Lene Buchert

Esta contribución —pronunciada en Beijing— fue escrito a título personal y no refleja necesariamente las opiniones de la UNESCO o del Equipo de Seguimiento del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT. En este trabajo se analiza el financiamiento de la educación y de la educación de adultos en el contexto de una visión general de las tendencias en la política internacional y en la asistencia oficial para el desarrollo. Se procura identificar factores que aumentan o limitan el grado de prioridad asignado a la educación de adultos por los organismos internacionales de financiamiento y de asistencia técnica. Propone además algunas medidas que organizaciones no gubernamentales del Hemisferio Sur, tales como la Oficina de Educación de Adultos de Asia y del Pacífico Sur, podrían considerar a la luz de la actual situación. Lene Buchert es especialista de programas (senior) de la UNESCO.

Financiamiento de la educación de adultos: limitaciones y oportunidades

El contexto de la política internacional  

Los actuales debates en torno a la educación de adultos deben enmarcarse en el contexto de las metas de educación para todos (EPT) aprobadas en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar en abril de 2000, y en las Metas de Desarrollo del Milenio (MDM) propuestas en la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas en septiembre de 2000 (Foro Mundial sobre Educación, 2000; Naciones Unidas, 2000, Recuadro 1). Las MDM reiteran los objetivos internacionales de desarrollo fijados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en 1996 (OCDE/CAD, 1996). Las dos series de metas deben percibirse como partes complementarias de la agenda de políticas internacionales, sin que ninguna sustituya a la otra, lo cual obedece a varias razones.

Las seis metas de EPT establecidas en el Foro de Dakar configuran un enfoque sistémico aplicado al desarrollo educacional que abarca desde la asistencia y la educación para la primera infancia hasta la educación secundaria con énfasis en la educación formal y no formal, en la calidad del aprendizaje y en el rendimiento escolar. En dichas metas se abordan las necesidades de niños y niñas, jóvenes y adultos. La importancia de la educación superior queda reflejada en la alusión a la educación permanente. En términos generales se entiende que las seis metas se refieren al nivel de educación básica que constituye el fundamento del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

En contraste, las MDM incluyen sólo dos de las seis metas de Dakar: la universalización de la educación primaria (UEP) y la eliminación de la disparidad entre los géneros. La igualdad entre los géneros deberá lograrse en todos los niveles del sistema educacional, lo cual podría interpretarse como inclusión de la educación superior. Sólo se alude a la educación formal, y el grupo destinatario directo es el de niños, niñas y jóvenes cuya edad depende del nivel de educación formal que alcanzan.

Las dos MDM en materia de educación forman parte de otras metas sectoriales, relacionadas en particular con la salud y el ambiente, todas las cuales tienen por finalidad la reducción de la pobreza. Esta situación también quedó reflejada en los objetivos internacionales de desarrollo originales. En dichas metas se subraya la importancia de los enfoques intersectoriales aplicados al desarrollo, énfasis que está más implícito en el marco establecido para las metas de EPT (Foro Mundial sobre Educación, 2000). Con la inclusión de las dos metas relativas a la educación se hace hincapié en la particular función de la educación como medio de desarrollo personal y social que, sobre la base de contundentes evidencias derivadas de la investigación, ha llegado a adquirir un reconocimiento prácticamente unánime entre los organismos internacionales de financiamiento y asistencia técnica.

Recuadro 1. Metas de EPT y Objetivos de Desarrollo del Milenio

Metas de EPT aprobadas en Dakar
Objetivos de desarrollo del milenio
1. Ampliar y mejorar el cuidado y la educación integral durante la primera infancia, especialmente para niñas y niños en situaciones de mayor vulnerabilidad y desventaja.
2. Garantizar que para el 2015 to- da la niñez, con especial énfasis en las niñas y quienes se encuentren en circunstancias difíciles, tengan acceso a una educación primaria completa, gratuita y de buena calidad;
3. Garantizar que se cubran las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos con acceso equitativo a programas de aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la ciudadanía
4. Mejorar un 50 por ciento enlos niveles de alfabetización de adultos para el 2015, especialmente entre las mujeres, así como en acceso equitativo a educación básica y continua para todos los adultos
5. Eliminar la desigualdad de gé- nero en la educación primaria y secundaria para el 2005 y lograr la equidad de género en la educación para el 2015, haciendo hincapié en acceso pleno y equitativo y el logro de una educación básica de buena calidad.
6. Mejorar todos los aspectos de calidad de la educación y garantizar la excelencia para todos, de tal forma que alcancen aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en alfabetización, realización de operaciones aritméticas y habilidades básicas para la vida.

 

 

 

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre Meta 1 Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyos ingresos sean inferiores a 1 dólar por día.
Meta 2. Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padezcan hambre.
2. Lograr la enseñanza primaria universal
Meta 3
Velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.
3. Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer Meta 4 Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes del fin del año 2015. 4. Reducir la mortalidad infantilMeta 5 Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de los niños menores de 5 años.
5. Mejorar la salud materna Meta 6 Reducir, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna en tres cuartas partes.
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades Meta 7 Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la propagación del VIH/SIDA.
Meta 8 Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la incidencia del paludismo y otras enfermedades graves.
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Meta 9 Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y los programas nacionales e invertir la pérdida de recursos del medio ambiente
8. Fomentar una asociación mundialpara el desarrollo

Fuente: UNESCO, 2000; Naciones Unidas, 2000.

El hecho de singularizar dos de las metas puede, sin embargo, establecer una preocupación específica por alcanzarlas y por determinar su papel en la reducción de la pobreza, especialmente debido a la actual percepción de que seis años de enseñanza primaria, al igual que la educación de las niñas, generan una particular rentabilidad social. Lo anterior se refleja en el énfasis de algunos de los organismos internacionales de financiamiento y asistencia técnica, como por ejemplo el Banco Mundial y el Departamento para el Desarrollo Internacional (Department for International Development – DFID) del Reino Unido, que identifican las MDM y no la agenda de EPT como su marco para la entrega de fondos y respaldo técnico a la educación (DFID, 2001; Banco Mundial, 2001). En este contexto se suele equiparar la EPT con la UEP (o con la completación universal de la educación primaria).

Ese énfasis bien puede derivar de una perspectiva de inversión en que se advierte particularmente el papel de la educación en el desarrollo macroeconómico sobre la base de argumentos asociados a la eficiencia, y no de una perspectiva de desarrollo humano que percibe la función que cumple la educación en el empeño de lograr que el respeto de los derechos humanos, el desarrollo personal y social y el empoderamiento se transformen en realidades concretas. A menos que se fusionen ambos enfoques y se los conciba como visiones complementarias, existe el riesgo de que las dos agendas de políticas internacionales compitan por recibir financiamiento internacional y deriven en enfoques parciales aplicados al desarrollo educacional en contextos específicos.

Implicaciones para la educación de adultos

Desde la perspectiva de la educación de adultos, este contexto de política internacional es fuente de nuevos motivos de inquietud. En primer lugar, ni en las metas de EPT de Dakar ni en las MDM se menciona directamente un concepto de educación de adultos. Las actividades de educación de adultos no forman parte de las MDM, mientras que las metas de Dakar se refieren a programas de fomento de las habilidades para la vida y de educación permanente dirigidos a jóvenes y adultos, y a la alfabetización de adultos, en particular de mujeres.

Los conceptos de habilidades para la vida y alfabetización son fluidos. Hoy en día, los debates en torno a la alfabetización de adultos se basan cada vez más en su importancia como fenómeno estructural y práctica social que repercute en el desarrollo personal y en el mejoramiento de la calidad de vida, en contraste con el estrecho concepto de capacidad para leer y escribir un texto sencillo de la vida diaria. La interpretación más amplia del concepto de alfabetización implica una mayor concentración en la tarea de crear ambientes alfabetizados y sociedades de aprendizaje y una menor preocupación por erradicar el analfabetismo. Del mismo modo, el debate conceptual sobre las habilidades para la vida incluye las competencias y aptitudes psicosociales relacionadas con la subsistencia (UNESCO, 2002).

Con respecto a la educación permanente, este concepto es objeto de escasa o nula atención en las políticas y prácticas de los organismos internacionales de financiamiento y asistencia técnica, mientras que sí suele formar parte de políticas gubernamentales aplicadas en el Hemisferio Sur. De acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), la educación permanente equivale a educación de adultos o recurrente. Ella engloba «El conjunto de todos los procesos educativos organizados, cualesquiera sean su contenido, nivel y método, formales o no formales, independientemente de si prolongan o sustituyen la educación inicial en escuelas, facultades y universidades o en el aprendizaje de un oficio, gracias a los cuales personas consideradas adultas por la sociedad a que pertenecen mejoran su calificación técnica o profesional, perfeccionan sus destrezas y enriquecen sus conocimientos con objeto de: completar un nivel de educación formal; adquirir conocimientos y destrezas en un nuevo sector; o refrescar o actualizar los conocimientos en un sector específico». (UNESCO, 1997, p. 42). No obstante, debido al énfasis en las seis metas como constituyentes del nivel de educación básico, existe una tendencia a limitar la percepción de la educación de adultos en las metas de EPT a las habilidades para la vida y a los programas de alfabetización fuera del sistema de educación formal, en lugar de verla como parte de procesos de aprendizaje permanente o recurrente. 

En segundo lugar, la referencia al empoderamiento en las MDM se restringe a las niñas y a las mujeres jóvenes que realizan sus estudios en el sistema de educación formal, sin considerar a las mujeres adultas que nunca han tenido acceso a la enseñanza formal, cuyo nivel de instrucción adquirido por otros medios es limitado o nulo, pero cuyo empoderamiento resulta, sin embargo, fundamental si se pretende alcanzar todos los demás objetivos de desarrollo, incluido el de garantizar que los niños, y las niñas en particular, asistan a la escuela en primer lugar.

¿Equivale la educación de adultos a la alfabetización de adultos?

Las dificultades conceptuales destacadas más arriba influyen en los conocimientos actualmente disponibles sobre educación de adultos en el mundo. De las seis metas de EPT de Dakar sólo tres pueden hoy en día ser medidas y supervisadas sistemáticamente: las dos que (en parte) corresponden a dos de las MDM (UEP, igualdad entre los géneros en la educación primaria) y la de reducir a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (UNESCO, 2002). Puesto que sólo esta última meta se centra en los adultos, existe el riesgo de que la educación de adultos sea percibida como —y se limite a— la erradicación del analfabetismo. El hecho de restringir el centro de interés puede reforzar aun más la actual división que existe entre el Sur y el Norte en una época en que la educación de adultos en el Norte es vista como una adaptación continua del conocimiento y de la experiencia para mantener la creación de sociedades del conocimiento bajo el impacto de la globalización.

Es probable que los futuros informes de seguimiento hagan progresar este debate conceptual y gradualmente sistematicen las experien cias empíricas relacionadas con actividades de educación de adultos aparte de la alfabetización de adultos, en particular programas de fomento de habilidades para la vida. En el caso del Informe de Seguimiento de 2002 el análisis sistemático se limitó a la alfabetización de adultos. En él se demuestra que la tasa de alfabetismo ha ido progresando constantemente desde 1980, pero se espera que el 10% de la población mundial continúe sumida en el analfabetismo el año 2015; la mayor proporción de esa cifra corresponderá a mujeres (Figura 1).1

Los mayores desafíos se presentan en Asia Meridional y Occidental, en África Septentrional y los estados árabes, y en África Subsahariana (Figura 2). Los países más poblados del mundo son también aquellos con las más altas tasas de analfabetismo. Se estima que tan sólo India ha dado cuenta de un tercio de la población mundial adulta iletrada en el 2000, cifra que se mantendrá en el 2015. Según otros cálculos China está progresando pues en el 2015 albergará al 10% de la población mundial que no sabe leer ni escribir, proporción bastante menor que el 16% exhibido en el 2000 (véase Figura 3).2 Las tasas de alfabetismo de adultos (personas de 15 ó más años de edad) son inferiores a las de jóvenes (entre 15 y 24 años de edad), y las de las mujeres en ambas categorías etarias son inferiores a las de los hombres (Figura 4).

Figura 1: Tasas de alfabetismo adulto en todo el mundo (1980–2015)

Tasas de alfabetismo adulto en todo el mundo (1980–2015)

Fuente: UNESCO, 2002, p. 61.

Figura 2: Tasas de alfabetismo adulto por región (1980–2015)

Tasas de alfabetismo adulto por región (1980–2015)

Fuente: UNESCO, 2002, p. 62.

Figura 3: Población de adultos analfabetos (2000 y 2015)

Población de adultos analfabetos (2000 y 2015)

Fuente: UNESCO, 2002, p. 65

Figura 4: Tasas de analfabetismo de adultos y jóvenes (1980–2015)

Tasas de analfabetismo de adultos y jóvenes (1980–2015)

Fuente: UNESCO, 2002, p. 66.

Asistencia para el desarrollo y financiamiento de la educación y de la educación de adultos proporcionados desde el exterior

El financiamiento de la educación de adultos por parte de la comunidad internacional debe situarse en el contexto de las tendencias en la prestación de Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) y su asignación comparativa a fines de educación. En ambos casos las experiencias de la década de 1990 han sido desalentadoras. El nivel de la AOD tanto bilateral como multilateral en el año 2000 fue inferior al de 1990 (Figura 5). A pesar del sólido compromiso con la educación y la educación para todos anunciado en la Conferencia Mundial sobre Educación celebrada en Jomtien en 1990, la educación recibió en gran medida la misma proporción de AOD en 2000 que en 1990, a saber el 8% (Figura 6). Entre 1995 y 2000 la asistencia multilateral para la educación aumentó, y la Comisión Europea se transformó en un actor predominante. El respaldo bilateral, por otra parte, decreció, aunque el proporcionado específicamente a la educación básica fue superior al entregado por organismos multilaterales (Tabla 1).

Figura 5: Cifra total de asistencia oficial para el desarrollo (AOD) (desembolsos netos en miles de millones de dólares estadounidenses, constantes de 2000).

Cifra total de asistencia oficial para el desarrollo (AOD) (desembolsos netos en miles de millones de dólares estadounidenses, constantes de 2000).

Fuente: UNESCO, 2002, Tabla 5.1, p. 166.

Figura 6: Asistencia bilateral para la educación, y su proporción del total de AOD (1990–2000)

Asistencia bilateral para la educación, y su proporción del total de AOD (1990–2000)

Fuente: UNESCO, 2002, p. 167.

Tabla 1: Asistencia bilateral y multilateral para la educación en miles de millones de dólares estadounidenses, constantes de 2000(1995 y 2000)

   

Educatión

Educatión Basica 2000

  1995 2000 Maximo Minimo
Bilateral 4,88 3,52 0,82 0,82
Multilateral 1,11 1,20 0,62 0,54
AID 0,89 0,47 0,21 0,14
Comisión Europea 0,03 0,39 0,26 0,26
UNESCO 0,11 0,12 0,04 0,04
Banco Interamericano de Desarrollo 0,02 0,03 0,01 0,01
Fondo de Desarrollo Asiático 0,05 0,09 0,04 0,03
Fondo de Desarrollo Africano 0,02 0,05 0,02 0,01
UNICEF n.a. 0,05 0,05 0,05
TOTAL 5,99 4,72 1,45 1,36
 

Fuente: UNESCO, 2002, p. 173

En términos reales, en el esfuerzo por alcanzar las metas de UEP e igualdad entre los géneros se observa un déficit de financiamiento estimado en US$5.600 millones (UNESCO, 2002, págs. 162–163). Lo anterior se explica en parte por el hecho de que los países que proporcionan una elevada cuota de AOD no necesariamente asumen un alto grado de compromiso con la educación (por ejemplo, los Estados Unidos); o en los casos de alto grado de compromiso proporcional con la educación éste se origina probablemente en países con bajos presupuestos de AOD, como por ejemplo Australia (véase Tabla 2).3
En la tabla se enumeran los diez mayores proveedores de AOD y de educación entre los estados miembros del Comité de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE. Uno de estos importantes contribuyentes (Noruega) no figura entre los diez mayores proveedores en el área de la educación, mientras que dos de los diez mayores proveedores en el ámbito educacional (Australia y Austria) no aparecen entre los diez más grandes proveedores de AOD.

Tabla 2: Compromisos de AOD bilateral promedio anual para la educación en millones de dólares estadounidenses, constantes de 2000 (1997–2000)

  Total Educación
  1997-2000 1997-2000
Australia   161
Austria   85
Canadá 1,295 120
Francia 4,280 1,186
Alemania 3,653 636
Japón 14,898 952
Países Bajos 2,005 147
Noruega 853  
Espaňa 758 99
Reino Unido 2,310 178
Estados unidos 8,569 223
Total CAD 43,906 4,161

Fuente: UNESCO, 2002, p. 168.

Las dificultades conceptuales destacadas más arriba entorpecen un análisis específico del financiamiento de la educación de adultos. En las estadísticas oficiales sobre asistencia para la educación no se observa ninguna referencia a la educación de adultos o a la educación permanente (véase Tabla 3). El apoyo a la educación de adultos es interpretado al interior de muchas agencias como programas fomento de la educación no formal, de habilidades para la vida o de la alfabetización, y se incluye en el subsector de educación básica. Otra alternativa sería que, en la medida en que la educación y la capacitación de adultos formaran parte del apoyo prestado a otros sectores, por ejemplo a la creación de infraestructura o al desarrollo rural, pudieran aparecer incluidas en la categoría denominada áreas no especificadas. En ambos casos las actividades de educación de adultos se subsumen junto con otros tipos de actividades que probablemente requerirán un monto de recursos mucho mayor. Es el caso de la educación primaria en la categoría de educación básica y del apoyo sectorial o presupuestario y a la gestión en la categoría «áreas no especificadas».

Tabla 3: Composición de la asistencia bilateral para la educación

  Cifra total de AOD para la educación 1997–2000 Asignaciones (%): Cambio en las asignaciones:
 

Porcentaje total de AOD para la educacióndeclarado por subsector

 

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S
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Australia 100 9 20 8 64 1 12 3 -16
Austria 100 3 2 31 64 -6 2 21 -17
Canadá 100 45 7 5 44 18 -1 5 -22
Dinamarca 100 53 27 18 2 -12 19 0 -8
Francia 69 32 22 20 25 - - - -
Alemania 100 7 12 18 62 -45 8 11 43
Luxemburgo 100 46 31 17 7 - - - -
Países Bajos 100 35 43 3 19 1 11 0 -12
Espaňa 100 44 10 12 34 7 -4 1 -3
Reino Unido 100 61 27 6 6 -4 19 1 -16
Estados Unidos 100 21 48 10 21 -40 9 10 21
Total DAC 80 30 21 14 34 -11 2 7 2

Fuente: UNESCO, 2002, p. 169.

Recientes avances en materia de formulación de políticas

Desde que en 2000 se fijaron las metas de EPT de Dakar y las MDM se han puesto en marcha una serie de iniciativas internacionales y regionales para respaldar su aplicación. Ellas incluyen el Consenso de Monterrey, la Iniciativa de la Vía Rápida, la Fuerza de Tarea para a Educación del G-8, y la Nueva Alianza para el Desarrollo de África (New Patnership for Africa’s Development – NEPAD).4 La iniciativa acelerada de educación para niñas emprendida por la UNICEF constituye otra expresión de compromiso focalizado con la meta de igualdad entre los géneros establecida en parte como apoyo a la Iniciativa de Vía Rápida. En todas las iniciativas se recalca la importancia de la educación en los procesos de desarrollo, tal como ocurrió en eventos internacionales tan importantes como la Sesión Especial de las Naciones Unidas sobre la Infancia y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, ambas celebradas en 2002.

Diversas organizaciones multilaterales y regionales, como el Banco Mundial y la Comisión Europea, y países individuales, como Canadá, Japón, los Estados Unidos y Noruega, han renovado su apoyo a la agenda de política internacional mediante declaraciones de compromiso en favor de una o varias de las mencionadas iniciativas (UNESCO, 2002, Tabla 5.8, p. 174). Sin embargo, aún no existe seguridad en cuanto al total de recursos financieros adicionales que se reunirán y en qué medida estos podrían cubrir el déficit financiero (parcial) estimado para cumplir con la agenda de EPT. No obstante, lo que está claro es que los compromisos declarados se relacionan particularmente con las dos correspondientes metas de EPT y MDM de universalización de la educación primaria e igualdad entre los géneros, que se alcanzan más fácilmente a través de esquemas institucionales formales. La educación de adultos que depende mucho más de esquemas flexibles, de la innovación y de estrategias alternativas recibe, por otra parte, escasa o nula atención.5

De importancia más directa para la educación de adultos en el contexto actual de política internacional es la Década de la Alfabetización de las Naciones Unidas lanzada en febrero de 2003. La Década se concentrará en las necesidades de los adultos con el fin de garantizar que los habitantes de cualquier parte del mundo puedan utilizar la capacidad de leer y escribir para comunicarse al interior de su comunidad, en un contexto social más amplio y más allá de esos límites, y que se establezcan ambientes alfabetizados localmente sustentables (UNESCO, 2003). Así pues, ella proporciona un obvio punto de acceso para una acción concertada en el área de la educación de adultos, incluida la clarificación de aspectos conceptuales y financieros relacionados con el hecho de erigirla en una necesidad para lograr alcanzar las demás metas de EPT y de desarrollo del milenio.

Implicaciones para las ONG del Hemisferio Sur

La falta de claridad en cuanto a lo que constituye la educación de adultos, la falta de un registro especificado del apoyo financiero a este ámbito, y la falta de conocimientos acerca de los fondos necesarios para emprender actividades de instrucción de personas adultas y alcanzar las metas de EPT relacionadas con ella conspiran contra la provisión de dinero para este fin. En un contexto de escasez de recursos la circunstancia anterior puede reforzar la tendencia a prestar especial atención a la inversión masiva en la escolarización de niños y niñas, particularmente de estas últimas, en lugar de garantizar un desarrollo sistemático del cual la educación permanente y los programas especiales para grupos de la población adulta marginados y excluidos constituyen un elemento necesario.

Las ONG del Hemisferio Sur pueden contribuir de manera particular a remediar esta situación debido a su papel central como instituciones promotoras y proveedoras de la educación de adultos, y como receptoras de fondos para sus propias actividades. Junto con sus contrapartes en el Norte ellas se encuentran ahora en una posición más favorable para influir en las agendas de políticas nacionales e internacionales por cuanto recientemente han sido admitidas como socias en el movimiento de EPT.

Las ONG del Norte y del Sur bien pueden considerar las eventuales ventajas mutuas de establecer una división del trabajo en sus actividades en el área de la educación de adultos, incluido el hecho de abstenerse de competir por los mismos escasos recursos financieros. Tal vez les resultaría más fácil movilizar eficientemente los recursos para la educación de adultos al contactarse con fuentes de financiamiento cuyo objetivo específico es respaldar la innovación y proporcionar capital inicial.

Las ONG pueden además considerar la adopción de las siguientes medidas específicas:

  • Permitir que las cifras de financiamiento de programas de educación de adultos apoyados por ONG sean accesibles y procurar que se incluyan en las estadísticas de ayuda oficial.

 

  • Emprender investigaciones tendientes a establecer una claridad conceptual sobre la educación de adultos y a mejorar los conocimientos empíricos sobre programas financiados por ONG. Esa información debería facilitarse para ser considerada en los Informes Mundiales de Seguimiento de la EPT anuales y en las ediciones temáticas particulares dedicadas a la alfabetización (la primera de las cuales está programada para 2005).

 

  • Utilizar los foros nacionales de EPT y los mecanismos establecidos a nivel internacional, como el Grupo de Trabajo sobre Educación para Todos, el Grupo de Alto Nivel y el Proyecto de Desarrollo para el Milenio, con el objeto de reforzar la atención prestada a la educación de adultos en políticas y programas nacionales y en la agenda internacional de EPT.

 

  • Diseñar estrategias específicas en el contexto de la Década de la Alfabetización de las Naciones Unidas a fin de promover la agenda de educación de adultos.

Notas

1  Los datos se basan en la definición de alfabetización presentada por países individuales, excepto en los casos en que se han empleado indicadores sustitutivos y un escenario de políticas inalterado.

2  Resulta interesante observar que China aplica el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, y que la educación de adultos se refiere a todos los niveles del sistema de educación formal, incluidos los programas destinados a estudiantes universitarios y al intercambio de personal, y a los programas de educación no formal y alfabetización. Esta situación concuerda en gran medida con la definición del CINE a la que nos referimos anteriormente.

3  En la tabla se enumeran los diez mayores proveedores de AOD y de educación entre los estados miembros del Comité de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE. Uno de estos importantes contribuyentes (Noruega) no figura entre los diez mayores proveedores en el área de la educación, mientras que dos de los diez mayores proveedores en el ámbito educacional (Australia y Austria) no aparecen entre los diez más grandes proveedores de AOD.

4  Para información más específica, véase UNESCO, 2002.

5 La intención declarada es expandir la Iniciativa de la Vía Rápida para lograr una cobertura más amplia de las metas de EPT, incluida la de la alfabetización de adultos (Banco Mundial, 2001).

 

Referencias

Department for International Development. 2001. The Challenge of Universal Primary Education: Strategies for Achieving the International Development Targets. London, DFID. 

Organisation for Economic Cooperation and Development. Development Assistance Committee. 1996. Shaping the 21st century: The Contribution of Development Co- operation. Paris, OECD/DAC. 

UNESCO. 1997. International Standard Classification of Education (ISCED) 1997. Paris, UNESCO. (BPE-98/WS/1) 

UNESCO. 2002. EFA Global Monitoring Report 2002. Education for All. Is the World on Track? Paris, UNESCO. 

UNESCO. 2003. United Nations Literacy Decade 2003-2012. Literacy as Freedom. Paris, Division of Basic Education. Section for Literacy and Non-Formal Education.

United Nations. 2000. Resolution adopted by the General Assembly 55/2. United Nations Millenium Declaration. 18 September. New York, United Nations.

World Bank. Education Sector. Human Development Network. 2001. Education for Dynamic Economies : Accelerating Progress towards Education for All. (Mimeo.) 

World Education Forum, Dakar, Senegal. 2000. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments. Paris, UNESCO. (Doc ED-2000/WS/27.) www.unesco.org/educación/efa 

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