Carlos Núñez Hurtado

Aportes para el debate latinoamericano sobre la vigencia y proyección de la educación popular

1. ¿Cuáles son los principales aportes de la educación popular en todos estos años?

La corriente de pensamiento y acción, reconocida genéricamente como «educación popular» , tiene —sin lugar a dudas— un origen común. Cualesquiera que sean sus expresiones concretas en el tiempo y espacio latinoamericano, hay una inspiración «fundante»: el pensamiento y la vida de Paulo Freire.

Como una síntesis de su concepción, Freire nos dice que:

«Como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha.»

Ese legado «freireano» de carácter ético, epistemológico, pedagógico y político, se expresa en la EP como una constante búsqueda de coherencia en sus formulaciones teórico-prácticas.

Desde esa opción ético-política «desde y para la vida», ha tratado de crear y recrear esta concepción en múltiples prácticas socio-pedagógicas, históricas y contextuales. Se ha comprometido, por tanto, en infinidad de proyectos y procesos transformadores. La mayoría (sobre todo en los inicios) se caracterizaron por una dimensión territorial de base con sectores marginados del campo y la ciudad.

El desarrollo de la reflexión teórico-práctica de la EP fue ampliando sus horizontes y explora otros campos del conocimiento, espacios de incidencia e interacción con otros «sujetos». Surgieron nuevas intelecciones y nuevos escenarios empezaron a ser considerados, tanto en sus aspectos teóricos como en la formulación de estrategias y propuestas de intervención.

Los «nuevos» temas —y sus «nuevos actores»— materializan procesualmente la lectura siempre dinámica y comprometida de un contexto que, pasados los años, sin duda cambia, pero que no expresa la resolución de urgentes reclamos éticos que nos comprometieron hace ya tantos años.

La EP ha mantenido sus «pilares» fundantes (lo ético, lo político, lo epistemológico y lo metodológico y pedagógico). Pero su carácter dialéctico, inherente flexibilidad y compromiso ético-político, no abandona los reclamos que la sociedad le sigue planteando. Reconoce, sí, y asume nuevos retos y miradas. Acepta la superación de análisis agotados. Trabaja en la construcción de renovados componentes paradigmáticos. Y todo ello desde «viejos» y «nuevos» escenarios, sujetos y espacios. Su mirada dialéctica no le permite construir lo nuevo sino a partir de la sistematización y reflexión crítica de su práctica histórica.

«No hay ningún conocimiento existente que no haya nacido de otro conocimiento que antes no existía y que al existir hoy superó uno que antes existía»,

nos dice Freire en La Dimensión Política de la Educación.

Quienes asumen una incorporación a-histórica de nuevas tendencias teórico-conceptuales, no son consecuentes con la EP, porque ella no «existe». Siempre «está existiendo» en el tiempo y el espacio dinámico y complejo. La EP no cae en «las modas». Incorpora lo nuevo —de donde quiera que venga—, no en una posición ecléctica, ni como «modas» al margen de su praxis histórica.

Paulo nos recuerda que:

«conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad. Pero en el momento en que yo dicotomizo, el conocimiento existente del acto de crear conocimiento, mi tendencia es a apoderarme del conocimiento existente como un hecho acabado y transferirlo a quienes no saben. Este es el caso de las universidades, que son casas de transferencia de conocimiento…»

Leer ahora ese contexto desde el prisma de la «complejidad» (o «integralidad», como le ha llamado la EP) es, sin duda, un nuevo reto que sólo es posible desde la praxis, porque desde esa mirada compleja aparecen las nuevas lecturas, temas, interpretaciones, actores y sujetos, retos a los que la EP deberá dar respuesta en y desde los nuevos escenarios en los que se expresa la lucha. Por ello, los principales aportes de la EP en estos cuarenta años son, a mi juicio:

  • Existir y mantenerse como una corriente práctico-teórica viva, flexible, rigurosa, comprometida y dinámica.

  • Haberse podido insertar en los procesos cambiantes, asumiendo una revisión crítica y autocrítica (no dogmática) de sus posicionamientos «fundantes».

  • Haber desarrollado infinidad de proyectos y procesos que vivos —o ya no— han sido referencia de compromiso, espacios de humanización, escuelas de valores solidarios y desarrollo de capacidades (competencias).

  • Haber ofrecido un desarrollo teórico-práctico en campos del conocimiento ligados a temas y sectores de gran relevancia como: medio ambiente, derechos humanos, resolución de conflictos, paz, género, poder local, etcétera. En ello, la EP ha sido pionera y referencia obligada.

  • Haber podido incidir en procesos sociales transformadores por su capacidad de incidencia en debates públicos y por la generación de múltiples liderazgos sociales, ciudadanos, culturales, pedagógicos y políticos.

  • Haber superado la «crisis de paradigmas» sin abandonar la lucha por la transformación humanizadora del proceso civilizatorio, a pesar de haber vivido crisis internas que los desconciertos paradigmáticos nos provocaron.

  • Aprovechar la madurez de nuestras prácticas para comprender que el espacio de lo público es también una de nuestras preocupaciones. Y por ello, haber podido incidir en el campo de las políticas públicas.

  • La incidencia también se ha manifestado en el campo internacional a través de la significativa presencia en varias cumbres internacionales como la V CONFINTEA, la cumbre de Beijín o la de Río. En muchos de esos campos CEAAL sigue siendo un referente.

  • En consecuencia, muchos(as) miembros del CEAAL han ocupado puestos de relevancia a nivel técnico-político gubernamental, sobre todo en el campo educativo.

  • Igual ha sucedido en la política, muchos miembros del CEAAL han incursionado en puestos públicos, tanto en lo municipal, como en puestos políticos de elección popular.

  • Haber tenido la capacidad de significativa incidencia en sociedades (o espacios dentro de ellas) con procesos socio-políticos transformadores, como el caso de Nicaragua, Cuba, Uruguay y Brasil.

  • Haber mantenido la capacidad de reticulación de nuestros esfuerzos. Sin ello, el aislamiento y la dispersión posiblemente hubieran matado nuestras prácticas.

En síntesis, la corriente de pensamiento y acción de la EP, manifestada en muy diversas facetas y enfoques, ha ganado una relativa «mayoría de edad» en el campo de los debates y de las prácticas transformadoras, tanto a nivel de las microexperiencias como en el de las políticas públicas y de las esferas del poder formal. Mucho falta por hacer. Sin embargo, ha ido quedando un «sedimento cultural» que, siendo acumulativo, devendrá en el perfil humano que queremos imprimirle al modelo de desarrollo que se opone a la construcción social basada en el mercado y su ética de la muerte.

2. ¿Qué es lo que sigue vigente de los planteamientos centrales de la educación popular y qué es lo que se ha replanteado (o lo que debe ser replanteado)?

De alguna manera ya he contestado. Sin embargo, abundo un poco más. Mi actual lectura de la propuesta teórico-práctica de la EP se sostiene en cuatro «pilares» fundantes, a saber:

a) El marco ético

Partimos de un marco ético profundamente humano que encuentra una lectura «moral» en nuestro entorno latinoamericano (y mundial) que nos lleva —inevitablemente si somos consecuentes— a un renovado compromiso en pos de la transformación social. El mundo, siendo sin duda «otro», no lo es en cuanto sigue siendo profundamente injusto, inhumano, depredador, excluyente… Y ante ello, Freire nos advierte que:

«la ideología fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal, anda suelta en el mundo. Con aires de postmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que de histórica y cultural pasa a ser o tornarse ‹casi natural›.»

Esta advertencia tiene que ver con la necesidad de mantener viva la esperanza y nuestro consecuente compromiso ético.

El mundo cambia. Los fenómenos que expresan los cambios, también. Algunos son verdaderamente nuevos pues el campo del conocimiento, la informática, la genética, etcétera, no existían o no se expresaban como ahora. La lectura e interpretación de dichos fenómenos no puede hacerse sino desde la opción ética y su lectura moral, misma que fundamenta nuestra propuesta y compromiso.

Nunca hemos tenido un cuerpo «doctrinario» o «ideológico» cerrado, dogmático. La ética nos guía. La moral, que es siempre expresión histórica y contextual de la ética, es la que se mueve, cambia, se adapta… como se cambia el mundo. Quien haya perdido el rumbo aduciendo que «ya no hay nada que hacer», ha perdido la esperanza, valor ontológico de nuestra propuesta. Ante los cada día más complejos retos del mundo globalizado bajo el modelo neoliberal, nuestro posicionamiento ético nos conduce a replantear nuestro compromiso de siempre, pero de acuerdo a los signos de ahora. En la EP la ética es un componente que no cambia. Cambia, sí, nuestra lectura moral frente a los nuevos fenómenos. Y por ende, nuestra interpretación de los hechos y la adaptación de nuestras propuestas.

b) El marco epistemológico

Uno de los elementos esenciales de la propuesta es nuestra interpretación del conocimiento como fenómeno humano, social, y, en consecuencia, la teoría del conocimiento que asumimos.

Como

«consecuencia de nuestro compromiso ético, la EP desarrolla un planteamiento epistemológico acorde con sus principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educación, el conocimiento nunca puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación entendida y practicada como un acto liberador, requiere de un marco epistemológico en el que el conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se)».

Asumimos un marco epistemológico de carácter dialéctico. Rechazamos un enfoque positivista, que convierte al educando en mero «objeto» de recepción pasiva de conocimientos preelaborados. Lo que Freire llama «educación bancaria». Para la EP, la realidad es fuente verdadera de conocimiento que no podemos simplificar aislándolo de las dinámicas reales socio-económicas, culturales y políticas del contexto. «Conocimiento es pues proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad», nos recuerda Paulo.

El conocimiento se genera siempre socialmente. Hay momentos y circunstancias que provocan síntesis que, con gran capacidad de comprensión y proyección, algunos autores tienen la capacidad de sistematizar y presentar como un «constructo teórico» .

De esa relación dialéctica entre «el ser», «el medio» y «la historia», es que se produce conocimiento que por naturaleza es construcción social y debe ser socializado a niveles, capas y alcances diversos. Es enriquecible siempre pues «no hay ningún conocimiento existente que no haya nacido de otro conocimiento que antes no existía, y que al existir hoy, superó justamente el que antes existía».

La educación, pues, siempre implica una determinada teoría del conocimiento puesta en práctica. En síntesis, la EP sostiene un enfoque epistemológico-dialéctico, complejo, procesual, holístico, contextual, histórico y dinámico, superando las visiones parcializadas y profesionalizantes que el paradigma positivista pregona y sostiene. Incorpora la esfera de lo sensible (clave en los procesos pedagógicos) pero dentro del proceso más complejo del conocer,

«todo conocimiento parte de la sensibilidad, pero si se queda a nivel de la sensibilidad no se constituye en saber porque sólo se transforma en conocimiento en la medida en que, superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razón de actuar»,

nos dice Paulo.

Los educadores(as) populares afirmamos que

«los humanos somos seres individuales y sociales cargados de experiencias personales, familiares y sociales, históricas y objetivas, pero también cargados de connotaciones subjetivas. Vivimos en un contexto ‹objetivo›, pero también lo vivimos e interpretamos con nuestra propia subjetividad: creencias, posiciones ideológicas, opciones éticas y políticas. Somos seres sociales en un determinado contexto histórico. Éste es el ser humano, que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el objeto-sujeto del hecho de conocer y de enseñar».

c) Una propuesta pedagógica consecuente

Quizá por asumirnos como «EDUCACIÓN popular», se tiende a reducir nuestra propuesta sólo a «lo educativo», y —todavía peor— al mero uso de herramientas o dinámicas. Pero, en consecuencia con el marco ético y epistemológico señalado, debemos superar ese «reduccionismo» y abundar en nuestra propuesta metodológica que sintetiza creativamente la «conducción» y «direccionalidad» del hecho educativo. No es posible dejar la práctica educativa al azar. «El educador tiene que enseñar y el educando tiene que aprender», nos dice Freire, por lo que su famosa frase, «nadie educa a nadie; todos nos educamos juntos» no puede conducirnos a renunciar irresponsablemente al rol del educador.

La cuestión es la comprensión pedagógico-democrática del acto de proponer contenidos, métodos, herramientas, etcétera. El educador no puede negarse a proponer, tampoco rehusarse a asumir lo que es capaz de proponer el propio educando.

Para la EP, la educación es un hecho democrático y democratizador. En el aula y más allá. La clave es la actitud democrática del educador. Basa su propuesta en la «pedagogía del diálogo» y la participación. Es capaz de enseñar y aprender. Sabe hablar, porque sabe escuchar. Ofrece su conocimiento, porque se abre al conocimiento del otro. Puede producir síntesis entre el acto de enseñar y el acto de aprender: «educador-educando, educando-educador».

La EP, acorde con sus fundamentos, afirma que el «punto de partida» de todo proceso educativo está en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que éste sea. «Siempre el punto de partida es el sentido común de los educandos y no el rigor del educador», dice Freire.

Ello implica siempre actos creativos del educador, «inventor» constante de todos los medios que faciliten la problematización del objeto de conocimiento a ser «descubierto» y «aprehendido» por los educandos, que lo han trabajado en un diálogo permanente entre ellos, y entre ellos y el educador, que democrática y pacientemente los conduce en una amorosa y solidaria comprensión del acto educativo.

La EP ofrece un camino pertinente para alcanzar este rigor, y no sólo con el acto educativo mismo, sino en todo el accionar socio-político, cultural y organizativo, campos en los que interviene cada vez con mayor impacto.

d) Lo socio-político

Nuestras motivaciones éticas tienen consecuencias de naturaleza política (en su dimensión y comprensión amplia). Por ello, la EP asume una posición consecuente y define la educación también como un «acto político». Afirma, en consecuencia, «que toda educación es, además de un acto pedagógico, un acto político». No hay forma de mantenerse en la mera declaración de principios y al margen de compromisos socio-históricos concretos. Desde nuestra opción ética, nuestra mirada política tiene que ser a favor y desde la mirada de los pobres de la tierra.

No es posible colocarse en la neutralidad o en la asepsia. Por ello,

«la práctica educativa, reconociéndose como práctica política, se niega a dejarse aprisionar en la estrechez burocrática de los procedimientos escolarizantes.»

El intenso debate que provocó la «refundamentación» al negar la «dimensión política» de la EP y oponerle el «rigor de la pedagogía», corría el riesgo de «desnaturalizarla» de su inherente dimensión y opción política. No se trata de «politizar» la ciencia. Mucho menos, de «partidizar» o «ideologizar» nuestra opción de educadores. Pero sí de asumir el mundo que vivimos y optar en consecuencia: o a favor de la humanización o a favor de la barbarie. En otras palabras, si reconocemos la dimensión política de la educación estamos de hecho decidiendo «en favor de quién y de qué», y por lo tanto «en contra de quién y de qué» desarrollamos nuestra actividad educativa. Es un problema de opción.

3. ¿Cuáles serían los principales aspectos que deben ser trabajados para fortalecer un movimiento de educación popular en América Latina que contribuya a la transformación social?

La premisa fundamental: trabajar en la búsqueda de la «coherencia», valor fundamental que equilibre la síntesis entre discurso y práctica del CEAAL. No podemos quedarnos en un discurso que no es acompañado por una práctica consecuente.

La crisis de paradigmas ha convertido a antiguos militantes en funcionarios neoliberales y/o asesores del mercado. Ante la ética del mercado, la EP y el CEAAL deben seguir —en teoría y práctica— sustentándose en la coherencia y pertinencia de sus planteamientos. En la renovada posición en términos de esperanza, pues aunque

«no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que se vuelve espera vana. La esperanza es necesaria, pero no suficiente, ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea…» como señala Paulo.

Por ello, una tarea urgente del CEAAL es seguir manteniendo la esperanza en un mundo mejor. Hay que educar y educarnos en ello. En consecuencia, volver a asumir la capacidad crítica y de denuncia frente a las aberraciones que la ideología neoliberal nos presenta como «normales». No podemos seguir callando, so pretexto de ser considerados «premodernos». No se trata de volver a lenguajes «revolucionarios», pero sí de denunciar los crímenes sistémicos, la falta de compromiso, la cómoda y cómplice actitud de muchos intelectuales que se han instalado en la mera especulación teórica.

Hay que atreverse a anunciar nuestros hallazgos y propuestas. Ya no nos acosan las certezas dogmáticas. Hoy, la crisis nos da «permiso» para pensar, sentir, anunciar y actuar de otra forma. El CEAAL tiene que impulsar esta actitud. Debemos reasumir la convicción de «hacerlo juntos». Hemos permitido que la cooperación internacional coloque temas y criterios en posiciones francamente cuestionables, por no haberlos enfrentado juntos.

En consecuencia, me parece que el CEAAL debe recuperar su sentido original: ser una red de ONG a las que, en primer lugar, representa y sirve. Se basa y sustenta en ellas. Y a ellas regresa, apoya, comunica, intercomunica…Y esto sin abandonar los importantes espacios internacionales o académicos conquistados (expresiones de nuestra «mayoría de edad»). CEAAL abandonó en gran medida a sus socios. Liquidó sus redes. Se alejó de la vida cotidiana de los y las educadoras populares. Ganó otros espacios. Pero perdió base de sustentación.

En síntesis, creo que el CEAAL debe trabajar en estrategias de:

  • Acercamiento con sus miembros. Saber qué piensan y qué esperan del CEAAL.

  • Restablecer mecanismos de intercomunicación entre las bases. Y entre éstas y la estructura de dirección.

  • Volver a generar estrategias de formación y multiplicación de educadores y educadoras, con rigor, creatividad y contundencia metodológica.

  • Relanzar la idea de las «redes» (aquellas que recojan y respondan a la realidad actual).

  • Tomar de nuevo la iniciativa hacia la formación de un espacio permanente de coordinación e impacto de las principales redes del continente… y más allá.

  • Recolocar públicamente el debate ético, epistemológico, pedagógico y político, sin ambigüedades. Pero tampoco con falsas certezas. DEBATE es la palabra, tanto en los ámbitos internacionales como a nivel de la sociedad civil de nuestros países.

En fin, volver a hacer —o profundizar, según sea el caso—, un circuito articulado, crítico, vivo, con pensamiento propio, con incidencias reales en los campos populares, académicos, públicos, etcétera.

Y eso requiere un estilo de dirección colegiado, animador, descentralizado y verdaderamente democrático. En ello se ha venido trabajando. Hay que profundizarlo.