Anthony Okech

En septiembre del año 2001 la Sociedad Cultural Germano-Ugandesa, en Kampala, realizó un taller con el nombre «Exploring Multilingual Community Literacies» (Estudio de la alfabetización en comunidades multilingües). El taller fue copatrocinado por el Centro de Investigación del Multilingüismo de la Universidad de Hamburgo y el Instituto de Lenguas de la Universidad de Makerere (Uganda). El objetivo consistió en analizar las múltiples maneras en que se manifiesta la alfabetización de acuerdo con la naturaleza lingüística de las comunidades. A continuación publicamos un artículo redactado por Anthony Okech y Godfrey Sentumbwe. Anthony Okech, destacado miembro del Instituto de Educación Permanente de Adultos de la Universidad de Makerere, Uganda, con quien nuestro Instituto lleva ya muchos años colaborando, narra sus experiencias con el enfoque «alfabetización multilingüe». Godrey Sentumbwe, jefe de programas de LABE (Literacy and Basic Adult Education – Alfabetización y Educación Básica de Adultos) de Kampala, plantea el interrogante de si en un país como Uganda, con un gran número de diferentes etnias, la alfabetización ha de impartirse en la lengua materna, en la lengua local o incluso en inglés, la lengua oficial. Ambos artículos fueron publicados en las actas de «Exploring Multilingual Community Literacies. Workshop at the Ugandan German Cultural Society, Kampala, September» (Estudio de la alfabetización en comunidades multilingües. Taller realizado por la Sociedad Cultural Germano-Ugandesa, Kampala, septiembre), cuyos editores son Christine Glanz y Okot Benge. Reproducimos este artículo aquí con la autorización del Departamento Especial de Investigación del Multilingüismo 538, Universidad de Hamburgo (Sonderforschungsbereich Mehrsprachigkeit 538, Universität Hamburg). El proyecto es financiado por la Sociedad Alemana de Investigación (Deutsche Forschungsgemeinschaft).

El Recurso de la alfabetización multilingüe

1. Marco político 

Las políticas oficialmente establecidas en Uganda acerca de los idiomas a utilizar en la educación reconocen y estipulan la alfabetización multilingüe. En el Libro Blanco sobre Educación, de 1992, que proporciona las políticas que todavía sirven de guía para el desarrollo y las actividades educativas en Uganda, el Gobierno estipulaba lo siguiente:

  • En las áreas rurales el vehículo de instrucción durante los primeros cinco años de educación escolar primaria debería ser la lengua local de mayor relevancia (no la «lengua madre» como había recomendado la Comisión cuyo informe había servido de base para las políticas; esto sería objeto de recomendación posterior en el documento).

 

  • El resto de la educación formal debería llevarse a cabo en inglés como vehículo de instrucción (en las áreas urbanas se debería usar el inglés desde los primeros momentos de la educación primaria).

 

  • Se tenía que enseñar el kiswahili y el inglés como idiomas obligatorios a lo largo de la educación Primaria y Secundaria, con un énfasis creciente en el kiswahili durante las últimas etapas.

 

  • Tanto en el ámbito urbano como en el rural se tenía que enseñar como materia el área l enguaje: ésta debía constituir tema de examen, pero no obligatorio, en el examen final de la Primaria (Primary Leaving Examination – PLE).

 

  • A partir del Senior 1 (primer año de la escuela Secundaria) se debía animar a los/as estudiantes a que tomaran otro idioma extranjero y, opcionalmente, un idioma mayor de Uganda.

 

  • La elección del correspondiente idioma en los programas de alfabetización básica debía ser responsabilidad de las autoridades locales.

La estrategia multilingüe propiciada en el sistema educativo de Uganda reconoce lo que todavía hoy se considera como un derecho básico: aprender a leer y escribir en el propio idioma materno. Psicólogos/as y expertos/as en la enseñanza de la lectura y escritura aseguran que los alumnos/as adquieren la alfabetización mucho mejor y de manera más permanente si empiezan a hacerlo en su propio idioma materno y después pasan a otro idioma, y no así si intentan hacer el aprendizaje directamente en un segundo idioma. Por consiguiente la estrategia multilingüe promueve un mejor aprendizaje.

Si bien el enfoque recomendado, de acuerdo con las políticas arriba mencionadas, en un buen número de casos no resulta posible en la práctica, precisamente en el área rural a causa de la elevada mezcla poblacional, es muy importante el hecho de que se encuentre estipulado y por tanto sea posible. En la siguiente sección de este artículo se examinará en qué medida se han puesto en marcha actualmente las estrategias prácticas con el fin de trasladar las políticas a la realidad.

Las políticas acerca del idioma a usarse en la educación reflejan la estrategia ugandesa de crear unidad en la diversidad, en este caso en la diversidad lingüística. En diversos momentos los gobiernos de Uganda han intentado llevar a efecto la adopción de un idioma nacional con el fin de promover una mayor unidad entre la población ugandesa. El idioma que de manera recurrente se ha promovido con tal propósito ha sido el kiswahili, para facilitar la comunicación no sólo en el nivel nacional sino también en el nivel inter-territorial, puesto que el kiswahili se habla en gran parte del África Central y Oriental. Las políticas arriba mencionadas hacen también especial hincapié en el aprendizaje del kiswahili a lo largo de la escuela Primaria y Secundaria, con la intención —como queda establecido en el Libro Blanco— de promover la adopción del kiswahili como idioma nacional.

Estos esfuerzos para promover el kiswahili, al igual que esfuerzos anteriores, no han recibido mucho apoyo práctico. Parece encontrarse más favorecido el enfoque multilingüe. En esta situación los individuos multilingües constituyen un recurso importante. Ellos/as son un puente, mediante el discurso oral o escrito, entre aquellas personas que no comparten el mismo idioma.

2. El estado actual de la alfabetización multilingüe en Uganda

La mayor parte de los ugandeses/as son por lo menos bilingües, y muchos/as son multilingües en tres o más idiomas. No se cuenta fácilmente con cifras exhaustivas actualizadas, pero las estadísticas de una muestra utilizada en 1999 para la evaluación del programa de Alfabetización Funcional de Adultos en Uganda proporcionan algunos indicadores. La muestra de 938 participantes en el programa, tomada en 8 distritos que representan a todas las regiones de Uganda, estaba compuesta por personas adultas —aproximadamente el 80 % mujeres— que, o bien no habían asistido en absoluto a la escuela (27 %), o sólo habían completado pocos años de escolaridad (un 36 % cuatro años, un 23 % cinco años) (Okech et al. 1999). Ya un asombroso 86 % de dichas personas hablaban por lo menos una lengua más aparte de la propia. Había datos estadísticos sorprendentes, como el 47 % del distrito de Arua, y el 54 % del distrito de Soroki, que declaraban hablar algo de luganda, que no sólo pertenece a otra familia lingüística, sino que además se encuentra geográficamente apartado de ambos distritos. Prácticamente ni una sola persona de la muestra informaba estar en condiciones de hablar inglés.

En vista de la situación arriba descrita, en la que la gente puede transferir de un idioma a otro su capacidad de leer y escribir, debería haber en Uganda un elevado nivel de alfabetización por lo menos bilingüe. Parece ser que esto es lo que en gran medida ocurre, si bien la posibilidad de transferencia parece ser más fácil entre algunos idiomas que entre otros. Por ejemplo, hay considerables porcentajes de población, en muchos distritos de Uganda, que hablan luganda, pero que lo encuentran muy difícil de leer y más difícil aún de escribir. Entre la población escolarizada se da adicionalmente el problema de muchas personas que encuentran difícil leer y escribir en su propio idioma materno.

La evaluación hacía precisamente referencia al hecho de que, en la mayor parte de las escuelas rurales, de facto se enseña durante los cuatro primeros años en el idioma local, más que en inglés. El inglés sólo se enseña como una materia, utilizando para ello el idioma local. Sin embargo, el hecho de enseñar en el idioma local no está respondiendo realmente a las políticas contenidas en el Libro Blanco de 1992. Esto parece deberse a que maestros/as y alumnos/as encuentran difícil usar como vehículo de instrucción un idioma que los alumnos/as no usan fuera del aula y que todavía no han aprendido.

Tanto a maestros/as como a alumnos/as se les dio la opción acerca de qué idioma debería usarse para administrar una prueba de alfabetización y cálculo en el cuarto año de escuela primaria, y ambos grupos, en el total de ocho distritos, escogieron los idiomas locales. Éste era ciertamente el caso en las áreas urbanas.

Si bien el vehículo de instrucción en los primeros cuatro años es el idioma local, ocurre que la mayor parte de los idiomas locales no cuentan con un libro de texto ni con otros libros de lectura u otros materiales de enseñanza y aprendizaje. En parte debido a la falta de libros y otros materiales en los idiomas locales, y en parte a causa de la calidad más bien pobre de la educación ofrecida, cosa que se debe a diversas razones, los alumnos/as no alcanzan un nivel significativo de alfabetización durante esos primeros cuatro años. La prueba que se administró durante esta evaluación reveló que, después de tres años y medio de escolaridad, los alumnos/as no habían alcanzado un nivel de alfabetización que pudiera considerarse mejor que el de las personas adultas que nunca habían estado en la escuela y que sólo habían pasado por nueve meses de programas de alfabetización, durante dos o tres horas diarias y dos o tres veces por semana.

Después del cuarto año de escuela Primaria, el énfasis empieza a cambiar al inglés, que es el idioma en que se tiene que rendir los exámenes de culminación de la Primaria. Con la cantidad más bien inadecuada de capacidades de alfabetización adquiridas durante los primeros cuatro años de Primaria, el cambio al inglés reduce en gran medida la competencia de la alfabetización en la lengua materna. El resultado es el nivel más bien bajo de alfabetización en idioma local entre la población más escolarizada, y su tendencia a preferir la escritura en inglés. Muchas personas encuentran que es difícil leer en sus idiomas maternos. Esta situación se refuerza por el hecho de que, actualmente, las escuelas de mejor rendimiento son aquellas que empiezan con el inglés como vehículo de instrucción justo antes de iniciar la educación primaria.

En los programas de educación de adultos el vehículo de instrucción es el idioma local del área donde se está llevando a cabo el programa. Como ya se ha mencionado, la evaluación realizada en 1999 demostró que las personas adultas que han completado un ciclo de educación en alfabetización básica se comparan favorablemente con los alumnos/as de cuarto año de Primaria. Una posible explicación puede ser su concentración en el uso de su lengua materna en esta etapa inicial (para la mayoría de ellos/as). Por tanto no los/as distrae la interferencia de otro idioma con un tipo de ortografía bastante diferente. Sin embargo, el hecho de saber leer y escribir solamente en el propio idioma materno ha hecho que muchos/as de los/as participantes en los programas de educación de adultos soliciten la alfabetización en inglés después de cierto nivel de alfabetización básica en su idioma local.

3. La alfabetización multilingüe y la unidad nacional 

La comunicación a nivel nacional en Uganda, tanto horizontal como vertical, incluye la alfabetización multilingüe. El idioma oficial de Uganda es el inglés, y la mayor parte de los documentos oficiales, ya sea que tengan su origen en el gobierno o en otras organizaciones, están en inglés. Muchos de estos documentos deben llegar a aquellas personas que no hablan ni leen ni escriben en inglés. Por consiguiente se los tiene que traducir a los idiomas que habla la población. La capacidad de realizar este trabajo constituye por tanto un importante recurso.

Debido al nivel más bien bajo del alcance de la alfabetización en el idioma local, gran parte de la mencionada traducción se hace del lenguaje escrito al lenguaje hablado. En lugar de tomarse la molestia de traducir por escrito del inglés al idioma local, en muchos casos quienes están alfabetizados/as en dos idiomas leen el texto en inglés y lo traducen oralmente al idioma local. Por supuesto esto tiene sus limitaciones, pero supone ya un puente importante. Sin embargo el gobierno y otras organizaciones vienen adoptando cada vez más la práctica de traducir los documentos clave a unos cuantos idiomas locales. El número de idiomas a los que se traduce los documentos depende del sentimiento de los autores acerca de la necesidad de que el documento llegue a la población en sus diferentes idiomas propios.

Se da por tanto una práctica creciente de producción de algunos documentos en versiones bilingües, y en unos pocos casos incluso en más de dos idiomas. Esto permite que aquellas personas que cuentan con una alfabetización multilingüe tengan acceso a los documentos en su propio idioma, estando además en condiciones de compararlos con la versión original, que normalmente está en inglés. Este tipo de personas también pueden ayudar a hacer la comparación a aquellas otras que sólo cuentan con una alfabetización monolingüe.

La alfabetización multilingüe en idiomas locales facilita lo que podría llamarse una comunicación horizontal entre hablantes de diferentes idiomas en Uganda. En cierta medida ésta es ya una práctica, si bien se encuentra limitada por el bajo nivel de la alfabetización en idiomas locales, hecho al que ya nos hemos referido.

4. La alfabetización multilingüe en la lengua materna 

Como se ha mencionado al principio, la Comisión de Evaluación de la Educación, a partir de cuyo informe se elaboró en 1992 el Libro Blanco sobre Educación, recomendaba que el vehículo de instrucción en los cuatro primeros años de escolarización primaria fuera la lengua materna. El gobierno cambió esta idea por la de «un idioma local relevante». Esto viene a ser un reconocimiento del hecho de que la población de Uganda se encuentra sumamente mezclada, no sólo en las áreas urbanas sino también en las rurales. Algunas aldeas del área rural pueden tener pobladores que hablan cinco o incluso más lenguas maternas. Por tanto en la práctica no siempre es posible respetar el derecho de alfabetización en la propia lengua materna, especialmente cuando se la ha de usar como vehículo de la instrucción.

Además, la aplicación práctica del enfoque multilingüe en el sistema educativo formal de Uganda no ha respetado cabalmente el principio de que se debe iniciar la alfabetización en el idioma materno. En el sistema educativo formal, a lo largo de la época colonial y algunos años después de la independencia, se les reconoció preponderancia a seis lenguas por encima de otras, y se las usó como vehículo de instrucción durante los primeros años de la escolarización primaria. Se les dio el título de «vernáculas», e incluso había un título de maestro que llevaba el nombre de «maestros/as vernaculares», a los que se capacitaba para enseñar en uno de esos seis idiomas.

Lo que esta práctica no reconocía era que algunas de esas lenguas vernáculas eran en realidad forasteras para aquellas personas a las que se pretendía alfabetizar en las mismas. Éste era el caso, por ejemplo, en un distrito como Bukedi (ahora Tororo, Pallisa y Busia), donde la lengua vernácula era el luganda, y todavía ahora el distrito aloja tres familias lingüísticas: el bantú, el nilótico oriental y el nilótico occidental. Esto se debía en parte a que muchos ugandeses/as tenían la sensación de que en cualquier caso ya estaban aprendiendo a leer y escribir en un idioma forastero, puesto que en una determinada etapa hubo que empezar con el aprendizaje del inglés ya desde el comienzo de la escuela Primaria.

5. Multilingüismo y acceso a la información

Un aspecto importante de la alfabetización multilingüe es que ésta debería promover el acceso a la información que está disponible en varios idiomas. Pero en Uganda la información escrita está accesible principalmente en inglés, en alguna medida en luganda, y menos en los demás idiomas importantes de Uganda. Como resultado de esto, la alfabetización multilingüe en los idiomas locales de Uganda no permite un gran acceso a la información. Es esta realidad la que impulsa a los/as participantes en programas de educación de adultos a solicitar la alfabetización en inglés tan pronto como han adquirido algo de alfabetización en sus idiomas locales.

La evaluación que se hizo en 1999 de los programas de alfabetización funcional de adultos, a la que ya se ha hecho referencia, encontró que muchas de las personas que habían adquirido los niveles básicos de alfabetización en su idioma local, en la práctica leían muy poco porque en los hechos no tenían nada para leer en su idioma local. Parecería que, a menos que se produzca un cambio dramático en el escenario de la alfabetización en Uganda, la única alfabetización multilingüe que abre acceso a la información en Uganda seguirá siendo por un tiempo la que incluya el inglés o el luganda, y en menor medida una alfabetización en otras lenguas «mayores»: runyoro-rutooro, runyankore-rukiga, luo (ando y acholi) y ateso.

6. Costos y eficiencia de costos 

Una de las restricciones que se cita con frecuencia en la promoción de la alfabetización multilingüe en Uganda se refiere a los costos que supone la preparación y producción de libros de texto y otros materiales de enseñanza y aprendizaje, como también de lectura, en tantos idiomas (en Uganda más de 30). El programa gubernamental de alfabetización funcional de adultos ha logrado producir hasta cuatro títulos en cerca de veinte lenguas para actividades de alfabetización básica y de seguimiento de lectores. Esto se ha hecho utilizando un presupuesto muy pequeño, pero también se ha alcanzado a un número muy pequeño de las personas que necesitan del programa. Pero aunque se haya alcanzado a tan pocas, es señal de que con un presupuesto algo mayor se puede hacer algo para preparar y producir materiales básicos de enseñanza y aprendizaje en todos los idiomas de Uganda.

Normalmente el gobierno ha aducido la falta de recursos como una razón para no poder cubrir todos los idiomas locales en el sistema de educación formal, y en lugar de eso ha estado intentando tratar el problema a través de proyectos que intentan centrarse en los mismos «idiomas mayores». Actualmente se está trabajando en un proyecto que cubrirá más lenguas, pero todavía no todas las lenguas. La finalidad es, sin embargo, llegar a cubrir todas las lenguas locales.

El desafío mayor se presenta cuando se mira más allá de la fase de aprendizaje y se observa el uso de las habilidades adquiridas en la alfabetización. Puede ser que el acceso a la información y a la literatura en muchos de los idiomas no se incremente mucho si se tiene en cuenta las fuerzas del mercado. En este sentido los editores han mostrado hasta ahora muy poco interés en publicar textos en algunos de los idiomas menores porque saben que el mercado de los mismos es muy reducido. Los hablantes de esas lenguas no sólo son pocos, sino que además son por lo general muy pobres. Por lo tanto sus prioridades de gasto, a partir de sus exiguos ingresos, no se dirigirán probablemente a la compra de libros y otros materiales de lectura, sino más bien a las necesidades básicas de la sobrevivencia. A pesar de todo, siempre habrá muchas situaciones y eventos en que los idiomas locales y la alfabetización multilingüe resultarán útiles. En consecuencia el esfuerzo vale la pena.

Referencias bibliográficas

(1992) Government White Paper on the Education Policy Review Commission Report entitled «Education for National Integration and Development» (Libro Blanco del Gobierno sobre el informe de la Comisión de Evaluación de Políticas Educativas titulado «Educación para la integración nacional y para el desarrollo), Kampala, Gobierno de Uganda.

Okech, Anthony, Roy Carr-Hill, Anne Katahoire, Teresa Kakooza, Alice Ndidde (1999), Report of Evaluation of the Functional Adult Literacy Programme in Uganda 1999 (Informe de evaluación del programa de alfabetización funcional de adultos en Uganda, 1999), Kampala, Gobierno de Uganda.

Okech, Anthony, Roy Carr-Hill, Anne Katahoire, Teresa Kakooza, Alice Ndidde (2001), Adult Literacy Programs in Uganda (Programas de alfabetización de adultos en Uganda). Washington, Banco Mundial.