Dickson M. Mwansa

¿Se pueden combinar de manera eficaz los nuevos medios y los métodos tradicionales de comunicación para fines de alfabetización? El autor del siguiente artículo describe un proyecto de alfabetización en el que se intenta lograr esa finalidad, el cual está siendo aplicado en India, Bangladesh y Zambia. El Sr. Mwansa participó en esta novedosa empresa en Zambia. Dickson M. Mwansa es Ex Decano y Profesor de Educación de Adultos en el Instituto de Educación de la Universidad de Zambia, actualmente Presidente Ejecutivo de la Universidad Abierta de Zambia, una institución privada especializada en educación a distancia. El documento fue preparado para una ponencia en el Seminario de la Commonwealth sobre un Proyecto de Alfabetización (Collit) que se celebró el 8 de abril de 2003, en el África Centre de Lusaka, como parte del Programa de Juventud de la Commonwealth. En el pasado él contribuyó a «Educación de Adultos y Desarrollo» con artículos sobre alfabetización y teatro para el desarrollo.

Desmitificando el aprendizaje y el conocimiento: una ampliación de los objetivos de la alfabetización

Introducción

Durante la década de 1900–2000 se suponía fundamentalmente que la inversión en educación básica abarcaría la alfabetización de adultos y que el analfabetismo sería eliminado. En lugar de eso la alfabetización ha sido marginada mientras que el analfabetismo, lejos de disminuir, está aumentado numérica y diferencialmente debido al incremento de la población, a la disminución de calidad en la educación básica y a que los tiempos modernos demandan una mayor calidad en las destrezas de alfabetización (Wagner 2000). Las estimaciones de la UNESCO muestran que para el 2010, mientras que el analfabetismo en el mundo habrá ido disminuyendo globalmente en un 11 % (de 885 a 856 millones), en el África Subsahariana se habrá elevado de 140 a 147 millones (Muller, 1997). En 1995, de los 106 países en vías de desarrollo que reportaron estadísticas sobre alfabetización, sólo 54 indicaron una reducción del analfabetismo (Chiba, 1996).

En 2000, los jefes de gobierno de la Commonwealth, reunidos en Edimburgo, declararon que se podría utilizar la tecnología para incrementar la alfabetización. El Departamento para el Desarrollo Internacional (Department For International Development – DFID) compartía esta visión y comprometió el dinero de los contribuyentes británicos para experimentar con el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) para apoyar la alfabetización en la India, Bangladesh y Zambia. La coordinación del experimento quedó en manos de la Commonwealth del Aprendizaje, ubicada en Canadá.

Yo trabajé en el experimento en Zambia, en el diseño de materiales instructivos, en la capacitación de instructores y en el acoplamiento de los medios impresos, electrónicos y tradicionales para crear un diseño de aprendizaje multidimensional.

Este artículo documenta la experiencia de trabajo del proyecto, que utilizó tanto la teoría como las técnicas manuales desde el comienzo hasta el final del experimento. Me detendré en la naturaleza del proyecto, en los procesos de construcción de conocimientos, en el impacto social del proyecto y en las lecciones aprendidas.

La naturaleza del proyecto

El proyecto se desenvolvió durante tres años, desde 2000 hasta 2003, y en el nivel nacional estuvo coordinado conjuntamente por el Ministerio de Desarrollo Comunitario y por la Universidad de Zambia, y se lo puso en práctica en tres centros de aprendizaje. Para la selección de los centros el proyecto se guió por algunos principios entre los que se cuentan los siguientes:

  • El centro no debía ser una estructura nueva, sino la ampliación de un centro ya existente.

  • Debía ser un centro destinado a múltiples diseños de aprendizaje.

  • La gestión debía asegurar su utilización múltiple y un sentimiento de propiedad comunitaria, sin que tuviese que ser administrado por un comité.

  • Debía proporcionar acceso a computadoras, a conexión con Internet y a otras tecnologías de apoyo como impresoras, fotocopiadoras, faxes.

Se seleccionó intencionalmente tres centros de entre los que estaban organizados por el Ministerio de Desarrollo Comunitario y Servicios Sociales de la República de Zambia. Los centros escogidos estaban situados en pequeñas ciudades rurales, para contar con fácil acceso a la electricidad, y ya tenían alguna actividad en marcha.

Cada centro disponiá de centros satélites. Se utilizó los centros para impartir habilidades de TIC, mientras se contaba con los centros satélites principalmente para la enseñanza de la alfabetización a través de medios impresos. Cada centro tenía de tres a cuatro computadoras, una impresora, una cámara de video, una cámara digital, una grabadora para casetes, un fax, una copiadora y un escáner, así como conexión con Internet.

Objetivos del proyecto: El proyecto tenía los siguientes objetivos:
a) Promover la importancia y evaluar la efectividad de los centros de aprendizaje comunitario basados en tecnología y en la provisión de capacitación para la alfabetización en lectura, en habilidades numéricas y en uso y operación del equipamiento de información y comunicación.
b) Capacitar a alfabetizadores/as para que se especializacen en la aplicación de modelos de capacitación basados en la tecnología.
c) Producir materiales de capacitación apropiados y de calidad, basados en tecnología.
d) Proporcionar instrucción para una amplia replicación del uso de TIC para resolver los problemas de la alfabetización.

Gestión: La gestión del proyecto se llevó a cabo en los niveles internacional, nacional y de centro. En el nivel internacional, el proyecto fue coordinado por un administrador ubicado en la Commonwealth del Aprendizaje en Canadá. Él interactuaba con otros niveles del proyecto a través de Internet y teleconferencias, y de viajes al campo en los tres países. El administrador era responsable ante el DFID, el que a su vez informaba a los jefes de-estado de la Commonwealth y a la - reunión de gobiernos

En el nivel nacional fue coordinado por el Comité Directivo Nacional, constituido por el director de Desarrollo Comunitario y su asistente, por el director y el codirector del Proyecto por parte de la Universidad de Zambia, por expertos en TIC, y por los administradores operativos y de centros de alfabetización.

Por debajo del Comité Directivo Nacional se creó un Comité Ejecutivo constituido por el director del proyecto, el codirector del proyecto que también era el experto en alfabetización, y por un experto en TIC.

Los dos expertos eran responsables de la capacitación y del diseño de materiales instructivos.

En el nivel de centro, los administradores operativos y de centros de alfabetización pusieron en práctica el proyecto. Los administradores de centros eran oficiales superiores o provinciales de desarrollo comunitario que jugaban un rol de supervisión e informaban al Comité Directivo Nacional, mientras los gestores operativos eran personal de nivel medio perteneciente al Ministerio, con base también en niveles provinciales. Los administradores operativos eran responsables de la enseñanza actual del uso de TIC.

El proceso de generación de conocimientos

El proceso de generación de conocimientos fue avanzando paso a paso y contó con el apoyo de los planes de trabajo y los presupuestos que se elaboraban en los niveles nacional y de centro, y eran discutidos y aprobados en el nivel internacional.

Identificación de asociados: El primer paso consistió en la identificación de asociados clave para el desarrollo de materiales. Además del Ministerio de Desarrollo Comunitario y Servicios Sociales, los ministerios de Salud y de Agricultura eran centrales para el desarrollo en el nivel de bases. Se les pidió que participaran y designaron funcionarios de extensión. Trece extensionistas participaron en la creación de conocimientos a través de talleres.

Selección de materias y temas: La selección de materias y posteriormente de temas se vio influida por los hallazgos realizados en los estudios de investigación que habían señalado que, entre todos los materiales utilizados en clases de alfabetización en Zambia (Kassam, 1988), la cartilla sobre salud y nutrición fue considerada como la más fructífera. De la misma manera, una evaluación de la campaña de alfabetización en Tanzania (Kassam, 1988) indicaba que los/as participantes valoraban el aprendizaje que les había permitido adquirir conocimientos sobre salud y nutrición. Además se llevó a cabo un inventario de necesidades, que se hizo utilizando técnicas de aprendizaje participativo, con el fin de evaluar otras necesidades de aprendizaje.

Los extensionistas identificaron tres enfermedades (malaria, diarrea y VIH-SIDA), más la agricultura orgánica, como los temas principales en los que debería centrarse el proyecto. La malaria era en Zambia la enfermedad mortal número uno, seguida por la diarrea y el cólera, que cada año aquejaban a un gran número de personas durante las estaciones lluviosas; y la incidencia del VIH-SIDA era realmente alta. La agricultura orgánica era un nuevo tipo de agricultura que había sido adoptada en el país en vista de los efectos perjudiciales que tenía en los suelos el uso repetido de fertilizantes químicos.

Capacitación: Era tarea de los extensionistas. Mientras atendían los talleres, los extensionistas investigaban y compartían algunos conocimientos y destrezas sobre la naturaleza y las causas de las enfermedades, sobre los métodos para la estructuración del material instructivo —siguiendo el enfoque freireano—, sobre la psicología del aprendizaje de adultos y sobre el uso del TIC en dicho aprendizaje. Trabajando en grupos, prepararon diferentes unidades en torno a los temas escogidos por ellos y produjeron colectivamente el primer borrador de la cartilla de salud, con veintiún unidades. Cada unidad estaba dividida en temas generadores. También produjeron un manual del instructor/a.

Redactada en inglés, la cartilla fue después traducida por estudiantes universitarios a los tres idiomas de Zambia que se usan en las tres regiones donde estaban ubicados los centros. Mientras la cartilla era esquemática y comprendía las palabras generadoras divididas en familias fonémicas, la guía del instructor contenía un buen número de actividades encaminadas a ayudar a los/as participantes en la exploración de su medio ambiente, sus valores y creencias, y también a compartir sus culturas. El manual estimulaba a los/as participantes a que contaran historias, compartieran y grabaran música y danzas y valoraran la utilización del conocimiento local para el diagnóstico y curación de enfermedades. Se pretendía que cada clase durara por lo menos dos horas.

Otra dimensión de la producción de materiales fue la introducción de una pizarra silábica. Se introdujo la pizarra para acelerar e incrementar el conocimiento de palabras. La pizarra es similar a las que se usan para escribir con tiza, de forma cuadrada y plegable. Los materiales utilizados para su construcción son madera terciada y lona. La parte superior de su superficie está cubierta por una cuadrícula impresa comercialmente y que consta de 50 cuadritos, cada uno de un centímetro. En la esquina izquierda de la pizarra están impresas las cinco vocales del alfabeto romano para guiar la creación de palabras. Cada pizarra silábica va acompañada de piezas silábicas de todas las letras del alfabeto, hechas de cartulina. Se pretende que la pizarra silábica actúe de puente entre los medios impresos y los electrónicos. En ella los estudiantes practican la división de las palabras generadoras en familias fonémicas, como también la creación de nuevas palabras. La pizarra silábica promovía el aprendizaje de manera lúdica.

Ensayos de campo: Incluían pruebas con la cartilla, la guía de instructores, la pizarra silábica, y también la capacitación de instructores en el uso de esos materiales. Las versiones traducidas de la cartilla estaban redactadas en lenguaje citadino y contenían un montón de palabras prestadas, no sólo del inglés sino también de otros idiomas. En las comunidades rurales este uso del lenguaje presentó problemas de apreciación y comprensión. El ensayo mostró además que la pizarra silábica generaba un gran interés por el aprendizaje desde el momento en que integraba el aprendizaje con el juego.

Aprendizaje intensificado con computadora: Después de los ensayos de campo empezó la transición a los medios electrónicos. Se adaptó las lecciones impresas a la computadora con el fin de acelerar más intensamente el aprendizaje y de apreciar las ventajas de utilizar TIC en comunidades donde nunca antes se había utilizado TIC. En esta etapa los materiales impresos sólo se usaban para apoyar la TIC en caso de cortes de las computadoras o de interrupciones en la provisión de energía eléctrica.

El aprendizaje intensivo con computadora, realizado entre el centro y los gestores operativos, incluía el aprendizaje de cómo utilizar y mantener los equipos de TIC que estaban bajo su cuidado; cómo enviar y recibir correo electrónico; cómo adaptar materiales a power point y cómo ayudar a los/as participantes a leer las instrucciones para el uso de power point.

El incremento del aprendizaje mediante la computadora se dio entre los/as participantes paso a paso: primero los/as participantes aprendieron elementos básicos acerca de cómo manejar el equipo (encendido y apagado de las computadoras), cómo escribir sus nombres utilizando Microsoft Word y cómo imprimir lo que han escrito. En segundo lugar aprendieron cómo utilizar el Power Point para actualizar el aprendizaje acerca de cómo leer. El incremento del aprendizaje mediante la computadora generó entre los/as estudiantes un gran interés por el uso de la computadora, y atrajo a otros/as estudiantes así como al personal de secretaría de las oficinas gubernamentales.

Enlace con el video y los medios tradicionales: Después de los medios impresos y electrónicos, se estableció un lazo entre el video y los medios tradicionales como el drama. El drama es una forma de enseñanza tradicional y efectiva que ha sido ampliamente usado en la sociedad zambiana. En la sociedad tradicional se le usa para enseñar a los/as jóvenes que están llegando a la mayoría de edad cómo se vive en el mundo. En tiempos modernos se encuentra fuertemente integrado en diversas formas del trabajo para el desarrollo. El lazo entre el video y el drama está creciendo rápidamente.

En el proyecto Collit la introducción del drama fue doble. Se lo utilizó como instrumento para la evaluación de los conocimientos y destrezas que habían adquirido los/as estudiantes, y también para la extensión del aprendizaje a la comunidad circundante. El video se utilizó primero para filmar el proceso y los resultados de la actuación lúdica, y después se lo llevaba de gira para difundir la información a la comunidad. La transición del drama al video también se dio paso por paso.

En cada centro, los/as participantes de las clases de alfabetización produjeron tres dramas sobre la malaria, la diarrea y el VIH-SIDA para demostrar lo que habían aprendido a través de la cartilla. Cada escenificación duraba entre 10 y 15 minutos. En este paso los/as participantes contaban con el apoyo de los/as estudiantes de teatro para el desarrollo, de la universidad de Zambia, que habían sido contratados/as como asistentes de investigación para que facilitaran el proceso creativo. El siguiente paso consistió en la presentación de funciones en la comunidad y en la organización de debates con el público para evaluar el impacto de las dramatizaciones. Los debates eran seguidos de una autoevaluación.

Había un enlace triangular entre la función, el debate y la evaluación acerca de si lo que se había aprendido constituía un auténtico proceso de aprendizaje. De esta manera los/as participantes de la alfabetización demostraron de manera elocuente un profundo conocimiento de las consecuencias sociales de las enfermedades

Las funciones, filmadas en video fueron editadas por un profesional del video, y más tarde recorrieron las comunidades locales. La consecuencia inmediata de la exhibición de los videos fue que las actrices, pues eran primordialmente mujeres, aparecieron como heroínas en las comunidades por haber transmitido los mensajes a través de sus imágenes, fuera de que creció la demanda para ver los videos en diferentes reuniones (p.ej. de tipo religioso o político) que no estaban relacionadas con la alfabetización. Los videos fueron utilizados una y otra vez hasta el extremo de quedar inservibles.

Enlace del proyecto con otras instituciones: El proyecto Collit atrajo la participación del Centro para la Educación de la Población Rural (Centre for Education or Rural People – CERP) con sede en el Reino Unido. El CERP financió una investigación para la identificación de otras necesidades de aprendizaje, el desarrollo de dos módulos impresos adaptados a las TIC, y la capacitación de nueve personas jóvenes en producción de materiales. Los materiales impresos cubrían temas de agricultura orgánica y enfermedades contagiosas, y estaban diseñados para el autoaprendizaje. Además se editó dichos materiales en formato de disco compacto y se los colocó en una página web para extender su utilización a más gente.

Seguimiento y evaluación: El proyecto tuvo dos evaluadores nacionales y un evaluador internacional. Los evaluadores nacionales realizaron viajes periódicos a los tres lugares y elaboraron informes que fueron intercambiados entre los miembros del Comité Directivo Nacional y el Comité Ejecutivo encargado de la acción.

Logros del proyecto

Se puede apreciar los logros del proyecto en relación con objetivos que el mismo se planteaba alcanzar, como también con objetivos no previstos.

En primer lugar, los centros se convirtieron en puntos de atención para la organización de la alfabetización y para la distribución de in formación sobre salud y agricultura. El módulo de agricultura orgánica llegó a ser un instrumento de autoaprendizaje cuyo uso se extendió a muchos agricultores de los tres centros, y fue aprovechado en los otros programas.

En segundo lugar, el proyecto promovió la cooperación horizontal entre el personal dedicado a la extensión. Los extensionistas de los tres ministerios (Desarrollo Comunitario, Agricultura, Salud) trabajaron conjuntamente en los centros, y en talleres para la preparación y experimentación de los materiales instructivos que podrían utilizarse en este trabajo. Esto no había ocurrido antes. En el pasado cada ministerio trabajaba aislado de los demás.

En tercer lugar, se capacitó a trece instructores/as para la preparación de materiales instructivos. Son personas jóvenes y están en ministerios que son clave para lo que se refiere al desarrollo a nivel de bases.

En cuarto lugar, el centro y los gestores operativos han llegado a ser completamente diestros en el uso de TIC y están en condiciones de producir más materiales de aprendizaje que ellos mismos pueden integrar en el programa de alfabetización.

En quinto lugar, el proyecto ha resucitado en los centros experimentales el interés por el trabajo de alfabetización, que estaba languideciendo. En total se ha organizado 27 cursos de alfabetización, en los que han participado 651 personas. Las pruebas que se ha administrado para evaluar el uso de las computadoras mostraron que los/as participantes aprendieron cierta cantidad de habilidades básicas a partir de las cuales se puede construir un aprendizaje ulterior.

Lecciones aprendidas

El experimento ha mostrado que era posible la introducción de TIC para la capacitación en lectura y en la operación de equipos de información y comunicación. Esto se puede apreciar por la relativa fa cilidad con la que los programas de alfabetización, dominados por el material impreso, adoptaron el aprendizaje incrementado por medio de la computación. Lo que retardó la velocidad y el progreso de la tecnología fueron los cortes en la provisión de energía eléctrica y las frecuentes averías de las computadoras.

La capacitación en el uso de computadoras enriqueció a los operadores con nuevos conocimientos y destrezas. Los extensionistas están en condiciones de producir paquetes de materiales elaborados localmente.

La capacitación de personas normales y corrientes ha desmitificado el uso de las computadoras. Al comienzo parecía que los/as participantes se sentirían a disgusto al trabajar con computadoras. La transición al uso de computadoras se vio facilitada por el uso de la cartilla y de la pizarra silábica. Lo que no estaba garantizado era la sostenibilidad en el uso de las destrezas adquiridas, ni el aprendizaje continuo. Esto requeriría la introducción de un mayor número de computadoras en las comunidades locales. Y esta área requeriría algún tipo de apoyo externo, puesto que muchos agentes del gobierno no ven esto como una prioridad, de la misma manera que tampoco se le había dado mucha importancia a la alfabetización.

El proyecto aumentó la capacidad de los expertos locales en la gestión y ejecución de proyectos. Mientras se contó con convenios acerca de los fines y objetivos del proyecto, su diseño, ejecución y evaluación estuvo principalmente a cargo de expertos nacionales. Esto lo hace diferente a muchos otros proyectos en que los expertos nacionales se limitan a jugar el papel de facilitadores, mientras que la propiedad y el control quedan en manos de financiadores y expertos externos.

Era normal que la inserción de un proyecto nuevo en un proyecto que ya estaba en curso tuviera efectos perturbadores. El proyecto del CERP tenía sus propias demandas en términos de tiempo y energías, y tenía diferentes expectativas que debían cumplirse para responder al mandato por el que había sido planteado.

La integración de la población local en la producción del video y en la difusión de información logró atraer a un gran número de personas, debido a la proximidad del origen de la audiencia. La aparición de rostros locales provocó curiosidad e interés entre la gente de las comunidades por el contenido de los videos.

Conclusión

La adquisición de destrezas computacionales no está fuera de las capacidades que tienen los/as participantes en programas de alfabetización y los agentes que trabajan en niveles inferiores de las estructuras gubernamentales. Es algo que se puede hacer con tal de que se lleve a cabo paso a paso y enlazando lo que no es familiar con lo que es familiar. Lo familiar era la imprenta, y lo no familiar era la computadora con su software. El mayor obstáculo para la difusión de TIC sería el equipamiento, como también la disponibilidad de capacitadores dispuestos a realizar el trabajo a precios razonables. El experimento ha sido financiado en niveles que no pueden replicarse así no más en una escala mayor.

Bibliografía

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Mwansa, D.M. (1996). Community Perspectives on Issues of Motivation and Gender in Zambian Literacy Programs (Perspectivas comunitarias en temas de motivación y género en los programas de alfabetización de Zambia). International Journal for Qualitative Studies in Education 9 (2) 181-199.
Wagner, D. (2000). Alfabetización y Educación de Adultos. Resumen. Educación de Adultos y Desarrollo (55): 145