Henner Hildebrand/Heribert Hinzen

Educación para Todos (EPT-EFA) fue el compromiso colectivo asumido por los/as 1.500 participantes del Foro Mundial de Educación que tuvo lugar en Dakar el año 2000. Una de las metas asumidas era la de «lograr para el 2015 un 50 por ciento de mejoramiento en los niveles de alfabetización de adultos, especialmente de las mujeres, y un acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas». Precisamente a partir de ese momento, tanto los gobiernos como las agencias de cooperación que tienen a su cargo la Educación Para Todos se concentraron en gran medida en los niños y niñas que asisten a la escuela. Esto llevó a que colegas como María Almazan Khan afirmaran que a la consigna de Educación Para Todos habría que añadirle «excepto para los adultos». El Informe General de Monitoreo de Educación para Todos constituye un esfuerzo muy serio por darles seguimiento a las declaraciones del Foro de Dakar. Los dos últimos informes están referidos a los temas de Género y el último de todos al de Calidad. El informe del 2006 habrá de concentrarse en la educación de adultos dentro de la Educación para Todos. Fue el Prof. Alan Rogers el que sugirió a la Convergencia editar un número especial sobre el tema «Educación Para Todos: Pongamos nuevamente a las personas adultas en el primer plano»; el mismo acaba de salir con el número 3/2004 y contiene varios artículos, incluyendo el que reimprimimos a continuación. Henner Hildebrand es actualmente el representante del IIZ/DVV para África Occidental, con sede en Guinea-Conakry. Heribert Hinzen es director del IIZ/DVV, jefe de redacción de «Educación de Adultos y Desarrollo», y lleva treinta años dedicado a la educación de adultos y su relación con el desarrollo.

La Educación Para Todos incluye la educación y alfabetización de todos los adultos/as en todas partes

Cuando a usted lo invitan a que contribuya con un tema especial para un número de una revista, usted empieza por preguntarse la razón de que se hayan fijado en usted. Después de que usted demuestra cierto interés al jefe de redacción, al mismo tiempo que pone algunas dificultades burocráticas, con seguridad ha perdido la batalla porque ya lo han enganchado. Es lo que ha ocurrido con nosotros, y no tenemos otra salida que escribir este artículo. Así que manos a la obra.

Desde un primer momento tenemos que disculparnos por no poder ser tan exhaustivos como quisiéramos, y eso por diferentes razones. Sin embargo en estas páginas intentamos combinar algunas ideas y experiencias del pasado y del presente, de los espacios donde actualmente estamos trabajando, en Alemania y en Guinea, y de lo que pensamos que puede ser en alguna medida relevante para un trabajo de educación de adultos mejor y más intenso.

¿Por qué se nos invitó a nosotros?

Suponemos que fue a causa de la diversidad de nuestras prácticas en los diferentes momentos y áreas de variadas tareas de alfabetización, y por nuestros intentos de reflexionar críticamente sobre lo que estamos intentando hacer. Permítasenos empezar por ofrecer algunos ejemplos, especialmente para aquellas personas que probablemente no saben mucho acerca de nuestras responsabilidades y convicciones, ni acerca del trabajo que realizamos en la cooperación con nuestros socios del mundo entero.

¿Quiénes somos? Ambos autores pertenecemos al equipo del Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos, el IIZ/DVV, y los dos juntos sumamos más de cuarenta años de servicio en el cuartel general de Bonn o en proyectos que llevamos a cabo en diferentes países. Por consiguiente podemos reivindicar cierta continuidad en nuestras experiencias, como también nuestra participación en las innovaciones que una y otra vez estamos armando. ( www.iiz-dvv.de )

Institucionalmente es posible que se nos conozca sobre todo por la publicación de nuestra revista Educación de Adultos y Desarrollo durante más de treinta años. Probablemente se trata de la revista de educación de adultos con mayor difusión internacional, que está por llegar a los 20 mil suscriptores en más de 150 países. El último número (62/2004) contiene un Índice que estará asequible en nuestra página web. En el mismo puede verse que difícilmente habrá habido un número que no toque temas de alfabetización, presentando y discutiendo teorías y prácticas, métodos y materiales, y las voces de los planificadores/as, los proveedores/as y los/as participantes.

Ejemplos e indicadores

Los lectores más antiguos pueden recordar el debate que se inició con un artículo sobre Cooperación a campañas de alfabetización: Dejemos a un lado las promesas dudosas y dediquémonos a lo factible (Educación de Adultos y Desarrollo 21/1983) escrito por Heri bert Hinzen, Jakob Horn, Wolfgang Leumer y Rolf Niemann, en aquel tiempo todos miembros del equipo del IIZ/DVV en Bonn, y que dio como resultado una confrontación a veces acalorada durante las conferencias, donde se nos etiquetó como «Los jovencitos de Alemania» o «La banda de los cuatro». Habíamos cuestionado la fórmula «erradicación del analfabetismo» o su eliminación, y éramos igualmente críticos respecto de las campañas centralizadas. Sentíamos que, en lugar de «Analfabetismo = ignorancia = indignidad: una mala ecuación», lo que estábamos buscando era enfoques más sensibles que no dejaran espacio a la estigmatización ni la discriminación. A continuación aparecieron varios artículos, en los círculos de lectores de Educación de Adultos y Desarrollo, muchos de los cuales nos apoyaban mientras otros se preguntaban si involuntariamente no estaríamos socavando la alianza de una muy necesaria «cruzada de alfabetización» . Hoy día, casi veinticinco años después de aquello, la única cosa de que estamos seguros es que, pese a las «estrategias de erradicación» , el número de adultos analfabetos/as no ha disminuido.

El otro efecto indirecto de aquel debate, al interior de nuestro trabajo, fue que nos guiábamos por dos puntos de vista: por una parte teníamos que incorporar actividades de alfabetización en tantos proyectos como fuera posible, dada nuestra convicción de que la alfabetización (en cuanto parte de la educación) es un derecho humano, en muchos aspectos un punto de partida para ulteriores aprendizajes, y con mucha frecuencia una herramienta útil para la adquisición de destrezas. Creemos en el aprendizaje de por vida y sabemos la importancia que tiene la alfabetización en la educación básica (Torres, 2003). Pero por otra parte todos sabemos que a lo largo y ancho del mundo ha habido y sigue habiendo mucha gente que lleva una vida exitosa sin haber sido alfabetizada. Y no se trata de un número pequeño, puesto que son casi mil millones de personas las que todavía tienen que sobrevivir sin ninguna oportunidad de acceder a la alfabetización, ni de mantenerse en dicha condición.

Fue a mediados de la década de los ochenta que la Asociación de Educación Popular de Sierra Leona ( Peoples Educational Association of Sierra Leone, PEA) lanzó un proyecto que ellos llamaban «Cuentos y Canciones» (Stories and Songs) en cooperación con el IIZ/DVV (Fishing, 1987). La idea era aprovechar la riqueza que se encuentra en la literatura oral de los numerosos grupos étnicos que hay en el país como medio para ofrecer una alfabetización culturalmente conducente. Ciertamente fue posible recolectar centenares de cuentos, canciones, proverbios, adivinanzas y fábulas en alrededor de diez idiomas, transcribirlas del lenguaje oral al escrito, traducirlas, editarlas y publicar muchas de ellas, produciendo de ese modo materiales de lectura para un entorno más bien frágil y apenas alfabetizado. Sin embargo, quienes conozcan aunque sea superficialmente la historia reciente de Sierra Leona se darán cuenta de que, en comparación con la década de los ochenta, hoy los proveedores de educación de adultos están empezando casi de cero una vez que ha terminado la guerra civil.

Somalia es otro país donde el IIZ/DVV ha hecho durante más de una década fuertes inversiones en alfabetización a través del Centro Nacional de Educación de Adultos. Los principales componentes del proyecto han sido por una parte la capacitación de instructores de alfabetización y de organizadores de cursos y centros, y por otra la preparación de cartillas, materiales de lectura y afiches, su impresión, y su distribución a lo largo y ancho de las áreas rurales escasamente pobladas. También en este caso, cuando llegue el día en que se haya superado las turbulencias de la guerra, habrán de empezar nuevos intentos de ofertas de alfabetización, puede ser que una vez más en cooperación con nuestro Instituto.

Alfabetización y medios de vida

No sería difícil presentar otros muchos ejemplos en los que nuestro Instituto estuvo y está involucrado en el trabajo de alfabetización sobre el terreno, en muchos países alrededor del mundo. Esto es algo que aprecian nuestros socios y que reconocen aquellos que, como actores globales en temas de desarrollo, necesitan explorar la relevancia que tienen la educación y la alfabetización en la reducción de la pobreza.

El Foro Mundial de Dakar sobre Educación Para Todos, el año 2000, constituyó una fuerte reafirmación de la importancia que tiene la alfabetización en la educación básica. Para nosotros fue una satisfacción formar parte de la delegación alemana, dentro de la cual representábamos al sector no gubernamental (ONG). En todas las ponencias y debates no había duda de que se tenía que seguir considerando que es de fundamental importancia la escolarización básica, en buena calidad y cantidad, organizada y financiada por los respectivos gobiernos. Pero nadie afirmó en Dakar que la oferta de alfabetización por otras vías que no sean la escuela, como ser las ONG y las iglesias, deban ser menos apoyadas y reconocidas, ni proclamó nadie que la alfabetización de adultos, jóvenes o mayores, tenga menos valor. El compromiso que se expresó fue el de «lograr para el 2015 un 50 por ciento de avance en los niveles de educación de adultos, especialmente para las mujeres». Pero a continuación nos damos cuenta de que el primer plano lo ha ocupado la educación básica escolarizada, lo que ha llevado a varios colegas críticos a preguntarse si en los hechos la consigna Educación Para Todos no significa «excepto para las personas adultas».

Como Instituto no lo pensamos dos veces cuando nos llegó la invitación del Departamento de Desarrollo Humano del Banco Mundial, Región África, a ver si estábamos interesados en coordinar un estudio sobre Capacitación en destrezas y alfabetización para mejores medios de vida (Oxenham, 2002). Veíamos ahí la oportunidad de arrojar alguna luz sobre la alfabetización y la capacitación profesional, que se pueden ordenar indistintamente en primero o segundo lugar, y sobre algunas relaciones de causa y efecto. El enfoque que se asumió fue la combinación de un sólido trabajo documental con una nueva mirada a toda la gris literatura oficial que se produjo durante las últimas décadas, como también a algunos estudios de caso procedentes de diferentes países de África Occidental y Oriental. A modo de clasificación introductoria se utilizó un marco hecho por Rogers (1997) en el cual se puede considerar la alfabetización como un prerrequisito (para cualquier cosa); o bien la alfabetización ocupa el primer lugar y la capacitación el segundo; o la capacitación para los medios de vida puede conducir a la alfabetización; o están integrados el sustento y la capacitación para la alfabetización; o ambos tienen lugar paralelamente pero por separado.

El informe presenta abundante información cuidadosamente extraída de documentos que se encuentran en los archivos de muchas agencias proveedoras y financiadoras, con frecuencia ya cubiertos de polvo. En el Resumen Ejecutivo se presenta los resultados del estudio a través de 17 conclusiones, como la de que parece ser más exitoso colocar primero los medios de vida, seguido de la alfabetización; o que las ONG parecen ser más flexibles en el respeto de las necesidades locales; o que parecen ser más efectivos aquellos proyectos de ONG que integran el desarrollo y la alfabetización. Adicionalmente se presenta 10 recomendaciones, dirigidas a quienes toman decisiones políticas, acerca de la capacitación profesional, la educación y la alfabetización. Antes de que pasemos a hacer una presentación algo más larga de nuestra participación en tareas de alfabetización en Guinea, bajo el lema de Educación Para Todos y con apoyo financiero del Banco Mundial, nos gustaría añadir un ejemplo del trabajo de nuestra asociación dentro de Alemania.

Alfabetización de adultos en Alemania

Hay algo que siempre debería estar claro: en la medida en que estamos proporcionando apoyo en el campo de la educación y el desarrollo a través de la cooperación internacional, la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (DVV) es la agrupación nacional de las dieciséis asociaciones regionales, o de nivel de estado federado, que comprenden el millar de centros comunitarios locales de educación de adultos (Volkshochschulen = universidades populares). Así que la DVV es en primer lugar, y por encima de todo, una asociación profesional que apoya a las personas adultas en Alemania.

Ahora bien, ¿qué tiene esto que ver con el trabajo de alfabetización en un país donde hace más de cien años se cuenta con políticas públicas que garantizan la educación secundaria universal? ¿Cómo puede haber en él cerca de cuatro millones de analfabetos funcionales (personas adultas con serias deficiencias en lectura, escritura y aritmética), cifra que actualmente se utiliza en spots televisivos para señalar la importancia del problema?

Es posible que unas cuantas cifras, proporcionadas en bruto y a la rápida, puedan explicar una parte de ese problema: Alemania tiene cerca de 80 millones de habitantes. De ellos/as hay unos 8 millones de alumnos/as que asisten a diferentes tipos de escuelas. Cada año terminan su escuela unos 800 mil. De éstos/as unos 80 mil no la completan exitosamente, y por tanto se quedan sin recibir un certificado que les permita continuar su formación en un centro de especialización o recibir capacitación profesional. En diez años, y con algunos efectos acumulativos, esta población suma casi un millón de personas, las que pasan a ser cerca de 4 millones en los últimos cuarenta años. Por otra parte no hay un sistema cuantitativamente comparable que ofrezca clases de alfabetización, o de una segunda oportunidad de escolarización, pese a todos los esfuerzos que despliegan las universidades populares u otros centros de educación de adultos.

El debate sobre los adultos que son analfabetos funcionales en los países industrializados está además influenciado por los acalorados argumentos que se intercambia entre los países de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos) acerca de si los alumnos/as de quince años de edad dominan suficientemente bien la lectura, la escritura y las destrezas numéricas, siguiendo un estudio comparativo llamado PISA (Programme for International Students Assesment – Programa para la evaluación internacional de los estudiantes). A partir de ahí son muchos los que arguyen que la calidad del aprendizaje que se imparte en las escuelas no es suficientemente bueno como para poder participar en ulteriores aprendizajes a lo largo de la vida.

Actualmente la DVV, en cooperación con la Asociación Federal para la Alfabetización, está llevando adelante un proyecto APOLL (Alpha-Portal Literacy Learning – Aprendizaje Digital de Alfabetización Alfa), financiado por el Ministerio Federal de Educación y Ciencia, que tiene por objetivo proporcionar a los analfabetos/as funcionales un universo de aprendizaje a través de una página web de alcance mundial. Lo que se pretende es crear una plataforma de aprendizaje vía Internet. En este caso los potenciales estudiantes tienen la oportunidad de aprovechar un medio en los tiempos y con los ritmos que les resulten más convenientes. La idea es suministrar materiales de aprendizaje basados en la vida real, como la compra de un pasaje, o actividades bancarias, o la lectura de un periódico especialmente diseñado para ello. Hay tutores que guían a los/as participantes y comentan lo que aquéllos/as hayan logrado con sus ejercicios. La potencialidad, en términos de cantidad de participantes, es más bien alta, y constituye una esperanza para aquellas personas que prefieren esta forma de aprendizaje más bien individualizado (Fiebig 2004; www.apoll-online.de)

Alfabetización dentro de la Educación Para Todos en Guinea – Conakry

El IIZ/DVV trabaja en Guinea desde1993, cuando empezó a apoyar el proyecto de una ONG. En 1999 abrimos nuestra oficina de proyectos, y desde entonces hemos incrementado nuestro espacio de asociación hasta abarcar unas diez ONG y el Servicio Nacional de Alfabetización ( Service National d’Alphabetisation – SNA). Nos guía nuestra misión de contribuir efectivamente a la reducción de la pobreza mediante proyectos de educación básica de adultos y de educación cívica, como también mediante la capacitación inicial y avanzada para el personal del sector. Los socios en el nivel de base, en otras palabras los/as estudiantes, son en su gran mayoría campesinos y campesinas organizados/as en asociaciones de autoayuda. El nivel organizativo de estas asociaciones va de la mano con las actividades de alfabetización o educación básica de adultos.

Desde el año 2002 se ha hecho una gran inversión en construcción de capacidades de las instituciones asociadas y en el desarrollo de enfoques eficientes, todo lo cual estuvo precedido y acompañado de estudios, evaluación de proyectos e intercambio de experiencias con instituciones de Senegal, Mali y Burkina Faso (Centre Djoliba, 2004). Un cambio de enfoque, por ejemplo, es el que tuvo que ver con la duración de los proyectos de las instituciones asociadas. En 2003 empezamos a migrar, de proyectos planificados para períodos de un año, a una planificación de tres años, una condición previa que parecía permitir un marco de tiempo razonable para una experiencia de aprendizaje sostenible y orientado al desarrollo. Pero echemos ahora una mirada más profunda a las actuales prácticas de alfabetización en Guinea.

Prácticas actuales

Cuando se trata de actividades de alfabetización, uno debe darse cuenta de que prácticamente todos los programas de desarrollo que se ha llevado a cabo en Guinea pretenden integrar la alfabetización con la instrucción en medios de subsistencia, es decir capacitación para el sustento, ya sea en el marco de la ayuda para el desarrollo (Banco Mundial, UNICEF, UE, FIDA, FAO, AFD, GTZ) o de proyectos menores de ONG. En una gran cantidad de programas financiados multilateralmente se ha descubierto que la alfabetización es el eslabón perdido para alcanzar otros objetivos del desarrollo. Y es que ella está al servicio de un propósito muy práctico, dado que los objetivos de los mencionados proyectos no pueden lograrse sin un cierto nivel de conocimientos en aritmética, lectura y escritura.

En la mayor parte de los casos, la agencia contrata a ONG para las actividades de alfabetización. Así es como estas ONG disponen de importantes recursos provenientes de la financiación externa, pero tienen poca influencia en la programación. Es asimismo un apoyo para el desarrollo de proyectos propios de ONG por parte de agencias de cooperación del Norte como es el IIZ/DVV. En estos proyectos las ONG se dirigen ellas mismas a grupos organizados de autoayuda y se esfuerzan por prestarles asistencia en su desarrollo organizativo.

Para analizar las prácticas actuales, en 2002 el IIZ/DVV de Guinea invitó a sus instituciones asociadas, así como a la ONG ENDA-Graf, a la Coordination Nationale des Opérateurs en Alphabétisation au Sénégal – CNOAS, y a las ‹GTZ-Alphafemmes› de Senegal. La reunión fue capaz de identificar las oportunidades y las prácticas positivas, como también las restricciones existentes en las actividades en marcha. Un taller ulterior retomó los resultados del primero y formuló una versión en borrador de una estrategia armonizada para Guinea.

Fue fácil establecer una comprensión conjunta de la alfabetización como instrumento para mejorar el sustento y como factor llamado a intensificar el desarrollo participativo local. Esto es lo que llamamos alfabetización integrada. De esta manera la alfabetización tiene que enmarcarse en un enfoque de apoyo al desarrollo comunitario y de autoayuda. Y un enfoque efectivo de apoyo a la autoayuda tiene que tener en cuenta los siguientes elementos clave: autogestión por parte de la comunidad, autofinanciación, instrumentos idóneos de seguimiento y evaluación, y su validación por parte de las políticas nacionales de alfabetización. Estas características tienen un denominador común que está a favor de una autoayuda viable, y es el progresivo retiro de la ayuda externa, o en otras palabras el crecimiento de la apropiación local.

Entre las ONG se puede encontrar intentos de trabajar con la mirada puesta en un enfoque de alfabetización integral.

Lo que de manera general se está haciendo a este respecto consiste en lo siguiente: apoyo a los grupos de autoayuda y a su desarrollo, en la medida en que éste favorece la autoorganización; apoyo al funcionamiento de los centros de alfabetización; capacitación referida a destrezas de facilitación; y en ocasiones apoyo a actividades de generación de ingresos que apunten a una ulterior financiación, para otros miembros de la comunidad, de las actividades de alfabetización que están en marcha.

Todos los proveedores de actividades de alfabetización pretenden que las suyas son funcionales, se basan en necesidades reales y también construyen sobre capacidades locales. Si analizamos detenidamente esta pretensión y la tomamos como una visión, podemos afirmar que dicha visión es compartida por todas las ONG de Guinea. Sin embargo nuestro análisis colectivo evidenció antes que nada un buen número de debilidades.

Los programas de alfabetización conducidos por ONG locales enfrentan las siguientes limitaciones principales:

  • Falta de coordinación y consulta entre las ONG y el Service National d’Alphabétisation (SNA) , por un lado, y entre las propias ONG, por otro.

  • Insuficiente capacitación de instructores / facilitadores.

  • Diversidad de métodos y enfoques que pasan por alto las necesidades de los estudiantes.

  • Confusión respecto de la terminología.

  • Deficiencias en el aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y financieros.

  • Estudios insuficientes de la rentabilidad y factibilidad de las actividades de generación de ingresos.

  • Insuficiente capacitación, monitoreo y asesoramiento en relación con las actividades de generación de ingresos.

  • Subestimación de los costos de una alfabetización integrada.

  • No disponibilidad de capacidades externas para ejercicios de evaluación.

En otro orden de cosas: ¿Cuáles son las realidades en el terreno – respecto de la planificación?:

  • Las ONG no tienen una estimación de las necesidades, o rara vez la llevan a cabo, ya sea por falta de competencias o por falta de recursos, con la consecuencia de que los programas son de escasa relevancia.

  • No hay una negociación entre ONG/donantes y beneficiarios.

  • Predominio de los donantes en la concepción de los proyectos.

  • Ausencia de esquemas funcionales de ahorro y crédito como podrían ser las Asociaciones de Servicios Financieros (Associations de Services Financiers – ASF).

  • Debilidad conceptual en lo que respecta a las actividades de generación de ingresos para la financiación oportuna de los costos relacionados con la alfabetización.

Realidades en el terreno – concepción del material pedagógico para la alfabetización y la postalfabetización

  • Proliferación de producción de materiales con el mismo contenido pero con grandes diferencias de calidad.

  • Contenidos inadecuados.

  • Competencias débiles en lo que se refiere a metodología.

  • Débil articulación de los temas de la vida diaria.

  • Estancamiento en lo que se refiere a la postalfabetización; falta de experiencia en la práctica de la postalfabetización.

  • Insuficiente consulta con el Servicio Nacional de Alfabetización en lo que se refiere a escritura y calidad.

Realidades en el terreno – respecto de la participación local

  • Es posible la participación local en términos de recursos humanos y de adquisición de mobiliario individual, pero el 95 % de los recursos financieros proceden de contribuciones externas.

  • La alfabetización integrada se limita a la instrucción de facilitadores locales y a la participación de la comunidad en la consecución del centro de alfabetización.

  • Limitada capacidad local para la preparación de recursos humanos.

  • Sólo existen partes contratantes en dos niveles: facilitador/ONG y donante/ONG.

  • Ausencia de construcción de propiedad.

  • Falta de apropiación y ausencia de sostenibilidad en los centros de alfabetización.

  • Falta de sinergias con otras actividades de desarrollo.

En términos generales se puede decir que en Guinea el año 2002 no había una estructura organizativa de alfabetización que cumpliera los ideales que pueden hacer posible la apropiación local y la retirada de la cooperación externa.

Frente a estas percepciones y consideraciones ¿cuáles son las principales hipótesis para una práctica exitosa de la alfabetización?

El gran desafío para un enfoque basado en la autoayuda es la necesidad de una estrategia funcional de retirada, de parte de los actores externos, vale decir las ONG y los donantes. Hemos identificado los siguientes principios para una práctica exitosa de alfabetización:

1. Estimación de las necesidades participativas antes de la planificación de la actividad. La necesidad de alfabetización tiene que ser expresada por el grupo meta, siendo deseable que los/as estudiantes estén organizados en grupos de autoayuda.

2. Identificación del papel de la alfabetización en el contexto real de desarrollo, y su validación por parte de la comunidad.

3. Toma de decisiones participativa, respecto de las actividades, en lo que se refiere a idioma, tiempo, períodos, responsabilidades personales, insumos materiales y financieros.

4. Seguir una estrategia de autogestión.

5. Perseguir una estrategia de participación financiera y de auto financiación (por ejemplo actividades de generación de ingresos que sean lo suficientemente rentables como para contribuir a la financiación de los costos locales de las actividades de alfabetización, y más adelante cubrirlas, y/o para el establecimiento de asociaciones de servicios financieros, vale decir un esquema autoorganizado de ahorro y crédito).

6. Crear propiedad y responsabilidad en todos los niveles mediante el establecimiento de relaciones contractuales entre todos los actores (incluyendo el gobierno local y los servicios técnicos relevantes del gobierno central).

7. Oportunidades para el mejoramiento de las competencias del facilitador y del personal de las ONG.

8. Trabajo permanente de cabildeo y defensa de la alfabetización, empezando por el nivel local.

9. Aplicación de instrumentos idóneos de seguimiento, asesoramiento y evaluación en todos los niveles (desde la autoevaluación hasta la evaluación externa).

Para un proceso de retirada progresiva de las estructuras de apoyo, y para el sólido compromiso de los actores con la sostenibilidad del proyecto, es importante que los actores involucrados —es decir los/as estudiantes, la comunidad, la ONG, el Servicio Nacional de Alfabetización y finalmente la agencia de cooperación— compartan el mismo punto de vista. A continuación una explicación de los rasgos de cada actor:

  • Los/as estudiantes que han aprendido a leer, escribir y calcular, y de manera especial aquellos/as que tienen una oportunidad de aplicación diaria de lo aprendido en pro de su bienestar económico, social y cultural.

  • La comunidad entera es la que finalmente puede hacer posible un entorno alfabetizado. No se tiene que limitar el centro de atención al primer grupo de estudiantes, sino que se tiene que incorporar también a otros miembros de la comunidad. Esto debe incluir también a miembros del consejo local.

  • La ONG, que debe sentirse satisfecha por: (i) el éxito que supone ser capaz de retirarse sin traumatismos para poder trabajar con otras comunidades, (ii) su contribución al desarrollo de la comunidad, y (iii) la utilización solvente de los recursos puestos a su disposición.

  • El Service National d’Alphabetisation (SNA) con su estructura y equipo que cubren todo el país, cumplirá finalmente su papel de monitoreo y orientación política, lo que a su vez permitirá la inscripción de las acciones locales en las políticas nacionales de alfabetización, al mismo tiempo que contribuirá a la capitalización de las experiencias.

  • El donante, cuyos recursos habrán sido desplegados con eficacia y durabilidad para un mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades.

El programa de Educación Para Todos (EFA – EPT) y su componente de alfabetización

En 2003 cinco organizaciones internacionales y una nacional fueron invitadas a presentar propuestas para el funcionamiento de una ‹Agencia Ejecutiva – Agence d’Exécution› en el programa de Educación Para Todos del gobierno guineano. Dicho programa se financia con un crédito de la Asociación Internacional de Desarrollo del Banco Mundial. La tarea de dicha Agencia es administrar los fondos del componente Alfabetización en una primera fase piloto que corre de 2004 a 2006. Este enfoque de asociación público-privada se basa en el modelo senegalés denominado ‹faire-faire›. Con la orientación conceptual que se ha descrito anteriormente, el IIZ/DVV ganó la licitación y en febrero de 2004 estableció su oficina como ‹Agencia de Educación Para Todos›.

En tres reuniones de selección (con la participación de representantes de varias instituciones gubernamentales, dos delegados de ONG y el coordinador de la Agencia EPT) hasta ahora se les ha adjudicado contratos a 21 ONG locales o nacionales para que pongan en marcha sus proyectos de alfabetización. Se hace particular hincapié en la participación de las mujeres. Las primeras reuniones con los/as representantes de dichas ONG pusieron de manifiesto una considerable falta de competencias para la conceptualización y el monitoreo de sus proyectos, para la capacitación de su personal, para la elaboración de materiales de aprendizaje y para el establecimiento de prácticas contables profesionales. El desafío que ello suponía fue inmediatamente asumido: el IIZ/DVV y su Agencia emprendieron tremendos esfuerzos para organizar seminarios de capacitación que permitieran encarar algunos de los problemas como ser el ‹concepto de alfabetización integrada›, el desarrollo y aplicación de instrumentos idóneos de monitoreo, y la administración de los fondos asignados a las ONG.

En otro nivel, confrontados con la debilidad y la falta de experiencia de varias de las instituciones seleccionadas, en junio de 2004 el Comité de Selección de proyectos tomó una importante decisión estratégica: En el futuro sólo se aceptaría a solicitantes con un mínimo de tres años de trabajo y dos años de experiencia en alfabetización. Los solicitantes deberán demostrar que tienen el estatuto de una ONG nacional. Con esta orientación nos diferenciamos del modelo senegalés del faire-faire, en el que cientos de grupos comunitarios han ganado contratos. En Guinea tenemos que esforzarnos por promover servicios de calidad por medio de un número limitado de ONG competentes que organicen los programas de aprendizaje en asociación con los grupos comunitarios de autoayuda.

El estudio nacional sobre alfabetización

Por lo general las ONG no cuentan con bases de datos bien establecidas, además de que sus instrumentos y enfoques de seguimiento están insuficientemente desarrollados, por lo que su manejo de información es débil, cuando no ausente. En el nivel nacional no hay manera de verificar las cifras existentes sobre tasas de analfabetismo en el país, cifras que difieren de una fuente a otra. Con el fin de establecer una base de datos sólida y oficialmente reconocida, el IIZ/DVV emprendió, de junio a agosto de 2004, un estudio que cubriera la totalidad del país. La investigación estuvo a cargo de miembros de ocho ONG nacionales, a quienes antes de nada el IIZ/DVV capacitó y después supervisó de cerca. El estudio investigó las actividades de alfabetización realizadas entre 1984 y 2004, los tipos de programas, los niveles de participación, el desarrollo de materiales, los convenios institucionales para los suministros, etc. Para ese período de 20 años encontramos 3.001 centros de alfabetización que habían funcionado por lo menos durante una campaña (un año). Participaron 105.818 estudiantes, con una proporción de 59 % de mujeres y 41 % de varones. Hoy podemos especificar para Guinea una tasa de analfabetismo del 80,67 %.

También se documentó las disparidades regionales, p.ej. cerca del 20 % de las 303 comunidades existentes en Guinea nunca se habían beneficiado de actividades de alfabetización, o lo habían hecho sólo en pequeña medida. La duración de las ofertas de alfabetización difiere de un año a 2,7 años, con un promedio nacional de 1,8 años. Sin embargo la duración no necesariamente guarda relación con el volumen de horas dedicadas al aprendizaje, el que oscila entre 126 y 338,98 horas. Si se tiene en cuenta que la duración mínima, en un marco de 2 a 3 años, debería ser de 500 horas, el promedio nacional de 246,25 horas no es suficiente para pasar de la fase de alfabetización básica a la de postalfabe tización, y finalmente al establecimiento de un entorno alfabetizado. Esto se corresponde con la proporción de estudiantes —61 por ciento— que no han avanzado más allá de la alfabetización básica. Sólo un 15 % alcanza el nivel en que son capaces de leer, escribir y calcular fluidamente.

Usualmente se aplica los instrumentos de gestión, como calendarios y hojas de preparación de instructores, mientras que por lo general están ausentes los planes de capacitación y la documentación referida a los progresos realizados por los alumnos. En un 54,61 % de los centros está activo un comité de administración, pero en la mayor parte de los casos éste sólo está compuesto por participantes del curso, sin que se impliquen otros miembros de la comunidad como podrían ser los consejeros locales.

Los materiales de aprendizaje suelen ser producidos por las ONG, un 98 % de los cuales están dedicados a las actividades de alfabetización básica. Hasta ahora sólo se ha invertido un 2 % de los recursos en la elaboración de materiales de postalfabetización, mientras que el debate conceptual sobre un ‹entorno alfabetizado› está a duras penas empezando.

En los 301 centros han estado activos/as 3.451 facilitadores/as. El 68 % de este número no estaban calificados/as para atender a los/as estudiantes más allá de la fase de postalfabetización.

Con este estudio el Servicio Nacional de Alfabetización y el IIZ/DVV han ganado un invalorable análisis de la situación, una base de datos nacional, y una percepción de los actuales desafíos que enfrenta en Guinea la promoción de una alfabetización que también sea parte del desarrollo. La Educación Para Todos ofrece una gran oportunidad para llegar en los años venideros a un número constantemente creciente de adultos analfabetos/as: como lo pudo establecer el estudio, entre 1984 y 2004 sólo 105.818 estudiantes participaron en actividades de alfabetización, mientras por otro lado los proyectos seleccionados de EPT-EFA ya han incorporado a cerca de 10 mil estudiantes sólo seis meses después de haber arrancado el programa en 2004. (Desde fines de octubre de 2004 se puede acceder al estudio completo a través de www.iiz-dvv.de).

Considerando los desafíos que enfrenta la oportunidad proporcionada por la Educación Para Todos, y complementada por los fondos propios del IIZ/DVV, nos sentimos reforzados en nuestra convicción de que el seguir avanzando exitosamente en los años venideros nos obliga a continuar rigurosamente con la implementación de la estrategia que ha sido reconocida.

Bibliografía

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Centre Djoliba + IIZ/DVV: Les pratiques de formation pour le renforcement des processus de décentralisation en Afrique de l’ouest : cas du Burkina Faso, de la Guinée, du Mali et du Sénégal ( Las prácticas de formación para el reforzamiento del proceso de descentralización en África Occidental: los casos de Burkina Faso, Guinea, Mali y Senegal), Informe de un taller realizado del 23 al 27 de septiembre de 2003 en Bamako / Mali, www.iiz-dvv.de – actualités.

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Alan Rogers (1997): Women, Literacy, Income Generation (Mujeres, alfabetización y generación de ingresos ). Lecturas: Educación para el Desarrollo.

Rosa María Torres (2003): Aprendizaje a lo largo de toda la Vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur. Suplemento EAD 60.

Durante el último día de la conferencia se presentaron al público los dos primeros libros de una serie que se Ilama «Perspectivas Africanas en la Educadión Adultos» (African Perspectives on Adult Learning).

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