En 1979, el programa de alfabetización de adultos de Kenia fue lanzado a bombo y platillos. Desde entonces, sin embargo, ha tenido un desarrollo realmente lamentable en lo que a la participación se refiere. Este deplorable proceso ha llegado a tal extremo, que expertos y observadores se preguntan si tan siquiera sigue existiendo. En el presente artículo, el autor, basándose en los resultados de una reciente investigación, analiza y describe los factores que subyacen a este desarrollo. Peter Audi Oluoch vive y trabaja en Kenia.
La educación es un derecho humano fundamental que está consagrado en todas las declaraciones importantes de Naciones Unidas y de otros organismos; y la necesidad de suministrar cursos de alfabetización de adultos, de erradicar el analfabetismo entre las personas adultas, y de proporcionarles las destrezas ocupacionales que son necesarias para un incremento de la productividad económica, ha constituido una preocupación de dimensión mundial. Por consiguiente el subsector de la alfabetización de adultos es importante para la adquisición de destrezas, en especial para aquellas personas que se encuentran fuera del sistema escolar formal. Kenya se dio cuenta de que el analfabetismo era un obstáculo serio para el desarrollo, y en 1979 estableció como prioridad la erradicación del analfabetismo. Ello condujo a una enorme asignación de recursos para el programa, cuyo resultado fue un gran número de estudiantes matriculados/as.
Sin embargo con el paso de los años resultó preocupante comprobar que al programa, otrora floreciente, le estaba yendo muy mal. Había bajado de tono, se había vuelto ineficaz, y se caracterizaba por una escasa participación que hacía imposible un logro de las metas de la alfabetización de adultos. Se realizó un estudio en el municipio de Kisumu, Kenya, donde el 2005 la matrícula alcanzaba sólo al 0,253 %. El objetivo de dicho estudio era por lo tanto el de analizar los factores que habían contribuido a este deplorable estado del programa de alfabetización de adultos.
La mayoría de los/as estudiantes de alfabetización en el área de investigación se encontraban entre los 26 y los 35 años de edad, y habían cursado la primaria básica. Procedían de áreas económicamente deprimidas y se dedicaban a la agricultura o al comercio minorista. Reconocían que la alfabetización es importante para la adquisición de destrezas de tipo empresarial, y que constituye un factor para el mejoramiento de sus vidas. De la misma manera aquellos/as que todavía no se habían matriculado reconocían el papel crucial que juega la alfabetización en el desarrollo socio-económico. Otros/as veían incluso la alfabetización como un peldaño para ulteriores estudios y para compensar las anteriores oportunidades educativas perdidas, y de la misma manera, las personas analfabetas no matriculadas tenían concepciones igualmente elevadas de la educación como una puerta de acceso a puestos de trabajo profesionales cada vez más altos y mejor pagados.
El programa es operado sin un currículo que sirva de guía a los maestros/as, quienes sin ayuda deciden sobre los contenidos, sin tener en cuenta las necesidades de los/as estudiantes. Lo que más se enseña son lo que inglés se llama «las tres Rs» (lectura, escritura y cálculo) y las habilidades lingüísticas, pero algunos maestros/as enseñan a los/as estudiantes adultos algunos temas propios de la escuela primaria. Mientras el método a emplear debería concentrarse siempre en el aprendizaje más que en la enseñanza, y debería orientarse a la resolución de problemas, más que a la provisión de información, maestros y maestras utilizaban el enfoque de cartillas (palabra total) en lugar del REFLECT o lenguaje total, que es más innovador e involucra a los/as estudiantes en el proceso de aprendizaje. Es decir, los maestros/as se oponen a las innovaciones educativas que les proporcionan a los y las estudiantes el control sobre los temas que aprenden y sobre sus aulas.
Pese a que la alfabetización incluye el aprendizaje cooperativo, faltaban actividades de grupo o de aula, y los estudiantes de ambos sexos no podían abrirse a compartir sus puntos de vista y sus experiencias, dado que el aprendizaje estaba exclusivamente concentrado en el maestro/a. Incluso los pocos proyectos de tipo `tiovivo', encaminados a la generación de ingresos, eran incapaces de generar recursos suficientes. No había trabajos para realizar en casa ni actividades paracurriculares, pese a que está comprobado que los/as estudiantes participan más libremente durante las actividades deportivas que en las aulas de clase.
La investigación intentó documentar los ambientes favorables existentes en las casas, las condiciones de los centros y los tipos de materiales disponibles. Encontró que los/as estudiantes carecían de materiales de apoyo en sus casas, con excepción de los libros de escuela primaria que usaban sus hijos y que resultaban irrelevantes para sus necesidades, ya que sólo servían para el aprendizaje en los centros escolares, y que tampoco habían sido elaborados pensando en personas adultas. Las sillas no servían para asegurar la concentración durante la clase. Incluso los afiches que adornaban las paredes estaban pensados para alumnos de jardín de infantes. También la falta de baños, en muchos centros, planteaba riesgos para la salud. También se hizo notar que los/as estudiantes tenían que recorrer largas distancias (entre 200 m y 2 km) para llegar a los centros, lo que era causa de baja participación.
Los maestros/as no contaban con guías, currículós o materiales de referencia que les proporcionaran orientación. Tenían por tanto grandes dificultades a la hora de determinar el punto de partida de sus estudiantes, lo que puede conducir a la falta de contenidos y secuencias detalladas, como también a la uniformidad y al aprendizaje estandarizado. Las cartillas que usaban los/as estudiantes eran obsoletas, y por lo general en todos los centros los/as estudiantes carecían de materiales de lectura relevantes.
Se resaltó que los maestros/as sólo se sentían a gusto enseñando lectura, escritura y cálculo. Por tanto existe una ausencia especial de recursos humanos en las áreas de las destrezas socio-económicas, ya que los maestros/as están muy poco preparados en las áreas orientadas a las destrezas profesionales, que son las que más necesitan los/as estudiantes. Tampoco se incentivaba a que los/as estudiantes proveyeran sus propios materiales de escritura.
La calidad de los resultados está determinada por la medición de la calidad educativa de los insumos y los procesos. El estudio reveló que no hay suficientes maestros/as para llevar a cabo el programa de alfabetización, y respecto de los que estaban trabajando en él, la mitad todavía no estaban capacitados/as, y por tanto no estaban calificados/as. Muchos/as carecían de una educación formal adecuada, por lo que no pueden proporcionar una educación de calidad. Los facilitadores altamente calificados en alfabetización de adultos son todavía muy escasos. También faltan materiales de lectura suficientes y relevantes para los/as estudiantes, lo que también constituye una importante variable de insumos si se quiere alcanzar logros educativos, por lo que falta calidad en el programa de alfabetización. Para mejorar la calidad, los funcionarios y supervisores se limitaban a visitar los centros para controlar el desempeño de los maestros/as, sin que estuviera especificado qué es lo que esto supone. En los hechos su aporte no respondía a lo que cabía esperar de ellos, pues no están en condiciones de estimular al personal ni de ser personas capaces de dirigir las actividades docentes identificar la forma de mejorar la calidad operativa de los centros con la mirada puesta en una educación de calidad.
Un programa educativo debería producir cambios y hacer que sus beneficiarios funcionen mejor. Por lo general se encontró que las destrezas adquiridas en el programa de alfabetización eran útiles, pero hay muchas y diferentes oportunidades de aprendizaje, suministradas por diversas agencias, que contribuyen a generar conocimientos, destrezas y prácticas funcionales, y el programa de alfabetización no puede ser aquí el único agente de cambio que se lleve él solo los méritos.
Se encontró que los logros de los/as estudiantes habían sido evaluados únicamente sobre la base de su desempeño en clase, y no de los avances experimentados en su estándar de vida, en sus ingresos y en sus interacciones sociales, y la mayor parte de los maestros/as estaban de acuerdo en que no podían jactarse de haber logrado resultados espectaculares. Por lo tanto es probable que se haya ofrecido la alfabetización por el propio bien de ellos y no para ayudar a los/as estudiantes a la solución de sus problemas socio-económicos.
Se debería reconocer que son varias las configuraciones que podrían combinarse para afectar el desempeño. La investigación descubrió que el programa de alfabetización opera sin ningún tipo de directrices políticas que coloquen la alfabetización en el corazón de la educación y del desarrollo económico. Hay también poca colaboración, o acuerdos definidos de articulación, entre el Departamento de Educación de Adultos y otras agencias involucradas en programas relacionados con la alfabetización.
Se encontró que las restricciones financieras constituyen obviamente el mayor desincentivo para la alfabetización de adultos; sin embargo su alivio tiene que ir acompañado de la solución de otros problemas educativos.
Se tiene que encarar con urgencia la convergencia de circunstancias que desaniman a maestros y maestras inicialmente capaces y motivadas, como la falta de promoción y capacitación, la baja remuneración y la falta de servicios y materiales instructivos, cosa que le impone una dura carga al personal docente.
Se debe estimular estrategias que promuevan el acceso de los y las estudiantes. Debería haber clases sólo para varones con el fin de estimular la asistencia de más participantes de sexo masculino, ya que la mayor parte de los varones analfabetos se retraen tímidamente si tienen que compartir clases con mujeres. Además, los centros de alfabetización deberían funcionar lejos de escuelas primarias, y también se debería organizar campañas que animen a asistir a un mayor número de estudiantes. Además de ofrecer temas basados en la formación de destrezas, se requiere tener también en los centros de estudio suficientes materiales de enseñanza/a prendizaje.
Se ha comprobado que el programa de alfabetización goza de poco prestigio en la opinión pública, entre maestros y maestras, e incluso entre estudiantes, y con frecuencia es éste un factor que desanima de participar a los/as estudiantes, lo que a su vez incrementa su vulnerabilidad social y económica. Y esto ocurre porque a menudo se ha asociado el programa de alfabetización con fracasos que no se darían en la educación formal, que tiene más prestigio. El programa no alcanza a todos los grupos desaventajados y marginados de la sociedad, cuenta con docentes de bajo nivel, y sólo ofrece certificados de competencia que no están reconocidos. Y es que carece también de un sistema propio de certificación y acreditación. Por lo demás, no se ha sabido que aquellas personas que han pasado por el programa hayan tenido mejores resultados económicos que sus contrapartes analfabetas, y sus certificados de los exámenes de competencia no pueden ser usados para conseguir un empleo.
Los alfabetizadores no perciben una remuneración regula --si es que la perciben--, carecen de empleo seguro, apenas tienen posibilidades de formacion y raras veces disponen de un apoyo profesional permanente. |
Fuente: Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo La alfabetización, un factor vital. Resumen, p. 33 |
Hay un problema de estigma que lleva consigo el ser analfabeto. Algunos adultos analfabetos, especialmente aquellas personas que gozan de respeto en la sociedad, sienten timidez y vergüenza ante la posibilidad de que se las vea asistiendo a clases de alfabetización, por el temor de que se las/os identifique como analfabetos. Además los varones optan por dejar de asistir a clases si tienen que compartirlas con mujeres, que normalmente lo hacen mejor y los avergüenzan a ellos. También ocurre que los estudiantes adultos se alejan si sienten que los maestros/as no los están tratando como `personas adultas', ya que odian ser subestimados/as y les disgusta usar unos pupitres que están pensados para niños.
La mayoría de los docentes y funcionarios eran varones, mientras entre los estudiantes la gran mayoría eran mujeres, lo que creaba en el programa algunos problemas culturales y sociológicos. Algunos funcionarios no eran profesionales y por tanto difícilmente podían entregarse de todo corazón a la renovación del programa de alfabetización, puesto que esperaban encontrar puestos de trabajo más lucrativos. La falta de una capacitación adecuada había incapacitado definitivamente a los funcionarios/as para la realización de su trabajo, y no había un programa de capacitación diseñado para la formación de docentes y funcionarios/as. Tampoco había un programa con cursos de actualización que pudiera poner al día al personal respecto de las últimas innovaciones, enfoques y sistemas de prestación de servicios. El programa carece asimismo de una base de datos, la que constituye un fundamento importante para una planificación y una toma de decisiones participativas.
De los datos recogidos durante la investigación se puede concluir lo siguiente: