Alan Rogers

En este artículo el profesor Alan Rogers describe, sobre la base de su experiencia de 30 años, lo que ha aprendido acerca de lo que motiva a tantos hombres y mujeres a lidiar con las dificultades propias de aprender a leer y escribir a una edad ya madura. Esboza igualmente las implicaciones de estas motivaciones para planificadores y facilitadores. Alan Rogers es director de «Educación para el Desarrollo», organización independiente y sin fines de lucro. Durante su larga carrera ha trabajado como docente en las universidades de Reading y Surrey. Es autor de la obra «Educación de Adultos para el Desarrollo». A continuación publicamos una versión revisada y ampliada del capítulo sobre motivación, págs. 6:5-6 de Widening Literacy, «Manual de adiestramiento para administradores de programas de alfabetización de adultos», publicado por Save the Children, con sede en Estados Unidos, 54 Wiltin Road, Westport CT 06680.

Alfabetización de adultosmotivación adulta

Intentar determinar cabalmente por qué algunas personas quieren aprender a leer y escribir es importante para quienes diseñan políticas y programas, como también para quienes enseñan a aquellas personas. Al respecto hay acuerdo general en el sentido de que los programas de aprendizaje de adultos, si quieren ser efectivos, tienen que basarse en las ‹necesidades sentidas› de los/as estudiantes. Si queremos ayudarles a cumplir sus deseos, es importante identificar por qué las personas adultas aspiran a ello, cuáles son sus intenciones.

Una manera tradicional de hacer esto es el enfoque misionero: ‹dirigirse› a los/as potenciales participantes y ‹motivarlos›. Con frecuencia las agencias trabajan duramente para que los adultos analfabetos/as se sientan desgraciados, les ayudan para que lleguen a darse cuenta de por qué simplemente tienen que aprender a leer y escribir y cómo sus vidas están arruinadas mientras son ‹analfabetos›. Argumentos que ya han llegado a ser tradicionales (si aprendes a leer y escribir «nunca te van a engañar»; «nunca podrás usar medicinas adecuadamente a menos que sepas leer sus descripciones»; etc.) se utilizan para ayudar a las personas adultas analfabetas a darse cuenta de que, si quieren triunfar en el mundo moderno, necesitan llegar a ser igual que la población que sabe leer y escribir. El analfabetismo, se argumenta con frecuencia, las confinaría a un futuro de no desarrollo: «sin capacidad de leer y escribir no hay desarrollo», y «la alfabetización es la llave de la salud, la riqueza y la felicidad» son dos de los muchos eslóganes con los que instituciones como la UNESCO han machacado las cabezas de las agencias que ofrecen clases de alfabetización de adultos. Recuerdo bien la pregunta que me formuló un facilitador de educación de adultos en Madras durante mi primera visita a la India, hace treinta años: «¿Cómo motiva usted a los/as estudiantes en su país?». Esta preocupación todavía existe.

Pero tal vez sería mejor intentar arrancar de aquello que los adultos ya sienten, de aquello que desean hacer, es decir tomarse en serio sus aspiraciones existentes. Estoy seguro de que lo importante es ayudarles a que se sientan bien consigo mismos, en lugar de que se sientan mal, y empezar donde ellos están, en lugar de intentar primero cambiar sus motivaciones. Y esto significa explorar con bastante detalle cuáles son esos deseos e intenciones. Todavía no se ha investigado suficientemente el área de las motivaciones en lo que concierne a la alfabetización de adultos (y a otras formas de aprendizaje de personas adultas). Además es algo que contiene muchos elementos de tipo local. Lo que puede tener impacto en un grupo social no necesariamente conmueve a los miembros de otros grupos sociales. Necesitamos una investigación mucho más localizada acerca de los motivos reales de las personas que asisten, como también acerca de las aspiraciones de aquellas que no asisten.

Durante los últimos veinte años, aproximadamente, he visitado muchos países y recogido diversas declaraciones de estudiantes de alfabetización de adultos en diferentes contextos, acerca de por qué estuvieron asistiendo a clases de alfabetización de adultos. No me voy a referir al gran número de participantes que no vienen a aprender habilidades de lectura y escritura sino a sentirse miembros de un grupo que discute temas comunes, ni a quienes vienen a aprender otras habilidades relacionadas con la vida práctica como ser técnicas de salud o técnicas de generación de ingresos. Éstas son motivaciones importantes. Pero lo que en este momento me preocupa es lo siguiente: ¿Por qué algunas personas realmente quieren aprender las destrezas propias de la alfabetización; por qué persisten semana tras semana en aprender las técnicas de leer y escribir diferentes escritos y textos? Valdría la pena intentar clasificar algunas respuestas de manera que podamos ver cómo se relacionan con nuestros programas de enseñanza-aprendizaje.

Necesidades y necesidades sentidas, aspiraciones e intenciones

Por supuesto se presenta una gran cantidad de problemas a la hora de realizar una encuesta de este tipo. Muchos/as estudiantes de alfabetización de adultos nos dirán lo que creen que nosotros deseamos oír. Nos ven como representantes de los grandes donantes internacionales, y ya saben qué es lo que opinan esas agencias acerca de la alfabetización. A fin de cuentas son las agencias internacionales las que crearon el concepto de Educación para Todos con su énfasis en las metas estadísticas. Son las agencias internacionales las que han dividido el mundo en dos, los letrados y los iletrados (que son 900 millones si la UNESCO está en lo cierto). Son las agencias internacionales las que hablan de erradicar el analfabetismo como si fuera una enfermedad, de luchar contra el analfabetismo como si fuera un enemigo, las que incesantemente hablan de responder a las ‹necesidades› de la gente, necesidades que las agencias creen distinguir con claridad, pero que menudo la propia gente no ve. El discurso de las necesidades es bien conocido, incluso en las pequeñas aldeas de Asia y África; y las personas con que hablamos nos lo repiten a su vez porque piensan que ésa es la respuesta que queremos oír.

Pero mucha gente se ha hecho eco de todo eso. Son personas que realmente creen que la alfabetización es la base de todas las cosas, que les hace falta y que por consiguiente son realmente ignorantes, incapaces de pensar, de calcular y de razonar; de muchas maneras hegemónicas se ha conseguido que se sientan deficientes. Han venido para atribuirse a sí mismos/as todos los atributos negativos que según la afirmación de las citadas agencias pertenecen inevitablemente a las personas analfabetas. Igual que Adán y Eva, han venido para comprobar que están ‹desnudos/as›, algo de lo que no se habrían dado cuenta mientras no se lo dijera alguna persona o agencia externa.

Cuatro grupos de motivación

Intentar superar esas dos barreras es muy difícil, pero a veces se puede hacer, normalmente con una buena dosis de paciencia. Y el resultado puede ser provechoso, pues de ese sondeo puede resultar algo así como una matriz. Tomados en su conjunto, creo que puedo ver unos cuatro grupos de motivaciones existentes. Por supuesto puede haber otros que no he identificado, pero me parece que estos cuatro son importantes a la hora de determinar la forma como planificamos nuestros programas y enseñamos a los/as participantes. Daré pues una idea general de esos cuatro grupos, en un orden que no necesariamente es significativo.

1. Hay las razones que yo llamo simbólicas. Algunas personas adultas me han dicho que han acudido a sus clases no porque necesiten utilizar sus nuevas habilidades de lectura y escritura, sino porque quieren acceder al ‹mundo de los alfabetizados/as›. Este tipo de razones tienen como punto de referencia el estatus social. Son personas que tienen una imagen relativamente clara de lo que es un mundo dividido en dos, los/as que saben leer (actualmente y en algunos contextos una minoría, pero no por eso menos dominante) y los/as que no saben leer ni escribir, una raza inferior, ignorante y sin poder. Y han acudido a una clase de alfabetización de adultos para desplazarse de una clase a otra, para obtener un supuesto poder. Sienten que otras personas (especialmente las que pertenecen al grupo de los letrados/as) las miran con desdén porque no pueden tomar parte en las comunicaciones textuales dominantes. A menudo intentan esconder su analfabetismo porque «te miran como si fueras estúpido», como me dijo un participante de un programa de Bangladesh. Para evitar ese desdén piensan que valen la pena todos los esfuerzos de asistir a clases de educación de adultos y de hacer las tareas de la clase. ‹Saber leer y escribir› no es para ellos un instrumento a ser usado sino un distintivo que los identifica como perteneciente a un grupo particular; tiene un valor simbólico.

2. Otras personas adultas acuden por razones instrumentales. Quieren aprender las técnicas de la lectura y escritura porque las necesitan para cumplir determinadas tareas relacionadas con dichas técnicas. Muchas aspiran a leer la Biblia o el Corán. «Quiero aprender a usar personalmente el libro de cánticos», fue el comentario de una alumna de alfabetización en Namibia, una tarea desalentadora para la cual no le fue útil la cartilla de alfabetización, puesto que esa actividad combina la comprensión de varias formas diferentes de números (números de páginas contra números de himnos) así como la lectura de un texto ordenado en un orden particular. La lectura de revistas era popular, pero muy pocas personas dijeron que querían leer los periódicos, con excepción de las secciones de cine y deportes. Nadie hasta ahora me insinuó que estaba asistiendo a clases de alfabetización porque deseaba llevar un diario (aunque después de haber culminado su curso varias personas están inmersas en esa actividad).
Lo que resulta sorprendente es que muchas de esas tareas son vistas como si fueran tareas de escritura, siendo así que la mayor parte de los programas de aprendizaje de adultos analfabetos/as le dedican más tiempo a la lectura que a la escritura. Entre las razones que se da en la India está la de escribir cartas familiares o formales en lugar de confiar en otras personas (miembros de la familia, amigos o vecinos, o incluso escribanos pagados), especialmente para mantener contacto con miembros de la familia que están allende los mares. Llenar formularios es otra de las tareas por las que frecuentemente se muestra interés: la solicitud de un crédito bancario o de una concesión de vivienda, o el formulario de un giro postal. Ésta es una tarea que requiere conocimientos y destrezas específicos, como ser el uso apropiado de los números y la habilidad de escribir dentro del área limitada de un pequeño recuadro, tareas para cuya realización unas primeras clases de alfabetización rara vez preparan a los/estudiantes. Escribir una solicitud de trabajo era algo complicado en Kenya y en algunos otros países, pues requería un lenguaje y una disposición especiales. No pocas personas me dijeron que deseaban hacer y llevar cuentas. Pero mi experiencia es que aquellos/as que realmente necesitan llevar cuentas por escrito acaban encontrando su propia forma de hacerlo, a menudo con anotaciones harto informales, en una especie de taquigrafía adaptada para ello. Encontré a un pequeño comerciante que llevaba la cuenta de sus transacciones cotidianas marcándose en la mano sus propias anotaciones con un palillo de dientes, y cuando volvía a casa por la noche le pedía a su mujer que pusiera las anotaciones por escrito. Otras personas que dicen que intentan llevar sus propias cuentas, al final no utilizan las destrezas que han adquirido. En Egipto, un miembro de la clase letrada llevaba su pequeño negocio de sombrerería sin llevar cuentas escritas, a pesar de que cuando estudiaba se había especializado en este tipo de actividad. Sospecho que muchas de las personas que dicen que quieren llevar cuentas, sólo están repitiendo lo que las agencias les han contado durante las sesiones de motivación.
Por supuesto que esas motivaciones pueden variar de acuerdo con el contexto del grupo de aprendizaje. Los cursos de alfabetización, que tienen lugar dentro de un grupo de desarrollo ya existente, como puede ser un grupo de ahorro y crédito, o un grupo de silvicultores que llevan un proyecto de acción ambiental, tienden a ver estas tareas dentro del contexto de tal o cual actividad grupal. En Bangladesh, un curso basado en un grupo de varones que atendían un servicio de taxis (con taxímetro) consideraba que las tareas de la alfabetización consistían en llevar registros de los recorridos, entregar recibos, llevar las cuentas y mantener los vehículos. En otros contextos, como el de la alfabetización para el trabajo en Botswana, se podría considerar necesarios otros instrumentos. Un hombre decía que quería leer avisos sobre salud e higiene porque en su lugar de trabajo lo habían nombrado encargado de higiene. Otro tenía la oportunidad de llegar a ser dirigente de un sindicato, y quería leer y escribir textos apropiados a esa función.
Con frecuencia este tipo de personas acudirán a los cursos llevando en la mente escenarios y objetivos finales claramente establecidos. Por lo general aprenderán rápido cuando vean que el trabajo que supone el programa de alfabetización les ayuda directamente para los usos que ellos/as quieren darle a la lectura y escritura; aprenderán mucho más despacio cuando lo que están aprendiendo no parezca contribuir a las tareas que han escogido. Con frecuencia estarán en condiciones de identificar sus propias metas intermedias, y a menudo buscarán y encontrarán reforzamientos a su propio aprendizaje de la lectura y escritura a partir de su inmersión en sus propias actividades. Si ven que el trabajo hecho en la clase contribuye a sus propios fines, entonces se mantendrán firmes en el programa de aprendizaje.
Tal vez haya dentro de este grupo algunos/as que simplemente quieren aprender para poder firmar con su nombre, no para leer lo que están firmando sino exclusivamente para firmar, con el fin de mostrar que ahora están ‹alfabetizados›. Estos/as participantes con frecuencia se ‹desconectarán› cuando hayan aprendido lo que querían, e incluso dejarán de asistir a las sesiones. Han logrado lo que querían hacer, y como personas adultas no ven razón para continuar con algo que sienten como una tarea más bien pesada y que los aparta de actividades más importantes. Otros los pueden ver como ‹desertores/as›, pero actualmente ellos/as tienen conciencia de haber culminado la tarea de aprendizaje que se habían propuesto.

3. En tercer lugar, algunos adultos acuden a cursos de alfabetización, no para aprender las destrezas propias de la alfabetización ni con el fin de usarlas, sino por las oportunidades que el curso les proporcionará ulteriormente. Vienen porque este aprendizaje al final les abrirá puertas. En Botswana algunos dicen que han acudido porque después podrán obtener una licencia de conducir. En ciertos contextos la obtención de un crédito depende de la capacidad de ‹leer y escribir›. En Nepal algunas personas asistieron a clases porque con el certificado de alfabetización que obtendrían al final del curso podrían llegar a ser voluntarios de salud comunitaria. En numerosas partes del mundo hay personas adultas claramente convencidas de que un programa de alfabetización en las técnicas dominantes de lectura y escritura les ayudaría a conseguir un empleo pagado, o bien a ascender en el lugar de trabajo. No es ésta precisamente la propaganda motivacional de las agencias de alfabetización, pero para mucha gente es lo más real. Los puestos de trabajo y las posibilidades de ascenso están ahí, pero no las habilidades de lectura y escritura que se requiere.
Como ocurre con aquellos/as que vienen por razones simbólicas, es frecuente que estos/as participantes no tengan la intención de utilizar, una vez terminado el curso, las habilidades de lectura y escritura recién adquiridas. Sin embargo su objetivo es más concreto que el de los/as participantes simbólicos/as. Aspiran a obtener los beneficios reales que les pueden traer personalmente la culminación del curso de aprendizaje. Pero igual que en el caso de los participantes simbólicos/as, su objetivo está muy alejado, una vez terminado el programa. Por tanto será difícil que mantengan la motivación a lo largo de todo el curso, ni proporcionarles metas intermedias que ellos/as consideren relevantes para sus propias aspiraciones. Estas personas tenderán a desertar más pronto y con mayor frecuencia, y tendrán menos interés en aprender las destrezas prácticas de la lectura y la escritura, que aquellas que vienen por razones instrumentales.

4. Finalmente, muchas agencias insisten en que la motivación principal de las personas adultas que acuden a cursos de alfabetización es la de estar en condiciones de pasar a un programa de educación formal o no formal; la alfabetización les abre el acceso a un aprendizaje posterior. Ésta es una forma de motivación consistente en oportunidades: la culminación del programa de alfabetización les abrirá las puertas de la educación; pero es también una motivación de tipo instrumental, ya que se aprende la lectura y la escritura para utilizarlas. Ellos/as esperan aprovechar su capacidad de leer y escribir como punto de ingreso a un segundo nivel de educación, como puede ser por ejemplo la escuela.
En mi experiencia, ésta es una motivación mucho menos frecuente en las personas realmente adultas que acuden a los cursos. Muy pocas de las que han pasado los 25 años de edad quieren ingresar a programas de educación continua, ya sea formal o no formal, con un currículum preestablecido y con calificaciones de equivalencia. Esto es ciertamente muy común entre adultos/as jóvenes (digamos por ejemplo los/as que se encuentran entre los 15 y 20 años) y parece ser más frecuente entre mujeres que entre varones. También es ciertamente el caso en algunos contextos —por ejemplo tiene inmensa importancia en Sudáfrica y Namibia— donde a grandes sectores de la población se les ha negado el acceso a cualquier ti- po de educación formal o a cualquier escolarización efectiva; estos sectores están demandando actualmente, por razones sociales y políticas, no sólo alfabetización de adultos sino también educación continua de adultos sobre una base de equivalencia. Pero sería un error tomar estos casos como un modelo válido en cualquier parte. En otros contextos la mayoría de las personas adultas no requieren o no sienten la necesidad de una educación para la socialización basada en la escuela primaria, dado que han llegado a ocupar un lugar en la sociedad. Son sólo unas pocas las personas adultas que piensan que al conseguir algún tipo de certificación (aparte de las calificaciones vocacionales) van a mejorar su estatus en la sociedad o van a incrementar su efectividad.
En el caso de estas personas, sus aspiraciones afectarán su modo de encarar las clases de alfabetización de adultos. Aprenderán rápida y placenteramente si sienten que ello está contribuyendo a su objetivo de ingresar a algún tipo de educación de adultos después de haber terminado el curso. Sus metas intermedias serán los escalones que parecen tener relación con el quehacer de las escuelas primarias, en especial los exámenes y los certificados que puedan obtener en diferentes etapas a lo largo de la ruta hacia aquello que consideran como su objetivo.

Conclusión

Puede ser que haya otros tipos de motivaciones para las personas adultas que aprenden a leer y escribir de la manera que se lo ofrecen las diferentes agencias de alfabetización que hoy existen. Tales motivaciones pueden depender en gran medida del contexto, por eso debemos examinar atentamente el contexto dentro del cual se sitúa la oferta de nuestros programas, para ver cuáles son las expectativas de quienes participan en nuestros programas, y si nuestros progra mas les ayudarán a alcanzar esas expectativas. Pero estas cuatro —las razones simbólicas, las razones instrumentales, las razones de oportunidad y las razones de acceso— parecen estar presentes de manera clara y distinta.

Sin embargo no debemos presumir que tales motivaciones se mantendrán permanentemente fijas. En la medida en que el programa avanza, se puede ver que tales motivaciones van cambiando. Algunas personas que han llegado por razones simbólicas o de oportunidad pueden llegar a convencerse del valor instrumental que tiene la alfabetización. Pero otras se desanimarán y perderán la motivación en la medida en que el curso no parezca satisfacer sus necesidades.

Descubrir las verdaderas motivaciones que mueven a nuestros/as estudiantes de alfabetización resulta importante para muchos fines, de manera especial para encontrar los materiales de enseñanza-apren- dizaje adecuados, y para establecer objetivos y metas intermedias (escalones a través de los cuales se va completando el programa inicial, esos respiros en que se puede revisar los progresos realizados hasta el momento y se puede sentir cierto grado de satisfacción lo mismo de parte de profesores/as que de participantes) mientras dura el programa de aprendizaje. Esas metas intermedias constituyen elementos clave a la hora de sostener y desarrollar la motivación.

La tarea de descubrir y revisar permanentemente la motivaciones reales de los/as participantes, así como los cambios que en ellas se operan, recae por supuesto en los facilitadores/as de la alfabetización. Éste es un ejemplo más de la manera como las agencias de alfabetización frecuentemente subestiman la complejidad de los procesos de enseñanza de adultos. Parecen suponer que cualquiera puede hacer alfabetización de adultos, por lo que proveen una capacitación mínima y formas poco eficaces de acompañamiento para una tarea que en realidad es harto difícil. La enseñanza en la escuela primaria es la peor base posible para la capacitación de tutores/as de educación de adultos, ya que los profesores/as de la escuela primaria no están acostumbrados a tomar en consideración las aspiraciones e intenciones de los alumnos/as que tienen en sus clases. En la educación de adultos se necesita una discusión abierta y constante entre el facilitador/animador/a y los/as estudiantes, para evitar que unas necesidades determinadas desde fuera y un currículum prescrito des- de afuera lleven a la utilización de textos de aprendizaje igualmente prescritos desde afuera. La inmersión en una discusión de este tipo resulta dura para maestros/as inadecuadamente capacitados/as, que no cuentan con el apoyo adecuado y que con frecuencia no tienen la suficiente confianza en sí mismos/as.

Por tanto no debemos imaginar que los/as participantes en nuestros programas son simplemente pasivos/as. Todos los/as estudiantes de alfabetización de adultos van a estar juzgando su programa en términos de hasta qué punto les ayudan a conseguir sus propias aspiraciones y objetivos, ya sea que les ayuden a pasar de una categoría a otra en la sociedad, ya sea que les ayuden a realizar las tareas de lectura y escritura que desean llevar a cabo, ya sea que les abran las puertas que desean, ya sea que los/as conduzcan a obtener algún tipo de certificación que les abra la siguiente puerta para su progreso lineal. Nuestros programas están siendo sagazmente evaluados por nuestros/as participantes en el sentido de hasta qué punto las actividades que se les pide realizar son relevantes para la percepción que ellos mismos/as tienen de sus objetivos y para sus propias intenciones. Si bien es verdad que algunos/as participantes adultos permanecen por largo tiempo en cursos de alfabetización por un sentimiento de lealtad hacia el facilitador/a, aun cuando estén aburridos y no puedan ver el objeto de su trabajo, si el curso no responde a sus propósitos llegará el momento en que dejen de asistir. Ésta es una de las diferencias clave entre los programas de aprendizaje de adultos y las escuelas primarias. Es vital que los profesores/as de educación de adultos conversen frecuentemente con sus estudiantes acerca de lo que éstos/as quieren y de hasta qué punto se van sintiendo satisfechos. Las motivaciones se pueden construir y destruir con la misma facilidad, pero necesitamos saber cuáles son antes de que podamos ayudar a su ulterior desarrollo.