John Oxenham

El objetivo de este trabajo es analizar lo que la experiencia de las dos o tres últimas décadas ha sugerido en cuanto a la planificación de programas de educación y capacitación básica de adultos (ECBA) destinados a combatir la pobreza, los cuales incluyen las aptitudes de lectura, escritura y cálculo como elementos importantes, cuando no centrales. La preocupación principal es la reducción de la pobreza y no la alfabetización, de modo que en el trabajo no se analizan conclusiones sobre logros en el área de la lectura, la escritura y el cálculo escrito. El Dr. John Oxenham colaboró durante muchos años con el Banco Mundial. Actualmente reside en el Reino Unido y continúa trabajando en el campo de la educación de adultos.

John Oxenham

ECBA vs. Pobreza: ¿qué hemos aprendido?

Antes de tratar el tema de la evaluación de la eficacia en la reducción de la pobreza, el trabajo describe brevemente la evidencia en la cual se basa, y examina la calidad de los estudios a los cuales ha tenido acceso. Luego, empleando como marco de orientación los Objetivos de Desarrollo para el Milenio con miras a reducir la pobreza, analiza la contribución que la ECBA probablemente está realizando a cada objetivo. A continuación el trabajo pasa a ocuparse de temas relativos a la estrategia, los métodos de enseñanza y los instructores. Por último, sugiere algunas hipótesis para explicar por qué el mundo ha aprendido menos que lo que debiera de la experiencia.

La evidencia

La base de este trabajo comprende tres fuentes principales. La primera es la bibliografía publicada. La segunda es la documentación “gris” (de circulación interna) que los gobiernos y agencies internacionales, bilaterales y no gubernamentales estiman que pueden ponerse a disposición los investigadores. Esas entidades también poseen informes y evaluaciones que consideran demasiado delicados para darlos a conocer públicamente, aun cuando los mencionen en los fondos y archivos de las bibliotecas. La tercera fuente de evidencia es la corriente de informes y evaluaciones de una serie de importantes proyectos de ECBA que el Banco Mundial ha respaldado desde 1977 en 4 países: 2 en África y 2 en Asia. Este trabajo no puede preciarse de abordar dichas fuentes de manera acabada. Fuera de la posibilidad de que no haya incluido artículos de revistas y otras publicaciones pertinentes, resulta altamente probable que haya omitido una gran cantidad de material en otros idiomas aparte del inglés. Sin embargo, Torres (2003) y CONFINTEA V (2003) sitúan estas deficiencias en su debida perspectiva, pues ambos advierten la persistente escasez de estudios sólidos sobre la eficacia, los resultados y el impacto de la ECBA.

Los documentos de los que efectivamente disponemos tienden a describir sólo intenciones, comentarios y procesos, y a omitir resultados. Algunos ponen de relieve los casos en que se han obtenido buenos resultados, pero se abstienen de realizar evaluaciones completas y equilibradas. Algunas evaluaciones recurren a enfoques cualitativos e impresionistas y estiman que las cantidades son innecesarias. Otros adoptan enfoques cuantitativos, pero no identifican sus limitaciones ni analizan exhaustivamente las cantidades. Algunos prefieren declarar modestos progresos cuantitativos empleando términos que tienden a exagerarlos. Un ejemplo podría ser describir un avance de 2 puntos, de un puntaje de 6 a un puntaje de 8 en una escala de 20 puntos, como un incremento de 30%. Abundan los autoinformes, al tiempo que se ignoran sus riesgos. Los estudios con elementos de referencia y observaciones longitudinales escasean y son muy recientes (se destacan los estudios realizados por Burchfield en Bolivia y Nepal en 2002, si bien algunas de las interpretaciones de los datos parecen cuestionables.

En términos generales surgen pocas conclusiones de una solidez a toda prueba, aunque la tendencia es positiva. Puede que los estudios disponibles no sean más que granos de arena, pero éstos se han ido acumulando y con el viento a favor formarán una playa.

Promover los Objetivos de Desarrollo para el Milenio alcanzables en el 2015

La principal motivación de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (ODM) alcanzables en el 2015 es reducir el conjunto de condiciones que constituyen la amplia noción del círculo vicioso de la pobreza: bajos ingresos, sesgos negativos basados en el género, alimentación deficitaria, salud precaria, capacidad de trabajo debilitada, educación deficiente, uso inadecuado de los recursos, alto nivel de morbilidad, altas tasas de morbilidad y mortalidad. La ECBA debería repercutir en cada una de estas facetas de la pobreza. Es así como los ODM ofrecen un marco de referencia inmediata para establecer si la ECBA contribuye a alcanzarlos. De modo que en este trabajo se analizarán uno por uno los objetivos, siguiendo el orden en que los ha adoptado la ONU, y se determinará lo que la evidencia disponible tiene que aportar.

¿Promueve la ECBA la erradicación de la pobreza extrema y el hambre (ODM-1)?

La reducción de la pobreza extrema y el hambre ocupa el primer lugar entre los 8 Objetivos de Desarrollo para el Milenio. ¿Contribuyen los programas de ECBA a esta reducción?

El primer argumento que se desprende claramente de la evidencia es que la abrumadora mayoría de quienes se inscriben en programas de ECBA provienen de los sectores más pobres de la sociedad. Es probable que entre ellos no se incluyan muchas de las personas que viven en la pobreza más extrema, pero sí están comprendidos habitantes muy pobres y algunos de los más indigentes. Es decir, los programas de ECBA están destinados por su propia índole a las mismas personas que deberían beneficiarse de la reducción de la pobreza.

El segundo argumento tiene que ver con la primera meta del primer ODM, que es la de reducir a la mitad el porcentaje de personas cuyos ingresos sean inferiores a 1 dólar por día, lo cual supone elevar estos últimos. ¿Acaso el hecho de emprender programas de ECBA permite aumentar los ingresos de los pobres? Valerio (2003) empleó una encuesta domiciliaria a nivel nacional en Ghana para investigar este aspecto. La investigadora concluyó que, por lo menos en Ghana, ello no ocurría, pese a que los cálculos del Banco Mundial sugieren lo contrario. Los funcionarios de esta entidad estudiaron la tasa de rentabilidad de las inversiones en ECBA en Indonesia, Ghana y Bangladesh (Banco Mundial.1986.16, 1999.11, 2001.49). El estudio realizado en Indonesia estimó que la tasa de rentabilidad individual de la inversión bordeaba el 25%; el estudio efectuado en Ghana calculó una tasa de rentabilidad privada de 43% para las mujeres, y de 24% para los hombres, junto con una tasa de rentabilidad social de 18% para las mujeres y de 14% para los hombres; mientras que el estudio que tuvo lugar en Bangladesh determinó que la tasa de rentabilidad privada media podría llegar hasta un 37%. Por inciertas que resulten estas estimaciones, sugieren en primer lugar que las inversiones son productivas y, en segundo lugar, que lo que las personas aprenden en los programas de alfabetización efectivamente les ayuda a aumentar sus ingresos y a abandonar la pobreza.

Otros estudios proceden de 8 países. Sólo los estudios de Burchfield (2002-A y B) en Bolivia y Nepal, de World Education (2001) en Nepal, y de Mia (2004) en Bangladesh cuentan con datos de referencia. Todos ellos, basándose más bien en informes de los alumnos beneficiarios que en observaciones sometidas a estrictas mediciones, tienden a ser positivos; cuatro ejemplos serán de utilidad a este respecto. Los directivos de SODEFITEX (Sociedad para el Desarrollo de Fibras Textiles) en Senegal calcularon un incremento de 6% de la productividad entre cultivadores de algodón que habían tomado el curso de alfabetización ofrecido por la empresa (Oxenham y otros, 2002.24 y sigs.). El Programa para Promover la Autonomía de la Mujer en Nepal logró matricular rápidamente a unas 130.000 mujeres y en poco más de dos años organizó mecanismos de ahorro, crédito e inversión por la cantidad de US$ 1 600 000 (Ashe y Parrot.2001). Cawthera se sintió en condiciones de concluir, sobre la base de sucesivas visitas a grupos de alfabetización en Bangladesh a lo largo de 3 años, que los participantes habían experimentado un impacto sostenido y beneficioso en su medio de sustento, un impacto duradero en sus prácticas agrícolas y en su alimentación, además de un constante incremento en los ahorros y la inversión (Cawthera .2003.14-15). Del mismo modo, en su evaluación de los 3 proyectos REFLECT realizados en Bangladesh, El Salvador y Uganda, Archer y Cottingham (1996.63 y sigs.) lograron proporcionar ejemplos de estos tres países en cuanto a la manera en que el proceso educacional había estimulado a los participantes para que mejoraran el uso de la tierra, el agua, los cultivos y el dinero.

A bastante distancia de la productividad en su sentido normal se sitúa el efecto generado por cierto grado de dominio del cálculo escrito. Los participantes que obtienen buenos resultados señalan que ahora pueden manejar el dinero, en especial los billetes, con mayor confianza. Y lo que es más importante, se sienten menos vulnerables frente a la posibilidad de ser engañados en transacciones monetarias, ya que ahora pueden registrarlas. Se trata de un progreso fundamental para quienes por necesidad se han convertido en microempresarios, ya que les ayuda a administrar sus negocios sobre una base más sólida.1 Por otra parte, Fiedrich y Jellema (2003) indican que, cuando se les pide que entreguen ejemplos de cómo han evitado los engaños, los entrevistados son incapaces de citar alguno. Los investigadores sugieren que tal vez los encuestados sólo están repitiendo mecánicamente lo que organizadores e instructores les habían prometido.

Pese a esta duda, las evidencias disponibles sugieren que la ECBA puede efectivamente ayudar a reducir la pobreza, aun cuando ello no equivale a sostener que constituya una condición suficiente, mucho menos una panacea.

¿Contribuye la ECBA a lograr la enseñanza primaria universal (ODM-2)?

Estudios provenientes de al menos 7 países han analizado el tema. No obstante algunas incongruencias, la balanza de las probabilidades se inclina de manera bastante pronunciada en favor de los estimulantes efectos en la matrícula escolar, la perseverancia y la terminación de los estudios primarios. Las mujeres que han tomado cursos de alfabetización demuestran por cierto una inclinación algo mayor a matricular y a mantener a sus hijos en la escuela, incluso si el margen de diferencia es leve, como lo descubrió Valerio en Ghana.

Allí donde las modalidades de “alfabetización familiar” se emplean en la capacitación de padres y madres, en especial de estas últimas, para que desarrollen un interés que resulte más favorable a la instrucción de sus hijos, se observan efectos más notorios, como lo demuestran ejemplos de Turquía y Sudáfrica (véase Bekman, 1998; Desmond, 2004). Los beneficios para madres e hijos son sólidos y perdurables (véase, por ejemplo, Brooks y otros.1996, 1997, Basic Skills Agency.1998).

Una importante inferencia que se desprende de estos resultados podría ser la siguiente:

Si la alfabetización de los padres contribuye en gran medida al rendimiento escolar, entonces para lograr una educación eficaz en favor de los pobres necesitamos una actividad eficaz en materia de alfabetización de adultos (…) Podría ocurrir que una campaña eficaz de alfabetización de adultos tuviera un importante papel que cumplir en la tarea de lograr que la corriente de educación predominante sea más eficaz y más favorable a los pobres. (Cawthera, 2003)

¿Contribuye la ECBA a promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer (ODM-3)?

La generalidad de los programas de ECBA tiende a matricular a muchas más mujeres que hombres. Como se señaló anteriormente, esas mujeres son en su mayoría pobres. Ahora bien, ¿les ayuda su participación en cursos de alfabetización a asumir papeles más protagónicos en su familia y su comunidad para mejorar su calidad de vida? La revisión de Moulton (1997) sugiere que la ECBA efectivamente tiende a aumentar la confianza de cada mujer, y estudios realizados en 10 países proporcionan algunos datos que respaldan esta visión. Por ejemplo, los estudios, transversales y longitudinales, de Burchfield en Nepal y Bolivia (1997, 2002) indican que la participación en programas de alfabetización sin duda tiende a promover la participación en grupos comunitarios con mayor rapidez que otros factores, aunque, por otra parte, no la garantiza, pues la mitad – y a veces una mayor proporción – de los alumnos no se incorpora en grupos comunitarios ni participa mayormente en asuntos locales.

El tenor de los estudios sobre promoción de la autonomía de la mujer realizados en otros países es bastante similar (por ejemplo, Nirantar. 1997, Karlekar.2000): el grado de confianza de algunas mujeres realmente parece aumentar de manera considerable, pero este progreso no es de ninguna manera universal, aunque tampoco insignificante.

¿Contribuye la ECBA a reducir la mortalidad infantil, a mejorar la salud materna y a reducir la incidencia del VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades (ODM-4, 5 y 6)?

Estudios realizados en 7 países sugieren que por lo menos algunos de los graduados de programas de alfabetización realmente han modificado los hábitos que afectan la salud y la supervivencia. El ejemplo más interesante proviene de Nicaragua, y tuvo lugar una década después de la Cruzada Nacional de Alfabetización (CNA) de 1980. Con respecto a las mediciones de las tasas de mortalidad y desnutrición infantil, en el estudio se observaba que:

los niveles de supervivencia no sólo fueron superiores en niños y mujeres incluidos en el grupo de educación de adultos en comparación con los observados en las mujeres analfabetas, sino que además, al interior del grupo de educación de adultos los niveles de supervivencia fueron más altos en los hijos que nacieron después de que sus madres participaran en la CNA, y no antes. (Sandiford y otros, 1995.15)

En consonancia con lo anterior, Valerio infirió, a partir de la encuesta domiciliaria nacional de Ghana, que las mujeres que participaron en el programa de alfabetización funcional demostraban en efecto una mayor inclinación a utilizar los servicios de las maternidades en comparación con las mujeres sin instrucción que no se habían matriculado en él.

Por otra parte, Ghana también suministra algunas evidencias menos categóricas derivadas de otro estudio, esta vez llevado a cabo mediante observaciones cualitativas sobre el terreno (Korboe.1997). El evaluador descubrió leves diferencias entre los hábitos alimentarios e higiénicos de personas que habían asistido a clases de alfabetización funcional y los de quienes no lo habían hecho.A decir verdad, las impresiones de Korboe acerca de las repercusiones del programa nacional de alfabetización funcional eran por lo general sombrías, si bien menciona dos excepciones. En primer lugar, los hombres que habían asistido a las clases de alfabetización efectivamente parecían tener más conocimientos sobre temas como la extensión de la familia y la planificación familiar que aquellos que no lo habían hecho. En segundo lugar, las mujeres que habían asistido a las clases de alfabetización ciertamente parecían tener mayor conciencia del valor nutricional de las verduras cultivadas a nivel local que aquellas que no lo habían hecho. Por tanto, en líneas generales la evidencia sugiere que existe una tendencia positiva en favor de los dos ODM “relativos a la salud”, aunque en rigor aquélla no resulta concluyente.

En lo que concierne al VIH/SIDA, la primera meta del sexto ODM consiste en haber detenido y comenzado a reducir la propagación de esa enfermedad para el año 2015, en vista de lo cual los hallazgos de Burchfield en Nepal adquieren particular pertinencia. La participación en el programa de alfabetización influyó poderosamente en el aumento de la información sobre cómo prevenir la infección: mientras mayor era la participación, más eran los conocimientos adquiridos (Burchfield y otros 2002.60. Fig. 20). Desgraciadamente, al parecer no se dispone de ningún estudio respecto de si este aumento de la información se ha traducido en cambios de comportamiento favorables. Tampoco existen datos acerca del aumento de información sobre el paludismo y otras importantes enfermedades mortales.

Promover la participación social y política

Bastante al margen de los ODM, las actuales tendencias en materia de descentralización del Gobierno y de los servicios públicos, con el énfasis concomitante en la adecuada gestión pública, la rendición de cuentas y la democratización, requieren una participación más activa de sectores más amplios de la población en asuntos sociales y políticos. Las observaciones efectuadas en 7 países sugieren que la participación en programas de ECBA ciertamente fomenta la participación social, aunque con la habitual variación: algunos participantes serán exhortados más enérgicamente que otros, mientras que a algunos ni siquiera se les instará a actuar. Al evaluar los resultados de la educación básica de adultos en 4 provincias de Burkina Faso, Grivel (1990, p. 64) descubrió que muchas, aunque no la totalidad, de las personas recién alfabetizadas asumían una función en casi todos los organismos económicos y gubernamentales de sus aldeas. Del mismo modo, la empresa SODEFITEX de Senegal comprobó con agrado que los agricultores – hombres y mujeres – que habían seguido su curso de alfabetización comenzaron a desempeñar funciones de administración de negocios y cuentas en las cooperativas de los productores, y además empezaron a controlar la comercialización de sus productos (Oxenham y otros.2002.27). Asimismo, muchos de ellos decidieron emprender la tarea de impartir clases de alfabetización por su cuenta.

En condiciones menos favorables, Archer y Cottingham (1996) abordaron directamente el tema de la influencia de las normas culturales existentes en los efectos de la educación de adultos. Para su estudio realizado en Bangladesh ellos nos advierten que el cambio social es un fenómeno progresivo, de lo cual Fiedrich (2003.176 y sgtes) se hace eco. No obstante, dentro de esa serie de restricciones sociales los grupos de mujeres por cierto lograron demostrar mayor dinamismo al llevar a cabo sus propios programas. En contraste, los programas REFLECT que tuvieron lugar en El Salvador y Uganda generaron diversas instancias de participación comunitaria y acción colectiva.

Al interior de grupos con distintas experiencias de educación básica de adultos, Comings y otros (1997.17) descubrieron que las mujeres que habían completado un curso de 9 meses, en comparación con vecinos que habían completado sólo los primeros 6 meses

exhiben una tendencia mucho más marcada a integrarse en grupos de madres, a ser miembros de un comité, a vivir cerca de un voluntario de salud comunitaria y a hablar el nepalés como primera lengua o como idioma cotidiano.

En este caso surge un indicio de reciprocidad que refuerza los “efectos de interacción” entre las aspiraciones preexistentes y la experiencia educacional. Informes similares provienen del Programa para Promover la Autonomía de la Mujer (Women’s Empowerment Program), también aplicado en Nepal (Ashe y Parrot.2001). En suma, los programas de alfabetización adecuadamente organizados e implementados realmente tienden a generar una participación política y social más activa y confiada entre las personas pobres y sin instrucción, en especial mujeres. Por otro lado, las expectativas de cambio deberían ser realistas y evolutivas, no revolucionarias.

Resumen de las posibles contribuciones de los ODM

La evidencia disponible sugiere que, si se pone en práctica adecuadamente, la ECBA puede contribuir a reducir la pobreza, a lograr la enseñanza primaria universal, a promover la autonomía de la mujer, a mejorar los niveles de salud, a impedir la propagación del VIH/ SIDA, y a aumentar la participación social. Por las razones anteriores, los esfuerzos tendientes a elevar la calidad y la eficacia de los programas de ECBA estarían al parecer justificados. Por otra parte, dichos esfuerzos no deberían crear expectativas de transformaciones milagrosamente rápidas. Más bien es preciso tener en cuenta tres advertencias.

En primer lugar, la cadena de causalidad entre información, actitudes y comportamiento resulta incierta. El hecho de saber algo no necesariamente connota que estamos de acuerdo con sus implicaciones, y el hecho de aceptarlas no necesariamente estimula cambios en el comportamiento. Dicho lo anterior, aún sigue siendo cierto que proporcionar la información requerida constituye un primer paso para ayudar a los adultos a modificar su comportamiento.

En segundo lugar, la evidencia disponible sugiere que sólo una minoría de los participantes en programas de ECBA modifica sus actitudes y su comportamiento algunos años después de finalizar los cursos. Dicha minoría puede llegar a entre el 30% y 40%, cifra que por ende resulta considerable, o a apenas entre el 10% y 20%, proporción que tal vez resultaría decepcionante. Sin embargo, parecería raro que la mitad, o un segmento mayor, de un grupo o de una muestra de participantes evidenciara cambios en su actitud o comportamiento. También parece ocurrir que los participantes se muestran más dispuestos a aceptar informaciones e ideas cuando se encuentran absolutamente al margen de su esquema establecido de conocimientos y valores. Si el nuevo material se contradice de alguna manera con lo que ya ha sido aceptado, probablemente encontrará resistencia y será adoptado más lentamente.

En tercer lugar, gran parte de lo aprendido mediante la ECBA va a desperdiciarse si se carece del apoyo necesario para poner en práctica y sustentar las aptitudes y los conocimientos. Ese respaldo puede consistir en una aceptación social más amplia, en la presencia de políticas sociales y económicas y de organismos que las apliquen (en otras palabras, el marco institucional), y en la disponibilidad de estructuras físicas para implementarlas, como caminos, transporte, medios de comunicación (es decir, la infraestructura).

En suma, los programas de ECBA tienen que ser percibidos como una especie de levadura que puede contribuir a que una cantidad cada vez mayor de personas abandone la condición de pobreza, siempre que se satisfagan todas las condiciones necesarias para respaldarlos. A la inversa, la ECBA puede sin duda ayudar a elevar la productividad de las inversiones en instituciones e infraestructura.

Estrategia para maximizar la eficiencia

Si la ECBA realmente puede colaborar en la tarea de promover los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, ¿qué estrategia maximizaría su eficacia? En este caso resulta de utilidad la frase “Educación y Capacitación Básica de Adultos”, por cuanto connota la existencia de un conjunto de elementos en que se combinan las aptitudes de lectura, escritura y cálculo con otras habilidades, por ejemplo en la vida familiar, el medio de subsistencia, la administración del dinero y el ejercicio del poder. La existencia de ese conjunto de elementos plantea, entonces, una interrogante en cuanto a si cada uno es objeto del mismo énfasis o si uno o más de ellos tienen prioridad sobre los demás. Una revisión reciente sugiere que, para la mayoría de los adultos de muy escasos recursos y sin instrucción, la estrategia más prudente sería una que Rogers (1997) denomina “la alfabetización ocupa el segundo lugar”.

Dicha estrategia supone identificar los principales intereses comunes de grupos de personas, disponer la realización de programas de capacitación sobre esos intereses y luego identificar la manera en que las aptitudes de lectura, escritura y cálculo pueden fomentar más eficazmente la capacitación y los intereses. Oxenham y otros (2002) utilizaron el marco de referencia de Rogers para dividir una serie de programas aplicados en diversos países en dos grupos principales: “orientados hacia la alfabetización” y “orientados hacia el medio de subsistencia”. Sometiéndose a las limitaciones de los datos disponibles y admitiendo una amplia variación en los resultados, llegaron a tres conclusiones.

En primer lugar, los programas “orientados hacia el medio de subsistencia” parecían tener más posibilidades de éxito que los “orientados hacia la alfabetización”. La demanda de alfabetización probablemente será más intensa si la capacitación en habilidades para la subsistencia impartida simultáneamente demuestra claramente que las aptitudes de lectura, escritura y cálculo resultan indispensables para su plena eficacia: una verdadera necesidad de alfabetización se hace sentir.

En segundo lugar, daba la impresión de que las organizaciones más preocupadas de los medios de subsistencia y otros aspectos del desarrollo lograban mejores resultados al diseñar y proporcionar combinaciones eficaces de medios de subsistencia y alfabetización en comparación con las organizaciones concentradas principalmente en la educación.

En tercer lugar, los grupos que se han formado con objetivos específicos y que consideran que necesitan de la lectura, la escritura y el cálculo para alcanzarlos, tienden a obtener mejores resultados en el desarrollo de todas sus aptitudes.

Estas tres conclusiones sugieren que una estrategia de “alfabetización en segundo lugar” para la ECBA debería fomentar la adopción de enfoques diferenciados para tres categorías de alumnos potenciales:

Estas tres categorías podrían representar a la mayoría de los potenciales alumnos matriculados en la ECBA. Sin embargo, tal vez sea necesario proporcionar además otras dos categorías. La primera debería ser objeto de la mayor atención, pues incluye a las personas más empobrecidas y marginadas, que afrontan los obstáculos más insalvables en el afán por mejorar su calidad de vida y su modo de subsistencia. Aun cuando ellas bien pueden plantear el desafío más difícil en cuanto a la planificación y organización de cursos apropiados y mecanismos de respaldo a más largo plazo, constituyen un elemento central del primer Objetivo de Desarrollo para el Milenio, ya que se trata de personas cuyos ingresos son probablemente inferiores a 1 dólar diario.

La segunda categoría podría merecer un menor grado de prioridad. Incluye a los potenciales alumnos matriculados en la ECBA que no están afiliados a ningún grupo en particular, ni están interesados en ningún tipo determinado de capacitación, pero que de todos modos desearían aprender a leer, escribir y calcular de manera más eficiente para sus propios fines.

Fuera de generarse a partir de los intereses y no de la alfabetización, la estrategia debería adoptar la perspectiva de la “educación a lo largo de toda la vida”, por la sencilla razón de que ni los intereses en la vida o en el medio de subsistencia, ni las aptitudes de lectura, escritura y cálculo pueden ser desarrollados de manera adecuada, ni mucho menos completa, mediante un solo cursillo. La perspectiva de “educación a lo largo de toda la vida” generaría por supuesto implicaciones para la organización, la dotación de personal, la creación de capacidades y las finanzas, las cuales sobrepasan el ámbito de este trabajo.

Métodos de enseñanza para maximizar la eficacia

Algunos educadores han desarrollado y propugnado enfoques y métodos pedagógicos con el fin de aumentar la eficacia de la ECBA para alcanzar cualquier objetivo adoptado por un programa en particular. Cada uno de estos métodos propone un fundamento teórico que resulta atractivo y persuasivo, aunque la evidencia disponible no permite extraer ninguna conclusión sobre su eficacia relativa o su conveniencia para determinados grupos de aprendizaje. Todos parecen relativamente similares en cuanto a retención, graduación y resultados.

Para el futuro, en lo que respecta a las aptitudes de lectura y escritura más precisamente, una mejor comprensión de los sustentos neurológicos de la memoria, el aprendizaje y otros procesos cognitivos puede conducir a la creación y la validación de enfoques y métodos más eficaces (véase, por ejemplo, Royer y otros.2004, Abadzi.2003, Ardila.2000).

Instructores para maximizar la eficacia

En contraste con sus indicios sobre los métodos, la evidencia relativa a instructores o monitores parece sólida. Confirma que la clave para un grupo de aprendizaje exitoso es un instructor capaz de comprometer a sus alumnos para que dediquen tiempo suficiente a la tarea de asegurar su dominio de las aptitudes y los conocimientos incluidos en el currículo. En el instructor ideal se combinarían todas las siguientes cualidades: confiabilidad; competencia en las materias tratadas, los métodos y las aptitudes; afinidad con los alumnos; y capacidad para mantener el interés y el compromiso.

Con todo, es preciso hacer una distinción entre el alfabetizador tradicional y el instructor tradicional que enseña otras aptitudes de carácter más técnico, por ejemplo la agricultura o un oficio. La mayoría de las personas que saben leer y escribir pueden ser capacitadas para alfabetizar eficazmente a otras. Por otra parte, los medios de subsistencia y otras aptitudes tienden a requerir instructores más especializados. En efecto, uno de los problemas de los programas de ECBA ha sido la incapacidad de los alfabetizadores para impartir más allá de niveles rudimentarios materias “funcionales” relativas a habilidades para la vida o la subsistencia. Por otro lado, los instructores que enseñan habilidades para la vida o la subsistencia pueden también ser capacitados a fin de transformarse en eficientes alfabetizadores.

Parece ser, entonces, que el esquema ideal constaría de un grupo de alumnos atendidos por al menos dos instructores, cada uno encargado de impartir aptitudes apropiadas dentro de un currículo coordinado. Garantizar el ajuste y la complementariedad total entre la serie de aptitudes constituiría un desafío. La viabilidad de ese esquema variaría de acuerdo con la ubicación, de modo que las zonas urbanas se verían más favorecidas, y las comunidades rurales más inaccesibles correrían el riesgo de llevar las de perder. Una vez más la implicación es que las instituciones preocupadas de la educación para la vida y la subsistencia y de la alfabetización deberían poseer un alto grado de flexibilidad e inventiva.

En lo referente a la capacitación, la evidencia parece sugerir que la capacitación recurrente en sesiones breves respalda mejor a los instructores que la capacitación inicial seguida de una supervisión irregular.

En lo que respecta a la disyuntiva de si los instructores de ECBA deberían ser voluntarios o remunerados, muchos programas han obtenido buenos resultados en el corto plazo al recurrir a voluntarios para que impartan enseñanza a grupos de alfabetización. A pesar de todo, difícilmente existe un programa que no haya tenido que apelar por lo menos a retribuciones en especie para retener a instructores experimentados. Asimismo, la actual tendencia hacia la educación permanente y a lo largo de toda la vida prácticamente hace necesario que los instructores, tanto en el área técnica como de alfabetización, sean remunerados, aunque no necesariamente como empleados a tiempo completo.

¿Por qué no hemos aprendido más?

Han transcurrido 30 años desde que la UNESCO y el PNUD publicaron su evaluación conjunta del Programa Experimental de Alfabetización Mundial con su enfoque selectivo, intensivo y orientado hacia el trabajo, cuyo fin era permitir que las personas mejoraran sus ingresos y su nivel de vida. Durante ese período muchos gobernantes y otras agencias han continuado aplicando programas de ECBA, algunos – como el de la India – con sus propios recursos, algunos – como los de Bangladesh, Ghana, Indonesia o Senegal – con combinaciones de recursos propios y externos, y otros con una dependencia casi total de recursos externos, sean empréstitos o donaciones. También durante este lapso, e incluso antes, las agencias externas que han contribuido a financiar programas de ECBA han incluido habitualmente fondos para supervisión, evaluación e incluso algún tipo de investigación. ADB, CIDA, DANIDA, FINNIDA, IIZ/DVV, ILO, NORAD, SDC, Sida, UKODA/DfID, UNESCO, UNICEF, USAID y el Banco Mundial son todos ejemplos, como lo es también ciertamente el Gobierno de la India. En síntesis, el tiempo, la oportunidad y las finanzas han estado operando en favor de una mejor supervisión, evaluación y comprensión de los factores que propician una ECBA realmente eficaz. Aun así, como lo han señalado muchos analistas, los conocimientos sobre las buenas prácticas, para no hablar de la mejor práctica, aún no son concluyentes. ¿Cuáles son las razones que explican esta situación? El presente trabajo sólo puede ofrecer hipótesis basadas en inferencias indirectas a partir de informes y evaluaciones, por cuanto ninguna de las agencias antes mencionadas cuenta con suficientes evidencias sólidas para explicar la frustración de sus intenciones oficiales.

La raíz de la falta de evidencias provenientes de supervisiones o evaluaciones no se encuentra en la falta de dinero, aunque muy probablemente ella sí explica la exigüidad de investigaciones y experimentos independientes, pues los fondos tienden a estar ligados a la evaluación de proyectos en lugar de estar disponibles para investigación y experimentos académicos. Las explicaciones para el fracaso de las tareas de supervisión y evaluación estriban probablemente en dos áreas: actitudes y capacidades. Es necesario emplear la palabra “probablemente”, ya que la evidencia para el argumento sólo puede ser indirecta por cuanto ningún estudio ha abordado directamente esta cuestión.

Actitudes frente a la supervisión y la evaluación

La razón fundamental que explica el rendimiento insuficiente de unidades expresamente creadas para supervisar y evaluar la ECBA se encuentra aparentemente en cuatro actitudes. La fuerza relativa de cualquiera de esas actitudes respecto de las otras tres bien puede variar de un país a otro, o incluso de una organización a otra. Asimismo, no existen evidencias que contribuyan a distribuir el peso entre las cuatro. La inferencia práctica es simplemente que, si la hipótesis resulta válida, la gente que desea mejorar la supervisión y la evaluación necesitará discurrir maneras de neutralizar las actitudes.

La primera actitud podría denominarse “renuencia”. La labor de recopilar datos básicos se confía por lo general a instructores grupales. Por lo general estas personas no son empleados a tiempo completo sino a tiempo parcial, y con bastante frecuencia trabajan de manera voluntaria, debiendo además ocuparse de diversas otras obligaciones que probablemente les resultan gravosas. Tal vez no emprendan de buena gana la tarea de registrar estadísticas, además de los preparativos que deben realizar para sus clases, y del orden que muchas veces es preciso realizar después de cada sesión, en particular porque la mayoría de ellas tiende a finalizar cuando comienza a anochecer o poco antes de los arreglos para la cena. En otra corriente de opinión, la mayoría de los instructores cree en el valor intrínseco de sus esfuerzos por ayudar a sus vecinos, puede dar ejemplos del bien que están haciendo, y no estima tan necesaria una validación adicional. Sus puntos de vista bien pueden ser compartidos por personas de todos los niveles jerárquicos.

La segunda actitud puede ser la “evaluofobia”, es decir el temor o la aversión a la evaluación. Se aprecian indicios de ella en el sector público, donde los funcionarios consideran la evaluación como una mera crítica mezquina para justificar la labor de los evaluadores. En un país transcurrieron 20 años antes de que el Gobierno permitiera que se realizara una exhaustiva evaluación de impacto, la cual resultó ser positiva y útil. En el ámbito no gubernamental existe al menos un ejemplo de una organización que se opone a una evaluación de impacto, sosteniendo que ella socavaría la positiva labor de miles de personas que han dedicado voluntariamente su tiempo a ayudar a sus vecinos (Karlekar.2000). Como una manera de simpatizar con esta posición podemos señalar que muchas evaluaciones son de hecho menos que alentadoras.

La tercera actitud puede ser el “territorialismo”, un resentimiento ante el hecho de que nuestra labor sea inspeccionada y evaluada por desconocidos – nuestro territorio invadido por extraños –, que prácticamente no comprenden nuestros objetivos ni las condiciones menos que ideales ni las penurias propias de nuestro ambiente laboral. Esta animosidad puede experimentarse no sólo hacia los funcionarios desconocidos impuestos por financiadores externos, sino también hacia los evaluadores contratados en universidades o firmas consultoras locales.

La cuarta actitud es la “corrección política”. Existe una postura correcta según la cual la ECBA debe ser supervisada y evaluada en el máximo grado posible por funcionarios locales, y se debe recurrir a personal externo en la mínima medida posible. Asimismo, allí donde los evaluadores locales no se encuentren inmediatamente disponibles deberán realizarse esfuerzos por reclutar a funcionarios adecuados para capacitarlos como monitores y evaluadores o, dicho de otro modo, para crear capacidades. Esta visión correcta parece haber prevalecido sobre la necesidad de una información bien fundamentada. Muchos de los informes y estudios disponibles demuestran que se ha contratado a personal local con un grado de experiencia insuficiente para realizar evaluaciones, simplemente por tratarse de lugareños. En algunos casos se reconoció su escasez de calificaciones, pero de todos modos se les contrató ya que por lo menos tenían algunas. En otros, el estatus de las personas contratadas disimuló la insuficiencia de sus conocimientos técnicos. El resultado de lo anterior ha sido una serie de informes que arrojaron datos no plenamente confiables; análisis que no lograron utilizar íntegramente los datos confiables, de modo que generaron menos información que la esperable; y conclusiones que no pudieron emplearse para orientar la posterior planificación e implementación. Por cierto que dichos informes nunca se publican y permanecen como parte de la bibliografía de circulación interna (“literatura gris”), buena parte de la cual resulta inaccesible. En lo que atañe a la creación de capacidades, los antecedentes demuestran que se han realizado esfuerzos sucesivos que producen nuevas capacidades, las cuales son luego rápidamente transmitidas a otros proyectos o funciones mediante la promoción o la transferencia. Esta característica resulta al parecer observable tanto en gobiernos como en organizaciones no gubernamentales. Las prioridades de las instituciones y de carreras individuales tienden a prevalecer sobre las necesidades de información adecuada para la ECBA.

En resumen, la hipótesis es que estas cuatro actitudes han contribuido a frustrar los esfuerzos – y la financiación – destinados a desarrollar una comprensión más integral, definitiva y holística de los factores que mejor resultado dan en la ECBA.

Escasas capacidades

Una inferencia de la hipótesis de la “corrección política” es por supuesto que las capacidades para emprender y administrar una supervisión y una evaluación adecuadas son escasas, y no sólo es preciso formarlas y fomentarlas, sino además multiplicarlas, de suerte que, una vez estructuradas, permanezcan disponibles. Tal vez sea menester además especificar con precisión cuáles son las capacidades de que se trata; ellas pueden enumerarse fácilmente.

  • Un conocimiento actualizado de las opciones disponibles para evaluaciones – tanto cualitativas como cuantitativas – acertadas y realmente informativas que se adapten a determinadas circunstancias.

  • La capacidad para diseñar un estudio a prueba de críticas en el que se aborden y consideren todas las posibilidades de contaminación, cuestionarios confusos o ambiguos, multicausalidad o colinealidad.

  • La capacidad de administrar la implementación de un estudio, incluida la capacitación de los asistentes de investigación nece sarios, además de la garantía de que las observaciones se realizan de manera correcta.

  • La capacidad de administrar los datos, de movilizar los conocimientos especializados a fin de garantizar que se apliquen todas las herramientas de análisis disponibles para extraer información adecuada de los datos.La capacidad de redactar los análisis en términos que ayuden, tanto a los educadores como a los responsables de formular las políticas, a adaptar los actuales programas y a planificar los que se elaboren en el futuro.

  • La capacidad de garantizar que el producto sea difundido entre todas las personas a quienes les pudiera ser de utilidad, al igual que entre los profesionales de la educación de adultos en general.

El camino futuro

Crear estas capacidades, e incluso multiplicarlas, puede constituir una tarea más sencilla que convertir las cuatro actitudes en una postura más abierta a la experimentación, la investigación, la supervisión y la evaluación. Quizás sea aun más realista pensar en términos de circunvención y no de conversión. Comoquiera que sea, una cosa parece clara: si se pudiera multiplicar los atisbos de evidencia de que se dispone actualmente con miras a demostrar de manera más confiable y precisa de qué lado sopla el viento de la ECBA, fluirían prontamente los recursos destinados a financiar el perfeccionamiento de programas de ECBA que permitirían que una cantidad mucho mayor de personas de escasos recursos se abriera camino para abandonar la pobreza.

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1  Existe una gran cantidad de evidencias que muchas personas sin instrucción son capaces de realizar complejos cálculos mentales. Sin embargo, el hecho de adquirir la capacidad para realizarlos y registrarlos por escrito genera una confianza adicional.