Hartmut Dürste / Manfred Fenner /
Heribert Hinzen

La conciencia de que todos somos parte de un mundo único y de que los acontecimientos que tienen lugar en el Tercer Mundo también atañen a las así llamadas naciones industrializadas del Norte, ha aumentado, no por último a raíz del 11 de septiembre y como consecuencia del creciente grado de globalización. El Ministerio federal de Cooperación Económica y Desarrollo exige un aumento de la autorresponsabilidad individual y de las posibilidades concretas de acción. ¿Puede contribuir a ello la educación en materia de desarrollo como parte del aprendizaje global y qué papel les cabe desempeñar a las universidades populares? Los autores hacen un resumen de las prolongadas actividades del IIZ/DVV en este campo y esbozan alternativas futuras. Hartmut Dürste y Manfred Fenner, que se desempeñan en la universidad popular de Duisburg, colaboran desde hace muchos años con el IIZ/DVV dentro del marco del proyecto «aprendizaje global» y han publicado ya numerosos artículos en esta revista. Heribert Hinzen es director del IIZ/DVV y redactor jefe de la presente publicación.

Formación en políticas de desarrollo – Aprendizaje global y educación de adultos intercultural

La situación

La contribución de las políticas de desarrollo, y de la cooperación para el desarrollo, tiene para nuestro futuro una repercusión demasiado importante como para que nos podamos dar el lujo de desestimarlas y arrinconarlas a través de juicios generalizadores y además negativos. Cierto que en la población, cuando se mira el «desarrollo» exclusivamente desde afuera y según la imagen del propio país, se extiende cada vez más la opinión de que debería pues verse resultados. Se plantea la pre gunta de «a dónde han ido a parar los muchos miles de millones». Esto bien puede deberse al hecho de que los países en desarrollo se han adecuado muy poco a la vía de nuestros estados industrializados, o no lo han hecho en absoluto. Sin embargo, y esto es lo que muestra la última encuesta de opinión sobre políticas de desarrollo en los estados miembros de la Unión Europea, en la pasada década han crecido extraordinariamente la comprensión y la aprobación de las políticas de desarrollo, las que en Alemania incluso están porcentualmente por encima del promedio de la UE .

La causa más importante de este hecho es sin lugar a dudas que a partir del 11 de Septiembre del 2001 el concepto de un «mundo único» se ha vuelto para cada persona más plástico de que lo que hubiera llegado a ser mediante cualquier medida educativa. Ha sufrido un revés la idea de que pudiéramos ser ajenos a los procesos que tienen lugar en el Tercer Mundo. Ha avanzado un buen trecho la percepción de que todo eso también tiene algo que ver conmigo. El presidente federal Rau lo formuló de la siguiente manera: «…De los peligros y amenazas también brotan oportunidades».1

Pero probablemente no han sido sólo los acontecimientos internacionales los responsables de esta evolución positiva de la opinión pública. El Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ) considera que también son corresponsables los siguientes elementos:

  • Una información de prensa más amplia sobre políticas de desarrollo.

  • El envío de tropas a países en desarrollo y las informaciones que llegan al respecto.

  • La cuadruplicación de recursos para el trabajo de formación en políticas de desarrollo.

  • El fortalecimiento de la cooperación de los sujetos de este trabajo de formación a través de redes y alianzas.2

Por consiguiente resulta cierta la afirmación de que cada país debería seguir su propio camino, y también nosotros podríamos y deberíamos aprender de los pueblos del Tercer Mundo, de manera especial en el ámbito cultural, enriqueciendo nuestra cultura y desprendiéndonos de toda forma de escepticismo y rechazo. En esa vía resulta sin duda perceptible para todos que nuestra sociedad se ha desarrollado de manera multiétnica, multicultural y multirreligiosa, y que en el futuro va a avanzar más todavía en esa misma dirección.

También la Agenda 21 y las conferencias que la han seguido han aportado cierto impulso en términos de toma de conciencia; pero falta mucho para que esto sea suficiente. El BMZ ha formulado cuatro dimensiones, mutuamente relacionadas unas con otras, que hacen a los objetivos de un desarrollo sostenible: 

  • Justicia social

  • Productividad económica 

  • Estabilidad política

  • Equilibrio ecológicó 

Se debe alcanzar estas metas a través de tres campos de acción íntimamente ligados, en cuyo centro se encuentra un «trabajo de ilustración y coherencia».3 De esa manera se le reconoce una posición muy importante a la formación en políticas de desarrollo, que es parte de dicho trabajo, para que 

«esta visión (una vida libre de pobreza, de miedo, de destrucción ecológica) no siga siendo un sueño inalcanzable sino que pueda hacerse realidad mediante una amplia movilización de todas las fuerzas sociales y de los correspondientes recursos». (Ministra federal Heide Wieczorek-Zeul)4 

En este contexto, en criterio del Ministerio de Cooperación, la tarea de la forma ción en políticas de desarrollo será en el futuro la de hacerle entender a cada ciudadano que de ninguna manera se encuentra impotente frente al «engranaje del mundo», sino que hay numerosos y concretos puntos de partida para una colaboración que apunte a la meta del «mundo único». Cuanto más cerca del universo vital se encuentren estas posibilidades de colaboración, tanto más exitosas y fecundas resultarán en el sentido de nuestra definición de objetivos. Esto vale también –y puede que incluso en mayor medida— respecto de la próxima ampliación hacia el Este de la Unión Europea. También en este caso «lo forastero» llega a nosotros y nos invita a la interculturalidad y a la formación intercultural.5

Las tareas de las universidades populares

Ahora bien, el Ministerio de Cooperación es una instancia de acción política y no una institución pedagógica. Pero deberá servirse —y por supuesto es lo que viene haciendo desde hace muchos años— de brazos pedagógicos. No es mera casualidad que la Asociación Alemana de Educación de Adultos, con su Instituto de Cooperación Internacional, el IIZ/DVV, sea un socio importante y antiguo en el trabajo de formación en políticas de desarrollo, dentro y fuera del país, y también en muchas organizaciones internacionales dedicadas al desarrollo, a la cultura y a la educación. 

Y es que la institución para la educación continua en Alemania son las universidades populares (Volkshochschulen – VHS), con más de 10 millones de participantes en bastante más de medio millón de actividades. En este contexto escribe Horst Siebert:

 «La oferta intercultural —en el sentido amplio de la palabra— de la educación de adultos en general, incluyendo yoga, lenguas extranjeras, etc., constituye algo así como el 60 por ciento de la oferta global. Además en la mayor parte de estos cursos se reflexiona y discute también sobre diferencias y similitudes culturales, sobre lo familiar y lo forastero, sobre temas globales e internacionales. A menudo este tipo de discusiones se desarrollan de manera espontánea, sin que hayan sido objeto de una planificación didáctica. Por lo general el aprendizaje resulta tanto más intensivo cuanto mayor es la ‘mezcla’ intercultural en la conformación del grupo.»6

Por tanto no sorprende que ya desde muy pronto las universidades populares hayan asumido estos temas. Ya en la década de los cincuenta, y más aún en la de los sesenta, había un notable abanico de ofertas sobre temas del Tercer Mundo. Así es como el departamento pedagógico de Baden-Wurtemberg , ya en 1954 y bajo el epígrafe «Fin del colonialismo», recogía materiales, los procesaba y los distribuía entre las universidades populares. De ahí salieron en los años siguientes seminarios sobre África en más de 60 lugares y con alrededor de 15 mil participantes. Incluso la universidad popular de Bochum organizó, ya en 1964, una «Semana de África» con siete programaciones y 1.652 participantes. 

El departamento pedagógico de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos hizo un listado para el período 1958–59, tomado de todos los programas de universidades populares, en 263 programas y 685 eventos, si bien la mayor parte se encuentran en forma de conferencias. 

También desde el punto de vista conceptual adquirió nuevas dimensiones el debate sobre los problemas de política mundial que resultaron del ingreso de los antiguos estados coloniales en la familia de pueblos independientes. Fue sobre todo Hans Tietgens el que, en su trabajo señero de 1961 

«Países en desarrollo como tema de formación política en las universidades populares» [Entwicklungsländer als Thema politischer Bildung in der VHS], esbozó los objetivos y problemas de semejante trabajo y propuso además criterios fundamentales que hasta hoy son objeto de discusión incluso en sus elementos definitorios. Él escribió que «la temática ha adquirido verdaderamente un carácter de sensación, a la vez que se levantan resistencias, innegablemente agresivas, a todo lo que sea sacar de la nueva situación consecuencias en términos de conciencia. … pues de lo que se trata es de aprender a percibir para el futuro las formas que condicionan la convivencia, con el fin de obtener categorías de coordinación para futuras escalas de experiencias y de juicios. … pues no se trata de una sobrecarga de saber … , sino de una conciencia de los problemas y de las actitudes fundamentales que emergen de ella.»7

Con el «giro realista«, el viraje masivo de las universidades populares a la formación profesional, que se dio a partir de mediados de la década de los sesenta, esta joven disciplina desaparece, para luego reaparecer exactamente por la misma razón en 1969 con la fundación del departamento técnico de «Educación de adultos en los países en desarrollo» —el actual IIZ/DVV—. Ya Helmut Becker había postulado en 1961, en el Día de las Universidades Populares:

 «La ayuda educativa que necesitan los países en desarrollo parece ser para todos nosotros una tarea abrumadora. En la planificación de la educación de adultos en Alemania se tiene que incorporar la creciente tarea de la ayuda educativa, por difícil que nos resulte en las actuales condiciones de escasez de recursos humanos.»8

Con el proyecto «Las universidades populares y el ámbito temático África, Asia y América Latina», patrocinado desde 1977 por el BMZ, no sólo quedó nuevamente demostrado un creciente interés por estas cuestiones, sino que es a partir de ese momento que el trabajo de formación en políticas de desarrollo experimentó una considerable expansión cuantitativa.

De manera especial la serie de libros que nació de este proyecto, y que lleva su mismo nombre, conquistó, precisamente mediante esta oferta temática, a nuevos segmentos de participantes y de contenidos; por supuesto que para ello reflejó, en parte haciendo una recolección, la «pedagogía del desarrollo» que en cada momento resultaba vigente, con sus informes de experiencias, sus cintas grabadas sobre países e idiomas, sobre cuestiones organizativas y más que nada sobre técnicas artesanales y de economía doméstica como tejidos, alfarería, cocina y batik, además de técnicas de relajación procedentes del lejano Oriente como el Yoga y el Thai Chi, o del Caribe como el Reggae; esa «pedagogía del desarrollo» se refería a

  • la educación para la comprensión internacional sobre

  • la pedagogía de la ayuda para el desarrollo, 

  • la crítica de las ideologías y la pedagogía de la emancipación, hasta

  • virajes de la vida cotidiana, y finalmente

  • el aprendizaje global.9

En el tiempo que transcurrió hasta 1990 el número de eventos dedicados a políticas de desarrollo se incrementó en más de un 300 por ciento.10 

 

Con esta elección temática, la serie a su vez dejaba también a la vista la metodología y la didáctica de los respectivos períodos teóricos: a los conceptos basados en la información y el estudio por países le siguieron (casi pesando por alto la fase de crítica ideológica y curricular) primero el movimiento contrario orientado a la experiencia y la participación, y luego el renacimiento del aprendizaje intercultural. Se trataba por tanto de un giro hacia formas de aprendizaje participativas y orientadas a la acción, o a la inversa, de un alejamiento del aprendizaje basado en la información y con orientación cognitiva, es decir la transición de una mera transmisión de datos fácticos a formas de aprendizaje íntegramente ligadas a la experiencia: el «Tercer Mundo» pasa de ser objeto de aprendizaje a ser interlocu tor en el proceso de comunicación. 

De esta manera, en el curso de la cooperación entre el BMZ y las universidades populares y sus asociaciones, se fue conformando una notable identidad de inte reses: dos socios que se complementan de manera eminente en sus objetivos referidos a las políticas de desarrollo, a la par que se expande el área de acción de las universidades populares. Una expresión visible, en el caso del mismo IIZ/DVV, es la promoción del proyecto «Aprendizaje global en la universidad popular » y la serie de publicaciones editadas por él.

¿Sólo «nuevos» conceptos o un cambio de paradigma?  

Junto a los cambios conceptuales se tiene que constatar la importancia decrecien te de la formación en políticas de desarrollo, una disminución de importancia —mu chos autores utilizan también el término «crisis»— que por supuesto no sólo afectó a la pedagogía del desarrollo. 

Lo que de hecho predomina, empezando con las rupturas producidas en la política mundial en la década de los noventa, son las condiciones completamente diferentes del trabajo educativo respecto de las políticas de desarrollo. Los progresos casi increíbles de la tecnología de la información hicieron el resto para poner de relieve la demanda de una visión global del mundo.11 Naturalmente quedó claro con mucha rapidez que los objetivos del aprendizaje que resultan del aprendizaje global, para no convertirse en víctimas de su propia sobrecarga de contenidos, precisamente a causa de su necesaria globalidad, lo que a su vez les quitaría cualquier oportunidad de realización, deberán compartir también el destino de anteriores objetivos del aprendizaje como «humanidad, compañerismo, caballerosidad, paz, solidaridad».12 

Por eso la discusión sigue una línea de modestia, y se orienta según los principios de factibilidad y de realismo. El BMZ, por ejemplo, ha formulado esta línea de pensamiento de la siguiente manera:

 «Todo proceso de aprendizaje político depende del grado en que el punto de partida del individuo es su posibilidad de contribuir a los cambios sociales, económicos y políticos. Los sentimientos de impotencia política paralizan el aprendizaje político. El correspondiente peligro puede enfrentarse mostrando, dentro de las perspectivas generales, la existencia de concretas posibilidades de acción personal. … el objetivo cognitivo —transmitir mejor la importancia de las políticas de desarrollo— tiene que completarse también en torno al objetivo afectivo de aprendizaje que es el poder comprometerse, también en la práctica, como ciudadana y ciudadano.»13

De esta manera el concepto construido de «aprendizaje global», utilizado para la formación en políticas de desarrollo, empalmaba por una parte con el cambio de óptica, que ya a mediados de la década de los ochenta se expresaba en el concepto de «Pedagogía de un mundo único» y que concebía también con más intensidad a los países del Sur como interlocutores de los que también se puede aprender, pero al mismo tiempo lo trascendía ampliamente. El concepto se entiende a sí mismo como respuesta pedagógica a los cambios producidos a lo ancho del mundo y que de manera especial se hicieron visibles al terminar la guerra fría. Por tanto el «aprendizaje global» tiene sus raíces no tanto en un desarrollo continuado de los enfoques y modelos pedagógicos, sino en el proceso mismo de globalización. Por eso tampoco es una casualidad que los conceptos del aprendizaje global se hayan formulado recién en la década de los noventa, cuando dos hechos o tendencias trascendentales llevaron a un salto cualitativo en la internacionalización del acontecer económico, a saber: el dramático desarrollo de la tecnología de la información y la computación, por una parte, y por otra la caída de los sistemas de Europa Oriental, con la consecuencia de una competencia territorial de características económicas entre prácticamente todos los estados.14 

De esa manera ha retrocedido también, al menos parcialmente, la «problemática lejana» de las políticas de desarrollo. Los procesos de globalización, que siguen avanzando aceleradamente, ponen en evidencia que existe una relación cada vez más estrecha con nuestra realidad social, y que los problemas tematizados en la educación en políticas de desarrollo también tienen que ver, cada vez de manera más directa, con la propia sociedad. La interdependencia se hace inmediatamente visible, experimentable y recuperable.15 

Todos los modelos de aprendizaje global tienen en común el hecho de que apuntan a una sociedad mundial y quieren contribuir a determinar cuál es dentro de ella el lugar que a cada quien corresponde, a comprender las correlaciones existentes, y a desarrollar competencias de acción y configuración. En todo caso no hay un concepto cerrado y claramente definido de aprendizaje global, sino esencialmente ideas maestras y principios didáctico-metodológicos que apuntan al pensamiento relacional y contextualizado y a un aprendizaje orientado al futuro, persiguiendo así un enfoque integral por medio del cual se incorpora aspectos culturales, informativos, sociales, éticos y políticos, y posibilitando un constante cambio de perspectiva.16 se tiene que capacitar a las personas «para que reflexionen sobre el lugar que ocupan dentro de los procesos de globalización y para que tomen decisiones sobre su actuación personal de cara a una configuración de la vida cotidiana que responda a las realidades del futuro».17 

La «sociedad mundial» como punto de partida  

La formación en políticas de desarrollo es por consiguiente, en cuanto parte del aprendizaje global, más que una mera transmisión de información sobre otras sociedades y sus problemas, y también va mucho más allá de lo que es despertar perplejidad y empatía respecto de los problemas que aquejan a los países del Sur. Por ser su punto de partida la «sociedad mundial», se trata también siempre de la propia sociedad. En último término el aprendizaje global debe promover la capacidad de «reflexionar sobre el propio accionar (o no accionar) desde la perspectiva de la sociedad global y de las consecuencias sociales y ecológicas de ese accionar, así como de sus repercusiones futuras.»18 

La ampliación del campo visual hasta la incorporación de la propia sociedad tiene todavía otras implicaciones. En última consecuencia exige también una reflexión sobre la propia identidad. Otra idea maestra –bajo el lema «reflexionar sobre la identidad y mejorar la comunicación »— apunta por tanto a promover la capacidad de «entrar en contacto con otras personas, contemplar el mundo también desde el punto de vista de otros, y formular juicios sobre la base de diferentes formas de ver las cosas dentro de una misma sociedad global, todo ello a partir de la certeza de la propia identidad».19 de lo que se trata por tanto es de «manejarse respecto de personas extrañas con nuevos niveles de comprensión de la sociedad mundial».20 Por consiguiente el trabajo de formación en políticas de desarrollo, en cuanto elemento del aprendizaje global, tiene también una dimensión comunicacional y debería «sensibilizar para una perspectiva intercultural, p.ej. promoviendo en el trato con extraños una percepción auto-reflexiva».21 Esto es tanto más válido cuanto que son precisamente las diferencias culturales las que, en el curso de la globalización, determinan el perfil del proceso de modernización.22 

El aprendizaje global y los problemas de la propia sociedad

En un mundo globalizado esos «extraños» no sólo se encuentran al otro lado de las fronteras, sino también en el propio país. Por eso sería un error querer limitar el aprendizaje global a los aspectos interna cionales. Cada país es por sí mismo —incluso dentro de sus propias fronteras— un componente de la sociedad mundial. También aquí queda claro que tanto el aprendizaje global como la educación en políticas de desarrollo no se ocupan de fenómenos lejanos sino que tocan de manera inmediata el espacio cercano. Por eso el postulado de una cosmovisión abierta al mundo y con perspectivas múltiples, que es el que se desprende de los objetivos principales del aprendizaje global, debe aplicarse también al manejo pedagógico de los problemas de la propia sociedad.

Por supuesto esto vale también para los movimientos migratorios y sus consecuencias sociales. Los países de immigración clásicos ya entendieron de manera temprana el aprendizaje intercultural como una posibilidad de contrarrestar los procesos de segregación y de promover el reconocimiento político de las minorías culturales. Este proceso ha matizado también la situación de Europa. También en este continente se puede comprobar, a lo largo de los años, un cambio de paradigma en el manejo pedagógico de la problemática de la migración, desde la asimilación de la década de los sesenta, pasando por la integración de la década de los setenta, hasta el postulado de interculturalidad, o multiculturalidad, que fue ganando importancia al comenzar la década de los ochenta.23

Sin embargo sería un error derivar la necesidad del aprendizaje intercultural sólo de la presión social resultante de la migración. Auernheimer subraya con razón que la educación intercultural siempre debería concebir a la propia sociedad como una parte de la sociedad mundial, y que es así como podría contribuir a la adopción de las tareas globales comunes.24 Esto responde también al postulado que subyace a la educación en políticas de desarrollo, según el cual se tiene que hacer hincapié en la interacción recíproca y se tiene que señalar los puntos de contacto con la vida personal.25 

Aprendizaje global y educación intercultural 

A más tardar en este punto debe quedar claro que el aprendizaje intercultural, el aprendizaje global y la educación en políticas de desarrollo se encuentran estrechamente ligadas. La distinción clásica en el sentido de que la educación intercultural se ocuparía en primera instancia de problemas individuales, al intentar crear una conciencia positiva respecto de las diferencias culturales, mientras que en el corazón del aprendizaje global estaría un análisis de la sociedad y sus componentes,26 no llega a describir de manera completa los objetivos del aprendizaje intercultural en una sociedad mundial, y además reduce el aprendizaje global al plano meramente cognitivo. Por el contrario, el punto de partida más razonable es el de una estrecha vinculación de ambos modelos, que no se distinguen tanto por la orientación de sus objetivos, sino sobre todo por sus diferentes acentos y sus formas específicas de acceso. 

Por tanto no es posible el aprendizaje global sin una consideración de sus implicaciones interculturales; y sin una referencia a las consecuencias políticas, sociales e individuales de la globalización, el aprendizaje intercultural quedaría reducido a un estudio de peculiaridades folclóricas. Es tarea de las universidades populares impedir ambas cosas y aunar en sus ofertas la educación intercultural con el aprendizaje global.

La consigna bajo la cual esto podría tener lugar reza así: «Percibir lo ajeno, descubrir lo propio».27 La confrontación con otras experiencias mentales y con un diferente sistema de valores culturales no sólo es una contribución en el camino de una cosmovisión abierta al mundo con perspectivas múltiples, sino que sirve también para la autopercepción. Por tanto el aprendizaje intercultural hace posible la reflexión sobre los propios sistemas de valores y de relaciones, hasta llegar a una transformación de esos propios patrones culturales. 

Esto responde a un objetivo fundamental del aprendizaje global, que apunta a la capacidad de transformación. Sin la disposición a poner en tela de juicio las propias formas de pensamiento no será posible desarrollar las competencias que se considera necesarias a la vista de las complejidades que entraña el desarrollo global: la capacidad para el cambio de perspectivas y para el mejoramiento de la percepción, la capacitación para situar en un marco de dimensiones mundiales las auténticas experiencias procedentes del ámbito cercano, y para lograr un manejo personal del tiempo, y también la disposición a asumir un compromiso sobre la base de la capacidad de cooperación.28 

Más allá de todo esto, el aprendizaje global tiene siempre fundamentos que van más allá de las disciplinas técnicas. Abarca el espectro global de ofertas de las universidades populares y puede entenderse como un principio de aprendizaje. Por eso es muy importante situar las ofertas que vienen impuestas por los objetivos principales del aprendizaje global no sólo en el ámbito técnico de la formación política. Esto vale de manera especial cuando se trata del aspecto del aprendizaje intercultural. Precisamente en este punto se debe poner particular interés en apelar a diferentes ámbitos de la vida y la experiencia. El aprendizaje intercultural puede empalmar con experiencias profesionales, pero también puede mostrarse razonable y necesario en el aprendizaje de una lengua extranjera, en viajes, incluso en diferentes actividades de recreación. Por tanto lo decisivo no es el punto de conexión que se escoge, sino cómo se establece un vínculo entre las experiencias individuales, las competencias interculturales que se busca obtener, y los desafíos globales de una sociedad mundial en proceso de formación.

El desafío para las universidades populares está pues en que este tipo de ofertas, encaminadas a la dimensión social del desarrollo, se orienten a la sociedad mundial; de esa manera los y las participantes de muy diferentes eventos y en distintas disciplinas aprenderán a manejarse en los nuevos planos de comprensión de la so ciedad mundial respecto de extraños, y así contribuirán a una comunicación vinculada con el desarrollo.29 

También esto debería hacer suya la formación en políticas de desarrollo, y no sólo respecto de las percepciones clásicas de las políticas de desarrollo, sino en una concepción más amplia de la sociedad mundial, relacionada también con los países de Europa Central y del Este que se están incorporando a la Unión Europea. Precisamente a estos países en proceso de transformación se les está prestando mayor atención en el trabajo del Ministerio de Cooperación.30 De todas maneras en este caso encuentra mayor aplicación que en otros contextos la afirmación de que «el aprendizaje global … (debe) tener lugar incluso en la cooperación que trasciende fronteras y participar en el debate internacional sobre las formas adecuadas de aberder pedagógicamente la globalización». 31

Se tiene que seguir afirmando lo siguiente: Tanto en el aprendizaje global como en el intercultural, nunca se trata exclusivamente de la adquisición de competencias individuales, sino que en uno y otro caso también se trata de orientar el accionar de los y las participantes con la mirada puesta en los procesos de cambio social dentro de una sociedad mundial en formación. En esa medida todos los procesos de aprendizaje intercultural que se inician en casa son también, expresamente, una contribución a la formación en políticas de desarrollo, cuyo punto de partida no es otro que la responsabilidad global del individuo en el contexto local.

Referencias

1 Süddeutsche Zeitung, 15-12-2001, citado según la página www.bmz.de/aktuell/ Eurobarometer/Ergebnisse1.html

2 Citado según: Eurobarometer Nº 58.2 de la Comisión Europea con los resultados de la encuesta de octubre y noviembre del 2002.

3 Publicación especial del BMZ, Verbesserung der Strukturen im Inland durch Aufklärungs- und Kohärenzarbeit [Mejoramiento de las estructuras internas mediante un trabajo de ilustración y coherencia] (http://www.bmz.de/infothek/fachinformationen/spezial/spezial42/spezial042_14.html) 

4 Citado según el BMZ, Motivos, Principios, Objetivos (http://www.bmz.de/themen/motive)

5 BMZ, Las afirmaciones centrales del trabajo del ministerio sobre el trabajo de información, educación y grupos de visita, como contribución a un elemental andamiaje de conocimientos. (http://www.bmz.de/infothek/fachinformationen/konzeptebmz/konzept119/a06.html) 

6 Siebert, Horst, Interkulturelle Bildungsarbeit – für wen und wozu … [Trabajo educativo intercultural, para quién y para qué … ] En: Noormann, Harry / Lang-Wojtasik, Gregor (Ed.): Die Eine Welt der vielen Möglichkeiten. Pädagogische Orientierungen. [Las numerosas posibilidades de un mundo único. Orientaciones pedagógicas]. Edición en homenaje de Asit Datta, Francfort/ Main, IKO, 1997.

7 Tiedgens, Hans, Entwicklungsländer als Thema politischer Bildung in der VHS [Los países en desarrollo como tema de formación política en las universidades populares], en: Arbeitsblätter für die deutsche Volkshochschule [Documentos de trabajo para la universidad popular alemana], Berliner Arbeitsblätter, XVIII, 1962.

8 Citado según la universidad popular «im Westen«, Cuaderno 5/1982m, Pág. 283. 

9 Una descripción y categorización precisa se encuentra en Scheunpflug, Annette – Seitz, Klaus, Die Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung. Zur pädagogischen Konstruktion der «Dritten Welt» [Historia de la formación en políticas de desarrollo. Para la construcción pedagógica del «Tercer Mundo«], Vol. I, Francfort 1995, Pág. 179 ss. Asit Datta hace un diagnóstico, por lo demás para casi todas las ONG, a través de una comparación de enfoques de la pedagogía del desarrollo. Manteniendo en cada caso el mismo objetivo (ilustración), distingue, entre los diversos enfoques, el que tiene una orientación gnoseológica y político-económica, el que se dirige al ámbito cercano, el enfoque de la perplejidad y el enfoque reflexivo. En: Schwierigkeiten bei der Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit von nichtstaatlichen Organisationen (NGOs) [Dificultades en el trabajo público y educativo de las organizaciones no gubernamentales ONG)].En: ZEP 1/1004, Pág. 16. 

10 Niemann, Rolf, Prólogo, en: Evaluierung entwicklungbezogener Themen in VHS-Arbeitsplänen, Volkshochschulen und der Themenbereich Afrika-Asien-Lateinamerika [Evaluación de temas relacionados con el desarrollo en los planes de trabajo de las universidades populares y del ámbito temático África-Asia-América Latina], Materialien 36, Bonn 1995, Pág. 2. Cf. también al respecto más elementos sobre los criterios de educación intercultural en la educación cultural: Frieling, Gundula, Informationspapier Qualitäten in der kulturellen Bildung [Documento informativo sobre cualidades en la educación cultural], Instituto de Cooperación Internacional de la DVV, Bonn 2000, en particular Pág. 20 ss.

11 Aquí no se puede entrar a tratar la «crisis de la educación en políticas de desarrollo«, sus causas y repercusiones producidas por esta evolución global. A modo de ejemplo nos remitimos a Menzer, Ulrich, Nach dem Scheitern der großen Theorien. Zum Stand der entwicklungspolitischen Diskussion [Tras el fracaso de las grandes terorías. Sobre el estado de la discusión en torno a las políticas de desarrollo]. En: Der Nord-Süd-Konflikt in der politischen Bildung [El conflicto Norte-Sur en la educación política], Schwalbach/Ts. 1996, Pág. 29 – 48. 

12 Cf. al respecto Seitz, Klaus, Von der Dritte-Welt-Pädagogik zum Globalen Lernen [De la pedagogía del Tercer Mundo al aprendizaje global]. En: Entwicklungspolitische Bildung. Teil I, Münster 1994, Pág. 28. 

13 BMZ, Die zentralen Aussagen der BMZ-Informations-, Bildungs- und Besuchergruppenarbeit [Las afirmaciones centrales del trabajo de grupos del BMZ en temas de información, formación y visitantes], ibidem. 

14 Cf. v. Weiszäcker, Ernst Ulrich, Was ist Globalisierung und wie erklärt sie sich? [¿Qué es la globalización y cómo se explica?] Conferencia publicada en Internet (http://www.globalisierung- online.de/info/text2.php)

15 El BMZ recalca con razón que cualquier información sobre políticas de desarrollo tiene que combatir desde un principio el error de quienes piensan que los temas ‘países en desarrollo’, ‘políticas de desarrollo’ y ‘cooperación para el desarrollo’ constituyen una problemática lejana. Por eso se debería siempre hacer hincapié en la interdependencia. (BMZ, Principios didácticos importantes del trabajo del BMZ en temas de información, formación y grupos de visitantes, publicados en la oferta del BMZ por Internet. [http://www.bmz.de/info thek/fachinformationen/ konzeptebmz/konzept119/a07.html]). Aquí la formación en políticas de desarrollo se topa con un principio fundamental del aprendizaje global.

16 Franz, Margit, Entwicklungspolitische Bildungsarbeit an Österreichs Universitäten II, Endbericht des Forschungsprojekts II [El trabajo de educar en políticas de desarrollo en las universidades de Austria II, Informe final del proyecto de investigación II], Universidad Karl-Franzen, Graz, Instituto de Historia, 03/1997, Pág. 63. 

17 Círculo de trabajo «Bildung für eine nachhaltige Entwicklung« [Educación para un desarrollo sostenible] del Zukunftsrat de Hamburgo: Umweltbildung und globales Lernen als Voraussetzungen für eine zukunftsfähige Entwicklung Hamburgs [Educación ambiental y aprendizaje global como condiciones para un futuro desarrollo sostenible de Hamburgo] (www.globales- lernen.de/konzept/zukunfts rat.htm). 

18 Ibid., Pág. 61

19 Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt [Aprendizaje global. Sugerencias para la educación en un mundo interrelacionado]. Informe de la Comisión Pedagógica del Foro «Schule für eine Welt« [Escuela para un único mundo]. Foro «Schule für eine Welt« (Eds.), 1996, Pág. 20s. 

20 Noisser/Scheunpflug/Schmitz, Entwicklungsbezogene Bildung in Deutschland – Stand der Diskussion und (bildungs-)politische Herausforderungen [Educación relacionada con el desarrollo en Alemania – Estado de la discusión y desafíos políticos (en relación con la educación)]. Materialien 39 de la serie «Volkshochschulen und der Themenbereich Afrika-Asien-Lateinamerika« [Las universidades populares y el ámbito temático África, Asia, América Latina], Bonn 1996, Pág. 15. 

21 Ibid. 

22 «Como quiera que la globalización genera al mismo tiempo homogeneización y localización, en los hechos son las diferencias culturales e institucionales las que determinan el perfil del proceso de modernización» (Brücken in die Zukunft [Puentes hacia el futuro], una iniciativa de Kofi Anan. Frankfurt 2001, Pág. 23). 

23 Franz, Margit, ibid., Pág. 46. De todas maneras en este caso no se trataba de un desarrollo lineal, como subraya Franz con razón. 

24 Auernheimer, Einführung in die interkulturelle Erziehung [Introducción a la educación intercultural]. Darmstadt 1990, Pág. 243.

25 BMZ, Principios didácticos importantes del trabajo del BMZ en temas de información, formación y grupos de visitantes BMZ, ibid. 

26 Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt, ibid., Pág. 26 

27 Franz, ibid., Pág. 48. 

28 Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt, ibid., Pág.22. 

29 Noisser/Scheunpflug/Schmitz, ibid., Pág. 15 

30 Cf. al respecto: BMZ, Entwicklungen in den Entwicklungs- und Transformationsländern als Herausforderungen für die Entwicklungspolitik [Distintos procesos de desarrollo en los países en desarrollo y en transformación como desafíos para las políticas de desarrollo] tomado de: Entwicklungspolitik in einer zusammenwachsenden Welt – Herausforderungen und Lösungsansätze zu Beginn des 21. Jahrhunderts [Políticas de desarrollo en un mundo en proceso de fusión – Desafíos y propuestas de solución en los inicios del siglo 21], Pág. XI-XIII, XIV). 

31 Seitz, Klaus, Globales Lernen – Herausforderungen für schulische und außerschulische Bildungsarbeit [El aprendizaje global – Desafíos para el quehacer educativo escolar y extraescolar]. Ponencia en el Congreso de Bonn «Bildung 21 – Lernen für eine nachhaltige und gerechte Gesellschaft [Educación 21 – Aprender para una sociedad sostenible y justa] pronunciada en fecha 26-09-2000, Bonn, VENRO 2001.