne la religión y la cultura.

Un catálogo de los aspectos en los cuales se supone que existe consenso incluiría no sólo los principios generales, sino también las aspiraciones específicas que se asocian a política educacional y educación de adultos:
educación básica para todos;
equilibrio entre educación de adultos profesional y general;
alfabetización, enfatizando la vinculación de la alfabetización con el cálculo y las competencias sociales;
intensificación de la relación entre educación de adultos y medios de comunicación de masas, incluyendo la educación a distancia;
profesionalización que aúne la práctica y la ciencia;
una legislación que garantice un financiamiento básico.

5. El ejemplo de la Unión Europea

A comienzos de la historia institucional de la Unión Europea, la Comunidad Europea entendía la «educación profesional» a lo sumo como una medida colateral dentro del proceso de ordenación y unificación de la economía. A mediados de los años 70, en el marco de los esfuerzos de armonización, ya encontramos conceptos como «educación profesional de adultos» y «educación de la juventud y de los inmigrantes». Actualmente, los conceptos de «educación profesional y general» son prácticamente equivalentes en cuanto a importancia. La diferenciación conceptual de educación de adultos y capacitación, que en la República Federal de Alemania comienza con el Plan de Estructuración del Consejo Alemán de Educación (Strukturplan des Deutschen Bildungsrats, 1970), aparentemente se encuentra firmemente establecida en el Plan General de Educación de la Comisión de Planificación de la Educación Federación/Estados Federados (Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung, 1973). Sin embargo, no ha sido adoptada por la Comunidad ni por la Unión Europea.

Los objetivos de la educación y del perfeccionamiento de adultos del Tratado de Maastricht (Tratado de Maastricht sobre la creación de la Unión Europea en su versión del 7.2.1992), establecidos en los artículos 126 y 127, así como aquellos —de idéntico tenor— del Tratado de Amsterdam (Tratado de Amsterdam sobre la creación de la Unión Europea en su versión del 2.10.1997), artículos 149 y 150 (Educación General y Profesional y Juventud), vienen a constituir un punto final momentáneo de este desarrollo. Según el artículo 3b, ahora artículo 5 de los tratados, que reza:

«En los ámbitos que no sean de su competencia exclusiva, de acuerdo al principio de la subsidiaridad la Comunidad intervendrá sólo si los objetivos de la acción emprendida no pueden ser alcanzados de forma eficiente por los Estados miembros y debido a su dimensión o efectos puedan mejorarse por la actuación a nivel comunitario»

a los artículos anteriormente señalados se aplica el principio de la subsidiaridad.

Así por ejemplo, el principio de la subsidiaridad exige abstención de intromisiones en las garantías federales constitucionales de la República Federal de Alemania. Por de pronto, podría considerarse una cesión de derechos de soberanía de parte de la República Federal sólo dentro del marco de su competencia para la educación profesional. Casi todos los países miembros rechazan una armonización o unificación. La apreciación de la actual competencia y capacidad de acción de la UE se presenta en forma diferenciada. Por un lado, existe una esperanza casi ilimitada respecto al fomento y desarrollo futuro de la educación y capacitación de adultos y, por el otro lado, no son pocas las opiniones que dicen que los textos de los contratos —precisamente en lo que respecta a las medidas de fomento, y aquí en especial a los programas de intercambio— no ofrecerían más de lo que ya tenemos sin base contractual.

La dimensión conceptual de la política de educación de la Unión Europea expandió en forma posterior al Tratado de Maastricht (1992) especialmente mediante la celebración del «Año Europeo del Aprendizaje Permanente» en 1996, para el cual, entre otros, se eligieron los siguientes temas: la importancia de la educación general; el fomento del perfeccionamiento profesional y de la educación general ulterior; la motivación para el aprendizaje permanente; la colaboración entre las instituciones de educación y de economía y el fomento de la dimensión europea.

El desarrollo conceptual de la formación profesional y del perfeccionamiento es fomentado dentro del triángulo geométrico formado por la sociedad del aprendizaje, la educación profesional y la dimensión europea, por medio del Libro Blanco de la educación general y profesional de la Comisión Europea «Enseñar y aprender – en camino hacia la sociedad cognitiva» (1996), que sobre todo reclama una mayor flexibilidad de los sistemas nacionales (escuela y mundo del trabajo, capacitación en el trabajo, estudio de idiomas, reconocimiento de títulos según el principio de equivalencia, etc.).

Con los dos documentos «Memorándum del aprendizaje permanente» (2000) y «Making a European Area of Lifelong Learning a Reality», (Haciendo realidad el área europea del aprendizaje permanente, 2001), se instituyó un proceso de consultación entre las instituciones de educación y perfeccionamiento de adultos de los países miembros de la UE que se basa en un concepto de educación permanente que comprende a todas las instituciones, programas y grupos de edad de la educación escolar y extraescolar y cuyo elemento esencial es la continuidad, que ha venido a reemplazar las unidades cerradas de educación y capacitación.

El fomento de la educación de adultos se realiza dentro del marco de SÓCRATES mediante el programa GRUNDTVIG, que enfatiza «el fomento de la dimensión europea del aprendizaje permanente por medio de un fortalecimiento de la colaboración transnacional». Este programa se dirige a todas las organizaciones de la educación de adultos.

Mientras que en la década de 1980 aún se hacía una clara diferencia entre la dimensión internacional y nacional de la educación de adultos, hoy en día el diálogo parece más encaminado a la convergencia. Por un lado —precisamente aquel que se refiere a los trabajos internacionales— teníamos las amplias evaluaciones comparativas de países (aprendizaje permanente, alfabetización, informes de países), y por el otro, aquellas descripciones de la educación de adultos que generalmente se limitaban al sistema alemán. Si bien la práctica en el pasado ha buscado y encontrado el acceso a la dimensión internacional de su trabajo, en cuanto a la investigación científica de la educación de adultos, hasta nuestros días se puede observar un cierto distanciamiento hacia una apertura internacional. Por otra parte, la visión internacional de algunas universidades abre la esperanza de un cambio de curso. Además de los estímulos financieros que proporcionan los programas de fomento, una reestructuración de la formación académica con énfasis en carreras conducentes a la obtención del BA (Bachelor o Arts) y del MA (Master of Arts) permitirían alimentar estas esperanzas.

En principio, sin embargo, persiste la situación de que el principio de la subsidiaridad restringe la influencia de la educación de adultos internacional en las políticas educacionales nacionales, lo que, por el momento, limita las esperanzas de una armonización de los sistemas de educación de adultos en los países de Europa, obstaculizando así la «educación europea de adultos».

Literatura:

UNESCO (ed.), CONFINTEA: Educación de adultos – Declaración de Hamburgo, Agenda para el Futuro, Hamburgo 1997.

Instituto de Educación de la UNESCO (ed.): Towards an Open Learning World (Hacia un mundo del aprendizaje abierto), Hamburgo 2002. Hüfner K./ Reuther, J. (ed.): Manual de la UNESCO, edición rusa, Moscú 2002.

Comisión Europea (ed.): Teaching and Learning. Towards the Learning Society. White Paper on Education and Training (Enseñanza y Aprendizaje. Hacia la sociedad del aprendizaje. Documento blanco sobre educación y capacitación), Luxemburgo 1995.

Comisión Europea (ed.): Memorandum on Lifelong Training (Memorando sobre aprendizaje permanente), Bruselas 2000.

Comisión Europea (ed.): Making a European Area of Lifelong Learning a Reality (Haciendo realidad el área europea de la educación permanente), Bruselas 2001.

www.europa.eu.int/comm/education/life/index_de.html// EU and lifelong education

www.b.shuttle.de/wifo/educ/r-ass.htm// – (European and international associations related to education)