Alan Rogers

La tradicional vinculación entre alfabetización y capacitación profesional aplicada usualmente en los países en desarrollo ha fracasado en más de una oportunidad. ¿Cuáles son las razones de ello? Investigaciones recientes han demostrado que la alfabetización no se compone de un sólo componente que pueda ser aprendido en un espacio neutral. Son muchos los componentes de categorías muy dispares los que juegan un papel importante en este contexto. Tomando esta pluralidad de alfabetizaciones como punto de partida, Alan Rogers describe el enfoque de la alfabetización comprensiva y demuestra e ilustra sus ventajas. A la vez, sin embargo, pone también de relieve sus limitaciones. Alan Rogers es un educador de adultos con una vasta experiencia en la capacitación de educadores de adultos. Este ex Director Ejecutivo de Educación para el Desarrollo (Reino Unido) trabaja actualmente como asesor independiente y profesor invitado de las universidades de Nottingham y East Anglia, del Reino Unido. Es autor de numerosos estudios sobre educación de adultos, educación no formal y alfabetización y acaba de terminar un estudio internacional sobre alfabetizaciones urbanas, publicado por el Instituto de Educación de la UNESCO con el título Urban Literacy: communication, learning and identity in development contexts (Alfabetización urbana: comunicación, aprendizaje e identidad en contextos de desarrollo). Un primer borrador de este trabajo fue preparado para un proyecto de USAID sobre alfabetización y desarrollo de aptitudes productivas en Afganistán en julio de 2005.

Alfabetización y desarrollo de aptitudes productivas: Alfabetizaciones incorporadas

Alfabetización tradicional y desarrollo de aptitudes profesionales

La combinación entre alfabetización y formación profesional ha sido puesta a prueba muchas veces en países en desarrollo, pero rara vez ha surtido efecto. Como se ha descubierto en numerosos programas llevados a cabo en Afganistán, cuando a los alumnos analfabetos que participan en programas para el desarrollo de aptitudes profesionales se les da a elegir, la mayoría de ellos no siente la necesidad de aprender a leer y escribir. Los organismos que imparten alfabetización dentro del marco de diversos programas de emergencia aplicados en Afganistán, como el de DDR (desmovilización, desmilitarización y reintegración) o los programas sobre Medios de Subsistencia Alternativos y Nuevos Comienzos, comúnmente dan cuenta de una renuencia de los participantes a acudir a clases de alfabetización. Un fenómeno similar se ha observado en otros programas que han tenido lugar en distintos países. Por ejemplo, en los programas REFLECT implementados en muchos países se ha informado de que en algunos casos, cuando grupos de comunidades locales consagran sus esfuerzos a proyectos de desarrollo escogidos por ellos mismos, pocas veces se opta por la alfabetización.

El motivo que explica este fracaso tiene al parecer dos dimensiones. En primer lugar, no se considera que el tipo de alfabetización que se les ofrece sea aplicable a la formación profesional. Al encontrarse con alumnos analfabetos, la mayoría de los programas de formación profesional recurren a instituciones que ofrecen alfabetización a nivel nacional o masiva e imparten programas de enseñanza estandarizados de nivel escolar, del tipo «el gato manchado está sentado en el tejado» (es decir, palabras sencillas que gradualmente se van transformando en expresiones más complejas). Dicho de otro modo, el programa de capacitación les da a conocer a los participantes analfabetos que necesitan aprender a leer y escribir independientemente de la formación profesional, antes de que puedan aplicar sus nuevas aptitudes de lectura y escritura a la ocupación que escojan. La segunda razón es que los participantes se dan cuenta de que transcurrirá un largo período (por lo menos 9 meses y en realidad bastante más) antes de que sus aptitudes de lectura y escritura puedan resultarles útiles en sus actividades productivas. Por ello como no causa sorpresa que los participantes analfabetos no encuentren atractivo un enfoque de este tipo.

Alfabetizaciones incorporadas

Ahora bien, la mayoría de las ocupaciones contienen en sí una diversidad de prácticas de lectura y escritura. Un sastre a menudo necesitará mantener una agenda con nombres y medidas de los clientes, listas de materiales, diseños, etc. Asimismo, un carpintero deberá mantener un registro de materiales, diseños, pedidos, etc. Los almaceneros cuentan con listas de mercaderías, precios, nombres de clientes y créditos otorgados y reembolsados. Se trata de aptitudes de lectura y escritura pertinentes, que están incorporadas en la actividad productiva y resultan ser las más útiles para todo tipo de ocupación.

Los Nuevos Estudios sobre Alfabetización (Street 1984, 1993, etc.) han revelado que la alfabetización no constituye una competencia única y uniforme que pueda ser adquirida en un ambiente neutral y luego aplicada a cualquier situación. Más bien existen muchas alfabetizaciones. La UNESCO ha reconocido las pluralidades de la alfabetización (UNESCO 2004), y ese punto de vista se está difundiendo ampliamente. Para citar uno de los ejemplos más recientes, el viceministro de Alfabetización y Educación No Formal de Afganistán escribió acerca de

«un taller nacional [realizado entre marzo y abril de 2004] destinado a diseñar y elaborar el currículum de alfabetización y ENF, teniendo en cuenta factores tales como nuevos enfoques aplicados a las alfabetizaciones (en contraste con el antiguo concepto de alfabetización), transformación y cambios al interior de las comunidades...»

(Ministerio de Educación de Afganistán 2005:1)

Algunas de las categorías clave de alfabetización son las alfabetización religiosas (la persona que puede leer el Corán u otros textos religiosos, pero es incapaz de leer cualquier otra cosa), las alfabetizaciones ocupacionales o de subsistencia (con frecuencia denominadas alfabetizaciones económicas o comerciales), las alfabetizaciones familiares (maneras en que los miembros de una familia interactúan mediante textos), y las alfabetizaciones estándar o escolarizadas, que corresponden a la enseñanza oficial que las personas instruidas imparten a las iletradas. Los analfabetos ya están participando en muchas de estas prácticas de alfabetización (por ejemplo, a través de la mediación, el reconocimiento limitado, etc.). En la actualidad las investigaciones se concentran en descubrir las prácticas de alfabetización de los distintos grupos y en encontrar maneras de utilizar estas alfabetizaciones para ayudar a desarrollar sus aptitudes de lectura y escritura (por ejemplo, SOUL, 1996).

Las alfabetizaciones incorporadas en la ocupación son por cierto inherentes a cada actividad, y muchas de ellas son además altamente personalizadas. Cada sastre contará con su propio método para tomar nota, cada mecánico de automóviles creará sus particulares listas de lecturas. Algunas de las personas que trabajan en determinados sectores crearán sus propias formas de taquigrafía. Sin embargo, existen también algunos aspectos comunes a la totalidad o a la mayoría de las personas dedicadas a una misma actividad. Los artesanos compartirán listas de ingredientes, maderas, muebles, indumentaria, etc.; las revistas y los catálogos sobre un determinado oficio serán comunes para todos los miembros del gremio en cuestión.

Aprendizaje por medio de alfabetizaciones incorporadas

El empleo de dichas alfabetizaciones para ayudar a los adultos a desarrollar sus propias aptitudes de lectura y escritura suele ser objetado aduciéndose una serie de razones. En primer lugar, existe una suposición generalizada, que se inculca en la etapa de la escolarización, según la cual una alfabetización estándar básica es el fundamento de todo aprendizaje posterior. Dicha alfabetización es sin duda el cimiento de los estudios formales, pero no constituye la base para aprender un oficio eficaz. La suposición de que esa alfabetización resulta necesaria para todas las formas de desarrollo --para la salud, la riqueza y la felicidad, como alguna vez se expresaba en un célebre póster-obviamente no es cierta; así pues, hay muchos analfabetos saludables, acaudalados y felices, como también algunos letrados cuya existencia encarna todo lo contrario de esos tres atributos. Y la suposición de que los adultos, al igual que los niños, necesitan aprender primero antes de practicar cualquier aptitud (incluida la de leer y escribir) no es aplicable al ámbito del aprendizaje de adultos; los adultos aprenden haciendo, no preparándose para hacer. Los adultos son capaces de adquirir estas alfabetizaciones ocupacionales incorporadas sin que primero tengan que pasar por el proceso de alfabetización formal escolarizada que se imparte en los programas educacionales.

Pero el principal reparo que se formula a este enfoque es que cada persona que aprende a leer y escribir necesita comenzar con palabras fáciles y avanzar gradualmente hasta emplear palabras más difíciles, y que estas alfabetizaciones contienen algunas palabras «difíciles». Tal argumento se inspira una vez más en el aprendizaje de los niños. Ahora bien, no vale la pena analizar detenidamente esta opinión pues al parecer carece de rigor.

En premier término, las investigaciones recientes (Rogers y Uddin, 2004, 2005) han demostrado que muchos adultos adquieren aptitudes de lectura y escritura sin asistir a la escuela o a clases de alfabetización. Casi todos ellos aprenden mediante los textos relacionados con su ocupación o con alguna otra actividad inmediatamente afín. Y aprenden palabras difíciles desde un comienzo, simplemente porque son términos que conocen y pueden relacionar dentro de su experiencia: piezas de automóviles, materiales y tareas de diseño para contratistas de construcción, nombres de clientes y artículos para venta, etc. La dificultad para aprender esas palabras --como nuevamente lo ha demostrado la investigación (Moon, 1993)-no radica en los vocablos mismos sino en la experiencia de los lectores. Cuando las palabras difíciles se encuentran al interior de la experiencia habitual aplicable de los alumnos, ellos pueden manejarlas fácilmente pues reconocen el término impreso como algo que utilizan con frecuencia. Cuando incluso las así llamadas palabras «sencillas» se encuentran al margen de la experiencia de los alumnos, a estos les resulta difícil aprenderlas.

En segundo lugar, algunos programas experimentales han indicado empíricamente que este supuesto (que, en el caso de los adultos, el aprendizaje simple precede al aprendizaje complejo) no es acertado. De vez en cuando se ha puesto a prueba el empleo de alfabetizaciones incorporadas para adquirir aptitudes de lectura y escritura. Por ejemplo, en India un grupo de mujeres --muchas de ellas analfabetas-que deseaban aprender a mantener bombas de agua manuales, desarrollaron su programa de alfabetización en torno al manual de la bomba, sin recurrir a libros de texto o cartillas de alfabetización. El REFLECT y otros programas de alfabetización que han estado usando materiales generados por los alumnos (MGA), en los cuales estos escogen las palabras que desean aprender, revelan que eligen términos que para ellos tienen aplicabilidad práctica, algunos de las cuales pueden ser textualmente «difíciles», pero los manejan con facilidad. En Jaipur un grupo optó por utilizar carteles cinematográficos como textos de aprendizaje, lo cual demuestra algo que ha sido revelado en otros estudios: que resulta más fácil aprender a leer las palabras cuyo significado conocemos que las desconocidas. De modo que este es el punto de partida más adecuado para adquirir aptitudes de lectura y escritura. En Bangladesh está en marcha un proyecto que ayuda a grupos de costureras a adquirir, mediante cartillas de patrones, aptitudes de lectura y escritura que tengan utilidad práctica. En Sri Lanka un grupo de agricultores ha estado aprendiendo a leer y escribir mediante folletos sobre control de plagas. Con todo, esos programas de aprendizaje participativo han tenido un carácter muy ocasional y experimental, y no han sido desarrollados de manera sistemática.

La principal ventaja de utilizar las prácticas de alfabetización incorporadas en las actividades que requieren habilidades productivas para ayudar a los participantes a desarrollar sus aptitudes de lectura y escritura es que consideran que este aprendizaje resulta inmediatamente aplicable a la meta que ellos mismos se han propuesto: llegar a ser un (mejor) soldador, o un mecánico de vehículos, o un obrero de la construcción, etc. Estas alfabetizaciones forman parte de las aptitudes necesarias para transformarse en un trabajador cualificado y competente; no representan un «complemento» para la tarea principal de desarrollar aptitudes. En segundo lugar, no existe una dilación entre el aprendizaje y su aplicación al desarrollo de aptitudes. Y en tercer lugar, el instructor mismo estará utilizando esas prácticas de alfabetización al momento de aplicar sus propias aptitudes, de modo que se transforma en un modelo de rol para el alumno.

Existen, sin embargo, otros aspectos que deben tenerse en cuenta.

En primer término, esas prácticas de alfabetización han sido en ocasiones percibidas como «informales», tal vez incluso como métodos de «proto-alfabetización»; sus usuarios son a veces denominados «semialfabetos». Lo anterior implica, por cierto, que la alfabetización formal escolarizada en un lenguaje dominante representa el estándar y que todo lo demás es inferior. Pero para el artesano o para el trabajador esas alfabetizaciones no son inferiores, sino que forman parte de las herramientas esenciales de su oficio.

En segundo término, se estima que son limitadas; no siempre conducen a la adquisición de la capacidad para leer otros tipos de texto: periódicos, revistas, libros y folletos, comunicaciones formales del Gobierno, anuncios comerciales, etc. Algunas sólo pueden ser usadas por una persona, cuando redacta un memorándum para sí misma. Pueden ser sumamente abreviadas, alfabetizaciones simbólicas, a menudo en forma de una taquigrafía personalizada. El cuaderno de notas de un almacenero resulta por lo general ininteligible para cualquier otra persona. Ahora bien, otras alfabetizaciones personalizadas tienen que ver con la comunicación entre miembros del círculo interno del gremio u oficio en cuestión: una alfabetización interna. La manera en que la administración de los hoteles envía instrucciones por escrito a su personal puede ser idiosincrásica (Rogers y otros, 2005). Una tercera forma de alfabetización incorporada puede describirse como alfabetización esotérica de una comunidad de práctica más amplia: por ejemplo, la manera en que los motociclistas crean su propia terminología y alfabetización para que los miembros de esa comunidad se identifiquen entre sí. Boletines, catálogos que son de uso más generalizado, pero en la práctica están restringidos a los miembros del gremio o de la comunidad productiva, formularios de pedido, listas de precios, etc. son los materiales de esa alfabetización. Y luego existen las alfabetizaciones que se comunican con el público en general ajeno al oficio especializado o a la comunidad gremial: facturas, cartas, etc. Aquí también se encuentran las formas más generalizadas de materiales de lectura y escritura: artículos en la prensa local sobre (por ejemplo) el comercio de vestuario con China, o un incendio en un taller de carpintería, o éxitos tales como premios concedidos por una labor eficiente o innovadora.

¿De la alfabetización informal a la formal?

Es este concepto de «distintos niveles» de alfabetizaciones incorporadas el que probablemente podría ofrecer la oportunidad de utilizar el aprendizaje de la alfabetización incorporada en el contexto del desarrollo de aptitudes, para así llegar a conseguir una alfabetización más amplia y general. Es, sin embargo, importante que no las consideremos «etapas» o las observemos con un criterio linear, pues los adultos no suelen aprender en etapas lineares. Algunos alumnos aprenderán a usar catálogos, pero no a mantener sus propias alfabetizaciones personales, ya que estiman que pueden conservar todos esos «archivos» en su cabeza. Antes bien, estas diversas prácticas de alfabetización pueden ser percibidas como hitos, indicadores de áreas de las que hay que ocuparse, con la inusual condición de que no necesiten ser completadas en ninguna secuencia determinada. Con todo, una forma de alfabetización puede conducir casi naturalmente a otra. Es así como las prácticas personalizadas de lectura y escritura asociadas a las aptitudes que se inculcan pueden progresar hasta el empleo de catálogos, revistas, etc. que tienen directa relación con ese oficio o gremio, lo mismo que los catálogos pueden conducir a tomar notas individuales de los materiales que se necesitan. Es posible alentar al instructor para que identifique referencias a ese oficio o gremio en la prensa nacional o en otros medios, y utilizar estos textos de aplicabilidad inmediata para fomentar el aprendizaje de la lectura y la escritura: un desfile de modas, el derrumbe de un edificio en un terreno de construcción, un accidente de tránsito o un colapso de los servicios de transporte, etc. El uso de esos textos puede conducir a una reflexión crítica muy provechosa sobre la capacitación que se está impartiendo en lugar de que ésta consista únicamente en la aplicación mecánica de herramientas y aptitudes.

Capacitación para una alfabetización incorporada

Ahora bien, lo anterior requerirá contar con instructores innovadores y creativos, adecuadamente capacitados y con un respaldo apropiado, que tengan acceso a una variedad de materiales pertinentes relacionados con el oficio o la aptitud que constituyan la base de la capacitación. Y para ello se precisan instructores que sepan cuáles son las alfabetizaciones incorporadas de cada área de especialidad, además de un medio que les permita obtener ejemplares de materiales de utilidad práctica asociados al área de especialidad. Con lo cual parece sostenerse que, en lugar de encomendar a los alumnos analfabetos que participan en programas de formación profesional a otra persona para que les enseñe a leer y escribir, la mejor alternativa para impartir alfabetizaciones profesionales es contar con alguien que las utilice de manera regular, por ejemplo un artesano o un comerciante en ejercicio que ayude a los alumnos a dominar todas las técnicas del oficio, incluidas las prácticas incorporadas de lectura y escritura.

La mejor alternativa sería, por consiguiente, combinar ambos elementos (desarrollo de aptitudes profesionales y alfabetización) y no seguir aplicándolos en forma paralela, integrar el aprendizaje de lectura y escritura en el desarrollo de aptitudes utilizando las alfabetizaciones incorporadas del oficio o gremio como materiales didácticos, de tal manera que la alfabetización se transforme en una de las aptitudes adquiridas y no en un área aislada; y avanzar a partir de esta base hasta lograr una alfabetización más amplia de suerte que al finalizar el programa los participantes se encuentren utilizando una amplia gama de materiales de utilidad práctica tales como periódicos, revistas, etc. como un elemento normal de su práctica del oficio, en lugar de una reducida serie de materiales estrictamente limitados.

Y lo anterior significará abstenerse de impartir clases de alfabetización separadas y simplemente utilizar estos textos en el programa de capacitación exactamente de la misma manera en que se aprende a emplear un formón, una llana, una máquina de coser, etc.

Referencias

DFID 2002, Improving Livelihoods for the Poor: the role of literacy, documento de informaciòn general, Londres: DFID.

Ministerio de Educación de Afganistán 2005: Literacy and NFE Curriculum Framework report, Ministry of Education, Kabul.

Moon C 1993 Individualised Reading Reading: University of Reading Reading and Language Centre.

Rogers Alan y Uddin Md Aftab 2005 Adults Learning Literacy: Adult learning theory and the provision of literacy classes in the context of developing societies, en B V Street (ed) 2005 Literacy Across Educational Contexts Filadelfia: Caslon.

Rogers Alan, con Joan Hunter y Md Aftab Uddin 2004 `Adult Learning and Literacy Learning for Livelihoods', trabajo preparado para la Junta Consultiva de Especialistas de la Commonwealth of Learning sobre Alfabetización y Medios de Subsistencia, noviembre de 2004; www.col.org/livelihoods.

SOUL: Prinsloo M y Breier M 1996 Social Uses of Literacy Benjamin, Amsterdam.

Street B V 1984 Literacy in Theory and Practice Cambridge: Cambridge University Press.

Street Brian (ed) 1993 Cross-cultural approaches to literacy Cambridge: Cambridge University Press.

Street B (ed) 2001 Literacy and Development: ethnographic perspectives Londres: Routledge.

UNESCO 2004: La Pluralidad de la Alfabetización y sus Implicaciones en Políticas y Programas; Documento de orientación del Sector de Educación.