Joachim H. Knoll

El Prof. Dr. Joachim Knoll, a quien nuestros lectores ya conocen como frecuente autor de contribuciones, fue distinguido en la primavera de 2004 con el diploma de doctor h.c. por la Universidad Libre de Berlín. A continuación publicamos una versión reducida del discurso pronunciado por el Prof. Knoll con ocasión de dicha celebración. El Prof. Joachim Knoll es profesor emeritado del Instituto de Pedagogía, cátedra de Educación de Adultos y Trabajo Juvenil Extraescolar de la Universidad del Ruhr, Bochum. Colabora desde hace muchos años con el IIZ/DVV, también como miembro del Consejo para Asuntos Internacionales del DVV, recientemente creado.

La educación internacional de adultos como programa para una política de instrucción: educación permanente y europeización

Durante muchos años he impartido educación internacional de adultos, generalmente por encargo de organizaciones y federaciones internacionales y supranacionales, especialmente al tratarse de presentar problemas de importancia y actualidad o cuando se pretende realizar una búsqueda del mundo del mañana. En estas tareas han participado organizaciones como la UNESCO, la OCDE, la UE y el Consejo Europeo, como también otras entidades federativas internacionales cuya competencia radica en Europa. Desde el punto de vista histórico aquí se incluyen la Asociación Mundial de Educación de Adultos (World Association for Adult Education) o actualmente el Consejo Internacional de Educación de Adultos (International Council for Adult Education), fuera de otras organizaciones científicas y de política educacional más especializadas.

Del amplio espectro de temas tomaremos dos que llaman la atención y que se vieron frecuentemente acompañados, comentados y fomentados por la publicidad diaria y ahora se han condensado en consignas: por una parte el principio de educación permanente, es decir, a lo largo de toda la vida (lifelong education), también llamado aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning), que generalmente va unido a la exigencia de «educación para todos» (education for all) y a la relación entre la educación de adultos y el proceso de unión de Europa, que abarca aspectos de subsidiariedad y federalismo cultural. En nuestro caso sólo podemos tratar este tema en cierta parte, de modo que dejaremos de lado algunos detalles y contradicciones que refuerzan la percepción de que el «mundo dividido por la razón no da resultados», en particular con respecto a la política internacional de educación.

O sea que aquí no se trata más que de aclarar dos consignas o «eslóganes» en lugar de presentar una visión profunda del asunto propiamente tal.

Educación permanente, aprendizaje a lo largo de toda la vida

Nos plantearemos primero la visión de una educación o aprendizaje permanente, con la que se combina la idea de que la educación es continua y no se le puede poner término; que todos los grados escolares e instituciones extraescolares se funden sin fracturas ni términos definitivos en un proceso continuo; que la educación de adultos sólo constituye una parte de este concepto y siempre dependerá de los procesos educacionales anteriores y paralelos. Este principio no es nuevo; quien reclame originalidad en este aspecto tendría que aceptar la arrogante réplica de que muchas veces la originalidad no es más que el plagio que aún no se ha descubierto. En realidad, la historia de la religión y la filosofía judías conocen este principio en la tradición del lugar de aprendizaje, la sinagoga, desde hace más de 2 milenios y tal lugar de aprendizaje abarca mucho más que el mero estudio de las escrituras religiosas. Todos los conocimientos y toda la sabiduría del diario vivir que acompañan nuestra existencia se convierten en objetos del cometido educacional. Esto se puede consultar más detalladamente en Kalman Yaron y Eitan Israeli en el Anuario internacional de la educación de adultos. Por lo demás, yo personalmente aún no he podido establecer con exactitud la relación entre el ejemplo histórico y la realidad de hoy en día. Es posible que los salones o tertulias de cultura germano-judía de principios del siglo XIX hayan entregado el servicio de ilustración correspondiente.

Pero pasemos al día de hoy:

  • La preocupación intensa por los conceptos de «lifelong education» comienza en 1972 con una comisión dirigida por Edgar Faure, cuyos resultados están resumidos en la publicación «Learning to be» (Aprender a ser); en alemán este trabajo apareció después bajo un atractivo título de apariencia futurológica: «Cómo viviremos» (Wie wir leben werden).

  • En 1976 las «Recomendaciones relativas al desarrollo de la educación de adultos» (Recommendations on the development of Adult Education) publicadas por la Conferencia General de la UNESCO adoptan el Principio de LLL (Lifelong Learning) en el programa lingüístico y de materias de enseñanza de la UNESCO, resumen por un largo espacio de tiempo los conocimientos de la UNESCO sobre educación de adultos y muestran una vía hacia un futuro que supuestamente habrá de tratar la educación de adultos en forma sistemática y culta y profesará el credo de la unidad en la multiplicidad. Quisiera denominar este estudio programático como ‘Carta Magna de la UNESCO sobre la Educación de Adultos’.

  • Por último debemos recordar un tercer hecho, mediante el cual el tiempo actual y futuro obtiene un perfil más marcado aún en cuanto al estudio permanente, a saber el informe de la comisión dirigida por Jacques Delors, que en 1976 se expresó en forma visionaria bajo el título de «La educación encierra un tesoro» (Learning: the treasure within). Entre otros se presentan aquí los cuatro pilares principales de un concepto de estudio o aprendizaje inherente a la educación de adultos y se prepara la continuación de la discusión:
    1. Aprender a conocer (learning to learn)
    2. Aprender a hacer (learning to do)
    3. Aprender a convivir (learning to live together)
    4. Aprender a ser (learning to be)

  • El punto final de la discusión actual, y quizás esto sea solamente una continuación e intensificación de lo que ya se había pensado en la UNESCO, lo marcan ahora el Memorándum de la Unión Europea (UE) sobre el Aprendizaje Permanente (2000), y el documento resultante de una consulta entre varias naciones, que lleva el título un tanto desusado de «Crear un espacio europeo para el aprendizaje a lo largo de toda la vida» (2001).

A todo esto es notable la larga discusión que a veces se presenta con una exuberancia juvenil que E. Bloch habría definido como «rubor de mejillas y carácter primaveral». Pero el amplio campo de esa discusión también tuvo su lado positivo, porque se explicaron algunos conceptos y asuntos en su significado internacional, a saber:

  • Educación de adultos y globalización, con la invitación a «pensar globalmente, actuar localmente» (Think globally, act locally).

  • Centralismo y regulación descentralizada.

  • «Cadena educacional» (Educational Chain), que se refiere a modelos de interrelación de todas las escalas de formación cultural.

  • Unidad en la multiplicidad, con lo que se pretende confrontar la armonización con el concepto de identidades individuales.

  • Sistematización y certificación, que introduce el sistema de habilitación impuesto públicamente, incluso a la educación de adultos y, por último, la

  • Ampliación del campo de tareas de la educación de adultos hacia exigencias socio-estructurales en relación con el desarrollo progresivo de la sociedad gracias al apoyo a la cultura intelectual.

Para concluir, la Comisión de la UE formula la cuestión de esta forma: dice que el aprendizaje permanente es «toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes y que se mantenga en una perspectiva personal, de sociedad civil, y siempre relacionada con el empleo».

Esto involucra la idea de que la educación de adultos es un perfeccionamiento que sólo persigue la eficiencia y la posibilidad de ser empleado, con un equilibrio de exigencias educacionales subjetivas y objetivas. En este sentido el DVV (2001), que es la mayor federación de educación de adultos, concluye para su autocomprensión que, en cuanto a contenidos, abarca los siguientes campos de tareas y ámbitos funcionales:

  • Educación sobre el medio ambiente

  • Política de migraciones y minorías

  • Educación sanitaria y política demográfica

  • Rehabilitación

  • Política de mercado laboral

  • Educación cívica y social

Igual que en el Plan de Acción para el Futuro («Agenda for the future») precedente, que comprende un total de 10 campos de tareas (1997), y en la programática de «one hour per day» (una hora al día), se prescinde de reglamentaciones y reformas descentralizadas; el perfil de tareas y obligaciones propuestas debe entenderse más bien como una oferta, a partir de la cual se pueden adoptar proposiciones y realizar reformas, siempre de acuerdo con las circunstancias regionales, nacionales y de política educacional.

De todos modos la globalización y la subsidiariedad cultural-geográfica están estrechamente relacionadas y ésta es una visión mediante la cual incluso la «lucha entre las culturas» se torna evitable; el espíritu característico o propio, el reconocimiento de la individualidad cultural y una actitud de apertura para respetuosamente dejar hacer a los demás, van muy unidos.

Europeización

Al ocuparnos ahora del segundo eslogan o consigna, pasamos sin transición al concepto de globalización y subsidiariedad cultural-geográfica que acabamos de tratar en párrafos anteriores, especialmente si ahora colocamos europeización en lugar de globalización y complementamos la subsidiariedad cultural-geográfica con la soberanía de cada estado individual.

Queremos reiterar desde ya con claridad que la unificación europea, en atención a los conceptos armonizadores de reforma educacional, termina al llegar a los derechos de soberanía de los estados individuales (estados nacionales). En nuestro caso ello se refiere a los Estados o Länder que componen la República Federal de Alemania. La administración federal central podría ceder derechos de soberanía sin la aprobación de los Länder únicamente para el sector de la formación profesional, siempre que no se pudiera establecer, de acuerdo con el Artículo 91 b de la Constitución, una obligación comunitaria que sí requeriría la aprobación tanto de la Federación como igualmente de los Länder.

Antes de hablar de las competencias y de entablar una discusión cada vez más intensa sobre el federalismo y el derecho de cada estado a dictar reglamentaciones, podríamos aclarar con un mero ejemplo la forma en que se observa y exige la salvedad de la subsidiariedad. En la consulta sobre el Memorándum de la UE referente a la educación permanente, el Consejo Federal (Cámara Alta de Alemania) también debía expresar su opinión. En su respuesta apoyó expresamente la idea del aprendizaje a lo largo de toda la vida, pero al mismo tiempo impugnó todo derecho de reglamentación más amplio de la comunidad en cuanto a contenidos, como por ejemplo con respecto a materias didácticas, sistematización y certificación intrusivas. Así por ejemplo, leemos el siguiente precepto: «Él (el Consejo Federal) destaca expresamente que ... la responsabilidad por los contenidos de la enseñanza y la configuración del sistema educacional es exclusiva de los Estados miembros» y más concretamente aun: «El Consejo Federal señala enfáticamente que los sistemas para el reconocimiento de calificaciones que se han obtenido en contextos no formales o informales no se pueden desarrollar a nivel comunitario».

En pedagogía, especialmente en la promoción de la educación de adultos, al momento de aprobarse el Tratado de Maastricht (1992) se había generalizado la costumbre de titular los artículos periodísticos con expresiones tales como «Educación general y profesional y la juventud« y esto se celebraba como cambio o incluso como «cambio copernicano» de la política educacional europea. Si se hubiera leído todo el texto y especialmente la reserva de subsidiariedad expresada en el Tratado de Maastricht y los textos contractuales siguientes, idénticos en su formulación, no se habría debido caer en una euforia tan exagerada. Seguramente hubo en ella una especie de alegría infantil porque ahora también la educación de adultos contaría con su propio «moldecito dentro del cajón de arena europeo».

¿Qué había ocurrido en realidad?

En primer lugar, el Tratado de Maastricht había separado la concentración de las tareas comunitarias existente hasta entonces con relación a la política educacional europea y había delimitado la formación profesional que entre otras cosas incluía, por ej., el perfeccionamiento profesional de trabajadores migrantes. Además se había comprometido a fomentar medidas de complementación que repercutían en el sistema escolar general (intercambio de profesores y alumnos), el sistema universitario (Instituto académico de Florencia) y la educación general de adultos. Los artículos pertinentes Nº 126 y 127 del Tratado de Maastricht y los artículos idénticos Nº 149 y 150 del Tratado de Amsterdam (1997) incluyen la reserva de subsidiariedad en virtud del Art. 3 b Inciso 5:

«Para que la actuación comunitaria esté justificada, deberán reunirse ambos aspectos del principio de subsidiariedad: que los objetivos de la acción propuesta no pueden ser alcanzados de manera suficiente mediante la actuación de los Estados miembros en el marco de su sistema constitucional nacional y, por consiguiente, pueden lograrse mejor mediante una actuación de la Comunidad».

Con el principio de subsidiariedad la propia Comunidad asumió el compromiso de moderación frente a las tendencias de armonización. Ello también se debió a las experiencias que ya se habían realizado.

Con el así llamado Memorándum de Dahrendorf de 1973 ya se había entablado tempranamente un debate sobre los conceptos de armonización. En último término se creyó poder implementar un sistema de educación europeo de acuerdo con suposiciones, medidas, objetivos y derechos uniformes. Es verdad que después de esto la Comunidad Europea adoptó una política que sólo comprometía a las naciones para que sus propias políticas educacionales mostraran un alto grado de flexibilidad y disposición a la cooperación.

Dicho en pocas palabras, el principio de subsidiariedad presupone una actitud de reserva frente, por ejemplo, a intromisiones en las garantías de derecho constitucional del federalismo en la República Federal de Alemania. En este caso la cesión de derechos de soberanía por parte del Gobierno Federal queda fuera de su competencia constitucional. Además de esto, todos los estados miembros rechazan la armonización o mancomunización.

En la actual apreciación de la competencia y capacidad de acción de la UE se suelen observar divergencias. Por una parte se tienen expectativas exageradas con respecto al fomento y desarrollo ulterior de la educación de adultos o de su perfeccionamiento, mientras que por la otra se expresa en forma un tanto reticente que los textos de los acuerdos, justamente con respecto a medidas de fomento y en especial a programas de intercambio, no contienen más de lo que ya se practicaba sin el fundamento del acuerdo.

De todos modos la palabrería relativa al cambio copernicano demuestra una ignorancia asombrosa de los textos y un juego de ideas antihistórico con las constelaciones posnacionales, tal como las divulgara el sociólogo Habermas a partir del año 1998. Karl-Dietrich Bracher ya protestó temprana y enfáticamente contra la pretensión de aquél de autoatribuirse competencia histórica. En efecto, en este caso de profecía demasiado apresurada tiene validez la acertada expresión de W. Lippman: «Para cada problema humano existe una solución que es simple, limpia y errónea».

Mantenemos la tesis de que la UE no está concebida como un instrumento con el cual se pueda fundamentar una política educacional europea que pretenda armonizar las instituciones y los contenidos, y de que el principio de subsidiariedad excluye el concepto de una educación de adultos europea unificada.

Sería más acertado que, sobre la base de la intención de derecho político de los acuerdos y de la política cultural que reivindica la identidad de los estados miembros, se hablara de «educación de adultos en Alemania, Inglaterra, etc...» y no se olvidara agregar «con un sentido europeo». Un sistema de educación de adultos con sentido europeo debería, por una parte, asegurar la conciencia de la tradición individual dentro del proceso de reforma en movimiento o de la reconstrucción, y al mismo tiempo tendría que establecer esa apertura que está dispuesta a aceptar innovaciones y a adaptarlas al contexto nacional propio de cada cual. Así, la educación de adultos alemana aceptó con entusiasmo los conceptos de aprendizaje permanente tal como los han presentado la UNESCO y la UE, y seguirá aplicándolos, descartará lo que no sea adecuado y conformará un perfil específico con sus propias proposiciones. Comprendida en esta forma, la educación de adultos se basa en el intercambio, en el estímulo internacional y no en la prescripción que tiende al centralismo.

Ahora bien, no queremos dejar de lado la preocupación ante los crecientes indicios de que la República Federal pudiera dejar de lado elementos plebiscitarios y centrales y alejarlos así de la situación original federalista y representativa de nuestra constitución. La educación de adultos deberá mantener su propio espíritu que sabe relacionar la tradición federalista con la coordinación central y de esta manera también adopta los conceptos regionales de la UE.

La discusión sobre la posición de una educación de adultos con sentido europeo cobra nuevo impulso con las deliberaciones sobre una «Constitución Europea». Generalmente esta discusión lleva el sello de una concepción pertinaz de autocomprensión de los estados federados o Länder, como se evidencia, por ejemplo, en la opinión sostenida en la «Reforma del orden federativo en los ámbitos de la educación y la ciencia, una contribución de la KMK (conferencia de los Ministros de Cultura) a la discusión actual». Afortunadamente aquí se pierde la actitud de denuncia que cree ver en el federalismo de la cultura y la educación sólo una presentación folklórica y se aferra a la idea de «E pluribus unum» porque la vida en pluralidad es tan difícil de sobrellevar.

La visión de una «Europa de las patrias» no era tan errada porque muestra la identidad, incluso – tal como lo manifiesta el Consejo Europeo en la Carta Europea de Lenguas Regionales o Minoritarias – la identidad lingüística, la naturalización y claridad regional, es decir, promete coordinación, por lo menos mientras no se haga realidad en Europa un sentimiento de «nosotros». Fuera de participar intensamente en la formación supraestatal de programas de fomento y complementación, la educación de adultos con sentido europeo en Alemania tiene la tarea de contribuir a la creación y al desarrollo de una conciencia europea.

Pero debemos moderarnos: Sí a las reformas con sentido europeo e internacional, pero guardando las proporciones de lo factible y razonable, lo que coincide plenamente con las palabras de Heine, que son como un alimento para el alma:

« Sí, arvejas dulces para todos 
En cuanto revienten las vainas. 
El cielo se lo dejaremos 
A los ángeles y a los gorriones.»

Entre tanto la educación de adultos internacional ya superó su «brioso despegue» y su sensato balance tiene verdaderamente muy buen aspecto.