Ursula Klesing-Rempel

Ursula Klesing-Rempel fue durante muchos años la encargada de nuestra oficina de proyectos en México. Con ocasión del décimo aniversario de dicha oficina, a continuación hace un balance del trabajo realizado, de los proyectos concluidos y en marcha. Una clara prioridad de esta oficina es la educación de adultos en comunidades indígenas, y su trabajo está marcado por la gran diversidad cultural, habida cuenta de que se trata de un país donde habitan 56 etnias indígenas distintas que viven en condiciones de gran pobreza y donde el sector femenino está insuficientemente representado en las medidas de educación.

10 años de trabajo de proyecto en México

Balance del proyecto de educación de adultos

En 1992 se inició en México el proyecto de educación de adultos del Instituto para la Cooperación Internacional de la Asociación de Educación de Adultos (Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschulverbandes e.V. – IIZ/DVV). En el marco del «fomento del apoyo a la estructura social en países en vías de desarrollo» se realizan proyectos integrales de educación de adultos en comunidades indígenas.

La existencia de 56 pueblos indígenas es una muestra de la diversidad cultural del país. Comparten su pertenencia al estrato pobre y extremadamente pobre de la población, con un bajo nivel de educación formal y, según el proceso de inculturación al que estuvieron sometidos durante siglos, el conocimiento que tienen de su patrimonio cultural varía desde intacto hasta relativamente fragmentado.

Actualmente, México es uno de los Estados de Latinoamérica que corre un peligro cada vez mayor de experimentar una ruptura social si se continúa descuidando el potencial de desarrollo de las regiones rurales.

Nuestros socios de proyecto son organizaciones no gubernamentales que con métodos participativos y en colaboración con los participantes indígenas elaboran diagnósticos y analizan su materialización en proyectos factibles. Asumen la responsabilidad de los programas de formación y capacitación requeridos en los trabajos de proyecto.

Pueblos indígenas que participan en el trabajo de proyecto

Estado federado de Jalisco:

Huicholes

19.393

Estado federado de Puebla/Guerrero:

Nahuat

1.197.328

Estado federado de Chiapas:

Tzeltales

261.084

Estado federado de Chihuaha:

Raramuris

50.691

Estado federaldo de Campeche/Quintana Roo

Mayas

731.522

Las cifras representan la población total del pueblo indígena respectivo.

Los componentes señalados relativos a las condiciones de pobreza y al bajo nivel de educación formal, y el conocimiento sobre las culturas indígenas exigían del proyecto mexicano de educación de adultos un concepto de trabajo que tuviera como base inicial las estrechas relaciones entre política de desarrollo y política de educación, teniendo en cuenta el contexto cultural de las comunidades indígenas.

Sólo podía lograrse una materialización efectiva del trabajo de proyecto si mediante la educación y la capacitación se conseguía eliminar las estructuras paternalistas que llevan a aferrarse a un concepto de mundo dentro de las condiciones de pobreza imperantes. En lugar de ello, el proyecto de educación de adultos apuesta al potencial creativo de los participantes y a tomar en serio el potencial cognoscitivo de los respectivos pueblos indígenas.

La política gubernamental de México en materia de pueblos indígenas se basaba más en la percepción de una carga social, acompañada de un desinterés económico, que en la idea de una tarea prioritaria consistente en fomentar los potenciales de desarrollo agrícola en las regiones rurales de México. Así se entiende que la población indígena, fortalecida por el conflicto ocurrido en Chiapas en el año 1994, haya comenzado a mirar atrás, a tomar conciencia de sus propias fuentes culturales y a formular exigencias políticas al gobierno.

Lo anterior en ningún caso significa que ellos ven su cultura como un sistema estático de valores y de formas económicas exclusivamente tradicionales. Cuentan ahora con amplios espacios de acción que apuntan a procesos conscientes de cambio y que conllevan perspectivas económicas humanamente dignas.

En vista de las estructuras paternalistas solidificadas y condicionadas por la historia —que invalidan sistemáticamente la autoconciencia y las capacidades de actuar— los esfuerzos educativos de los proyectos apuntaban inicialmente a liberar el potencial humano creativo bloqueado, a crear la confianza en el propio juicio y a abordar problemas de forma consciente. En el contexto cultural se pretendía fortalecer el sentido de responsabilidad individual y colectivo. Todo ello sin desatender la dimensión económica; mediante diagnósticos participativos paralelos se realizaron inventarios de los recursos existentes que podrían desarrollarse para proyectos de producción factibles.

Así, la primera fase del trabajo de proyecto en los poblados se caracterizó por una transición en atención a que el carácter del proceso exigía una participación responsable y el desarrollo del proyecto no estaba determinado por las antiguas estructuras paternalistas de regalías con retribuciones políticas (por ejemplo, votos) .

Al inicio del trabajo de proyecto por parte de las organizaciones no gubernamentales ejecutoras pudieron detectarse visiones idealizadoras y armonizantes de la cultura indígena al igual que estrategias de trabajo orientadas a evitar conflictos con el grupo meta — entendiéndose este enfoque como una estrategia contraria a la de los programas gubernamentales. Este proceder limitaba el potencial creativo y tenía efectos negativos en la disposición de los participantes para asumir responsabilidad. El uso abultado e idealizador de los conceptos de identidad, autonomía, cultura y tradición en los programas de formación y capacitación impidió un aprovechamiento óptimo de los potenciales de creatividad y responsabilidad propia, desaprovechándose y desatendiéndose o idealizándose el saber indígena.

Para lograr la materialización del proyecto se requerían habilidades prácticas en los distintos ámbitos de él, así como medidas educativas que impulsaran procesos de aprendizaje interculturales complejos. Para la cooperación en la planificación y realización de los proyectos se debían crear espacios que incorporaran diversas formas de comunicación y acción al igual que diferentes formas del saber, de aprendizaje y diversas capacidades. El aprendizaje intercultural entre mestizos e indígenas debía comprender, en el sentido de un procesamiento reflexivo del trabajo de proyecto, el fomento del diálogo intercultural y de procesos de democratización para una sociedad multicultural. La dimensión intercultural del trabajo de proyecto se convirtió, de este modo, en un rasgo constitutivo de la formación y la capacitación.

Por consiguiente, el trabajo práctico de proyecto en los poblados no podía seguir consistiendo en una entrega unilateral de conocimientos, sino en el descubrimiento de la sabiduría indígena junto con laadquisición de nuevos conocimientos que permitan eliminar las condiciones de miseria imperantes y que apunten a un desarrollo sustentable razonable.

A partir de 1996 se realizaron los primeros seminarios y coloquios interdisciplinarios sobre interculturalidad y educación intercultural en los que participaron indígenas de los proyectos y de otras organizaciones, coordinadores y científicos. Además de los problemas actuales relativos a la comunicación intercultural en el trabajo de proyecto y de los debates en torno a los conceptos abultados antes señalados, se abordó principalmente la cuestión de cómo debería ser la futura educación y formación en una sociedad multicultural. Uno de los temas interculturales más importantes fue el actual debate político sobre un concepto de autonomía en el cual puedan coexistir los derechos indígenas y los derechos civiles generales.

Los seminarios tuvieron una dimensión nacional y latinoamericana. La fundación «Volkswagen-Stiftung» de Alemania cofinanció los coloquios, lo que posibilitó una sensibilización más allá de las fronteras mexicanas frente a la problemática indígena y al entendimiento intercultural.

Tanto en el trabajo de proyecto en los poblados indígenas como en los seminarios pudo detectarse una muy baja participación de mujeres indígenas. En algunos proyectos las mujeres pertenecían a la categoría de oyentes; su falta de oportunidades de participación se vio agudizada por el marcado monolingüismo.

El trabajo educativo con las mujeres de los poblados indígenas se convirtió en uno de los aspectos prioritarios del trabajo de proyecto. La transición desde el silencio y la observación hacia la participación activa en el proyecto y en los procesos de toma de decisiones a nivel de poblado fue y sigue siendo un proceso largo y complejo en el cual la educación de la mujer no es sinónimo de disolución de las tradiciones y cultura indígenas, sino de un desarrollo educativo personal y colectivo que enriquece la cultura y, sobre todo, contribuye al de sarrollo del poblado y ayuda a las mujeres a generar sus propios ingresos.
Se observa una creciente participación de las mujeres en las actividades que se desarrollan fuera del poblado, lo que impulsa múltiples procesos de aprendizaje que les permiten adquirir conocimientos sobre temas específicos de mujeres, lograr una mayor seguridad de sí mismas, una mayor capacidad de comunicación y adquirir, de este modo, conocimientos del idioma español.

Los proyectos

Los proyectos agrícolas consisten básicamente en mejorar las condiciones de subsistencia en que hombres y mujeres trabajan conjuntamente. El cultivo de maíz y frejoles como alimentos básicos se mejora mediante el uso de fertilizantes orgánicos y los cultivos mixtos. Los huertos familiares se reestructuran para lograr un mejor aprovechamiento del terreno disponible y de la crianza de animales; aquí también se abonan los suelos con fertilizantes orgánicos. Mediante la construcción de cisternas para el uso familiar y de la población en general se conserva el agua de las épocas de lluvia para el largo período de sequía.

Dentro del contexto de creación de estructuras locales se han ido desarrollando paulatinamente unidades sociales y económicas más grandes que producen para el mercado nacional, pero también para mercados mayores. Este es el caso, por ejemplo, de productos tales como el café y la miel.

Sobre la base del principio del tequio (actitud colectiva de apoyo mutuo en el contexto familiar y a nivel de poblado), los campesinos indígenas agrupados en unidades de organización siguieron todos los pasos de aprendizaje: desde la fertilización artificial del suelo hasta el cultivo orgánico y, por último, la creación de una cooperativa eficiente. Tanto el capital generado con los aportes propios de los miembros (montos pequeños) como la comercialización de los productos y una administración eficiente han hecho posible el acceso a créditos que otorgan las instituciones estatales para proyectos productivos.

Innovadores centros de formación escolar creados por las organizaciones no gubernamentales, que en el transcurso de los años obtuvieron el reconocimiento oficial de los ministerios de educación estatales de los respectivos estados federados, entregan a los indígenas jóvenes una educación general y una capacitación agrícola que les permite desempeñarse como promotores o técnicos agrícolas en aras del desarrollo regional. Se les enseña a asumir —junto con los representantes de instituciones estatales— la defensa de sus intereses en cuanto a programas y a financiamientos equivalentes, para de esta manera influir en las condiciones generales de los programas estatales.

En sus diferentes experiencias de proyecto, las mujeres indígenas han aprendido a ver la desnutrición de sus hijos como un problemasocial y, por ende, como un problema superable gradualmente; trabajan como asistentes de salud en sus aldeas en labores de prevención y asistencia en salud. Por su trabajo definen su situación como mujeres en el contexto de su respectiva cultura indígena y buscan soluciones para reducir la violencia intrafamiliar, que se percibe ampliamente como un estado natural irremediable.

Los proyectos relativos a los géneros están cada vez más orientados a los hombres indígenas como nuevo grupo meta para un cambio simétrico constante de la relación entre los géneros.

El diálogo intercultural pasó a ser un principio cada vez más central del trabajo de proyecto, que se distanció del clásico enfoque misionero. En su lugar surgió un enfoque profesional de desarrollo y formación para el apoyo de los procesos de transformación que deben definirse conjuntamente y que siguen apuntando al desarrollo de los potenciales de los indígenas, idea según la cual el desarrollo sustentable sólo se logra si se incorpora la educación y formación.

A fin de influir en las condiciones generales del sector de la educación se creó un consorcio interinstitucional para la educación intercultural en el que cooperan el CREFAL (Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe), el CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina), la AYUDA en ACCIÓN (organización no gubernamental española) y el IIZ/DVV. Los seminarios se conciben y financian conjuntamente y tienen por objeto ofrecer a los educandos adultos instrucción pedagógica sobre procesos de aprendizaje intercultural. Está pendiente la elaboración de textos pedagógicos sobre la interculturalidad.

En este sentido deseo agradecer a todos los participantes indígenas que colaboran en los proyectos y que han logrado superar sus temores en pro de su afán de aprendizaje; que han aprendido a defender sus propios intereses y a enfrentar los problemas y conflictos que ello conlleva; que en cursos y seminarios han contribuido con sus conocimientos al diálogo intercultural. Deseo agradecer especialmente a las mujeres, quienes han descubierto la importancia de los propios centros de aprendizaje y que, a menudo, deben defenderlos en condiciones difíciles.

Debo mi reconocimiento especialmente a aquellos indígenas quienes, luego de largos procesos de aprendizaje y a pesar de sus dudas y su desesperación por las condiciones de vida, decidieron asumir las difíciles y complejas responsabilidades de coordinadores de proyectos o directores de escuelas y están desarrollando gradualmente sus propias estrategias de proyecto.

Deseo expresar mi reconocimiento a las organizaciones no gubernamentales Ajagi, Alcadeco, Altepetl, Pro-Educación, Educe, Cesder, Imdec y Comaletzin, dado que asumen la responsabilidad del trabajo de proyecto en condiciones políticas y económicas no siempre fáciles, contribuyendo así a los procesos de democratización de su sociedad.

Asimismo, agradezco a mis anfitriones, indígenas y no indígenas, por ofrecerme la oportunidad de vivir muchos procesos de aprendizaje y de adquirir muchas experiencias en los remotos poblados de las distintas regiones.

Debido a lo breve del presente artículo, no es posible abarcar el trabajo de proyecto en toda su complejidad, dado que ello incluiría necesariamente los aspectos de planificación y de evaluación así como también los resultados cuantitativos. Antes bien correspondía señalar los elementos cualitativamente importantes del trabajo de proyecto que pueden ser significativos para el trabajo con culturas indígenas y que resultaron ser beneficiosos en nuestro trabajo de proyecto.

También cabe hacer presente que casi todo trabajo de proyecto tiene lugar bajo las presiones que ejercen los conflictos entre estructuras de poder a nivel de poblados y a nivel de región y nación así como las presiones resultantes del afán de prestigio, lo que puede ocasionar considerables interrupciones y retrasos en la realización de los proyectos. Los crecientes cambios climáticos alteraron el ritmo de períodos lluviosos y secos y también forman parte de los factores que influyen en el trabajo de proyecto.

Observación final

Por la creciente universalización de los modelos de desarrollo y del monocultivo, que penetran en todas las localidades por medio de un lenguaje normalizado y de las imágenes que entregan la televisión y la tecnología computacional, sólo es posible lograr una cooperación global si desarrollo y educación se convierten en un concepto único de la cooperación internacional.

La educación y la formación adquieren su significado como aprendizaje permanente si hacen frente a las exigencias que conllevan los desarrollos sociales, económicos y políticos. Ello también implica la capacidad medial de las comunidades indígenas rurales. No obstante, no debería reducirse sólo al cumplimiento de estas exigencias, sino que debería crear las condiciones para un análisis crítico de las mismas.

La diversidad cultural y la heterogeneidad del mundo con su riqueza regional en biodiversidad y su incorporación cultural, deben considerar y apoyar el esfuerzo propio de las diferentes estrategias de desarrollo. El conocimiento, la difusión y la aplicación de la sabiduría de las culturas extraeuropeas pueden contribuir considerablemente a la humanización de las estructuras globales.