Peter Audi Oluoch

En 1979, el programa de alfabetización de adultos de Kenia fue lanzado a bombo y platillos. Desde entonces, sin embargo, ha tenido un desarrollo realmente lamentable en lo que a la participación se refiere. Este deplorable proceso ha llegado a tal extremo, que expertos y observadores se preguntan si tan siquiera sigue existiendo. En el presente artículo, el autor, basándose en los resultados de una reciente investigación, analiza y describe los factores que subyacen a este desarrollo. Peter Audi Oluoch vive y trabaja en Kenia.

Razones que explican la baja participación en los cursos de alfabetización de adultos

La educación es un derecho humano fundamental que está consagrado en todas las declaraciones importantes de Naciones Unidas y de otros organismos; y la necesidad de suministrar cursos de alfabetización de adultos, de erradicar el analfabetismo entre las personas adultas, y de proporcionarles las destrezas ocupacionales que son necesarias para un incremento de la productividad económica, ha constituido una preocupación de dimensión mundial. Por consiguiente el subsector de la alfabetización de adultos es importante para la adquisición de destrezas, en especial para aquellas personas que se encuentran fuera del sistema escolar formal. Kenya se dio cuenta de que el analfabetismo era un obstáculo serio para el desarrollo, y en 1979 estableció como prioridad la erradicación del analfabetismo. Ello condujo a una enorme asignación de recursos para el programa, cuyo resultado fue un gran número de estudiantes matriculados/as.

El problema

Sin embargo con el paso de los años resultó preocupante comprobar que al programa, otrora floreciente, le estaba yendo muy mal. Había bajado de tono, se había vuelto ineficaz, y se caracterizaba por una escasa participación que hacía imposible un logro de las metas de la alfabetización de adultos. Se realizó un estudio en el municipio de Kisumu, Kenya, donde el 2005 la matrícula alcanzaba sólo al 0,253 %. El objetivo de dicho estudio era por lo tanto el de analizar los factores que habían contribuido a este deplorable estado del programa de alfabetización de adultos.

Resultados de la investigación

Motivos

La mayoría de los/as estudiantes de alfabetización en el área de investigación se encontraban entre los 26 y los 35 años de edad, y habían cursado la primaria básica. Procedían de áreas económicamente deprimidas y se dedicaban a la agricultura o al comercio minorista. Reconocían que la alfabetización es importante para la adquisición de destrezas de tipo empresarial, y que constituye un factor para el mejoramiento de sus vidas. De la misma manera aquellos/as que todavía no se habían matriculado reconocían el papel crucial que juega la alfabetización en el desarrollo socio-económico. Otros/as veían incluso la alfabetización como un peldaño para ulteriores estudios y para compensar las anteriores oportunidades educativas perdidas, y de la misma manera, las personas analfabetas no matriculadas tenían concepciones igualmente elevadas de la educación como una puerta de acceso a puestos de trabajo profesionales cada vez más altos y mejor pagados.

Pedagogía

El programa es operado sin un currículo que sirva de guía a los maestros/as, quienes sin ayuda deciden sobre los contenidos, sin tener en cuenta las necesidades de los/as estudiantes. Lo que más se enseña son lo que inglés se llama «las tres Rs» (lectura, escritura y cálculo) y las habilidades lingüísticas, pero algunos maestros/as enseñan a los/as estudiantes adultos algunos temas propios de la escuela primaria. Mientras el método a emplear debería concentrarse siempre en el aprendizaje más que en la enseñanza, y debería orientarse a la resolución de problemas, más que a la provisión de información, maestros y maestras utilizaban el enfoque de cartillas (palabra total) en lugar del REFLECT o lenguaje total, que es más innovador e involucra a los/as estudiantes en el proceso de aprendizaje. Es decir, los maestros/as se oponen a las innovaciones educativas que les proporcionan a los y las estudiantes el control sobre los temas que aprenden y sobre sus aulas.

Pese a que la alfabetización incluye el aprendizaje cooperativo, faltaban actividades de grupo o de aula, y los estudiantes de ambos sexos no podían abrirse a compartir sus puntos de vista y sus experiencias, dado que el aprendizaje estaba exclusivamente concentrado en el maestro/a. Incluso los pocos proyectos de tipo `tiovivo', encaminados a la generación de ingresos, eran incapaces de generar recursos suficientes. No había trabajos para realizar en casa ni actividades paracurriculares, pese a que está comprobado que los/as estudiantes participan más libremente durante las actividades deportivas que en las aulas de clase.

Servicios, materiales de enseñanza y aprendizaje

La investigación intentó documentar los ambientes favorables existentes en las casas, las condiciones de los centros y los tipos de materiales disponibles. Encontró que los/as estudiantes carecían de materiales de apoyo en sus casas, con excepción de los libros de escuela primaria que usaban sus hijos y que resultaban irrelevantes para sus necesidades, ya que sólo servían para el aprendizaje en los centros escolares, y que tampoco habían sido elaborados pensando en personas adultas. Las sillas no servían para asegurar la concentración durante la clase. Incluso los afiches que adornaban las paredes estaban pensados para alumnos de jardín de infantes. También la falta de baños, en muchos centros, planteaba riesgos para la salud. También se hizo notar que los/as estudiantes tenían que recorrer largas distancias (entre 200 m y 2 km) para llegar a los centros, lo que era causa de baja participación.

Los maestros/as no contaban con guías, currículós o materiales de referencia que les proporcionaran orientación. Tenían por tanto grandes dificultades a la hora de determinar el punto de partida de sus estudiantes, lo que puede conducir a la falta de contenidos y secuencias detalladas, como también a la uniformidad y al aprendizaje estandarizado. Las cartillas que usaban los/as estudiantes eran obsoletas, y por lo general en todos los centros los/as estudiantes carecían de materiales de lectura relevantes.

Se resaltó que los maestros/as sólo se sentían a gusto enseñando lectura, escritura y cálculo. Por tanto existe una ausencia especial de recursos humanos en las áreas de las destrezas socio-económicas, ya que los maestros/as están muy poco preparados en las áreas orientadas a las destrezas profesionales, que son las que más necesitan los/as estudiantes. Tampoco se incentivaba a que los/as estudiantes proveyeran sus propios materiales de escritura.

La calidad de la educación ofrecida

La calidad de los resultados está determinada por la medición de la calidad educativa de los insumos y los procesos. El estudio reveló que no hay suficientes maestros/as para llevar a cabo el programa de alfabetización, y respecto de los que estaban trabajando en él, la mitad todavía no estaban capacitados/as, y por tanto no estaban calificados/as. Muchos/as carecían de una educación formal adecuada, por lo que no pueden proporcionar una educación de calidad. Los facilitadores altamente calificados en alfabetización de adultos son todavía muy escasos. También faltan materiales de lectura suficientes y relevantes para los/as estudiantes, lo que también constituye una importante variable de insumos si se quiere alcanzar logros educativos, por lo que falta calidad en el programa de alfabetización. Para mejorar la calidad, los funcionarios y supervisores se limitaban a visitar los centros para controlar el desempeño de los maestros/as, sin que estuviera especificado qué es lo que esto supone. En los hechos su aporte no respondía a lo que cabía esperar de ellos, pues no están en condiciones de estimular al personal ni de ser personas capaces de dirigir las actividades docentes identificar la forma de mejorar la calidad operativa de los centros con la mirada puesta en una educación de calidad.

Logros en el aprendizaje

Un programa educativo debería producir cambios y hacer que sus beneficiarios funcionen mejor. Por lo general se encontró que las destrezas adquiridas en el programa de alfabetización eran útiles, pero hay muchas y diferentes oportunidades de aprendizaje, suministradas por diversas agencias, que contribuyen a generar conocimientos, destrezas y prácticas funcionales, y el programa de alfabetización no puede ser aquí el único agente de cambio que se lleve él solo los méritos.

Se encontró que los logros de los/as estudiantes habían sido evaluados únicamente sobre la base de su desempeño en clase, y no de los avances experimentados en su estándar de vida, en sus ingresos y en sus interacciones sociales, y la mayor parte de los maestros/as estaban de acuerdo en que no podían jactarse de haber logrado resultados espectaculares. Por lo tanto es probable que se haya ofrecido la alfabetización por el propio bien de ellos y no para ayudar a los/as estudiantes a la solución de sus problemas socio-económicos.

Incentivos

Se debería reconocer que son varias las configuraciones que podrían combinarse para afectar el desempeño. La investigación descubrió que el programa de alfabetización opera sin ningún tipo de directrices políticas que coloquen la alfabetización en el corazón de la educación y del desarrollo económico. Hay también poca colaboración, o acuerdos definidos de articulación, entre el Departamento de Educación de Adultos y otras agencias involucradas en programas relacionados con la alfabetización.

Se encontró que las restricciones financieras constituyen obviamente el mayor desincentivo para la alfabetización de adultos; sin embargo su alivio tiene que ir acompañado de la solución de otros problemas educativos.

Se tiene que encarar con urgencia la convergencia de circunstancias que desaniman a maestros y maestras inicialmente capaces y motivadas, como la falta de promoción y capacitación, la baja remuneración y la falta de servicios y materiales instructivos, cosa que le impone una dura carga al personal docente.

Se debe estimular estrategias que promuevan el acceso de los y las estudiantes. Debería haber clases sólo para varones con el fin de estimular la asistencia de más participantes de sexo masculino, ya que la mayor parte de los varones analfabetos se retraen tímidamente si tienen que compartir clases con mujeres. Además, los centros de alfabetización deberían funcionar lejos de escuelas primarias, y también se debería organizar campañas que animen a asistir a un mayor número de estudiantes. Además de ofrecer temas basados en la formación de destrezas, se requiere tener también en los centros de estudio suficientes materiales de enseñanza/a prendizaje.

Bajo prestigio

Se ha comprobado que el programa de alfabetización goza de poco prestigio en la opinión pública, entre maestros y maestras, e incluso entre estudiantes, y con frecuencia es éste un factor que desanima de participar a los/as estudiantes, lo que a su vez incrementa su vulnerabilidad social y económica. Y esto ocurre porque a menudo se ha asociado el programa de alfabetización con fracasos que no se darían en la educación formal, que tiene más prestigio. El programa no alcanza a todos los grupos desaventajados y marginados de la sociedad, cuenta con docentes de bajo nivel, y sólo ofrece certificados de competencia que no están reconocidos. Y es que carece también de un sistema propio de certificación y acreditación. Por lo demás, no se ha sabido que aquellas personas que han pasado por el programa hayan tenido mejores resultados económicos que sus contrapartes analfabetas, y sus certificados de los exámenes de competencia no pueden ser usados para conseguir un empleo.

La autoestima de los/as estudiantes

Los alfabetizadores no perciben una remuneración regula --si es que la perciben--, carecen de empleo seguro, apenas tienen posibilidades de formacion y raras veces disponen de un apoyo profesional permanente.
Fuente: Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo­ La alfabetización, un factor vital. Resumen, p. 33

Hay un problema de estigma que lleva consigo el ser analfabeto. Algunos adultos analfabetos, especialmente aquellas personas que gozan de respeto en la sociedad, sienten timidez y vergüenza ante la posibilidad de que se las vea asistiendo a clases de alfabetización, por el temor de que se las/os identifique como analfabetos. Además los varones optan por dejar de asistir a clases si tienen que compartirlas con mujeres, que normalmente lo hacen mejor y los avergüenzan a ellos. También ocurre que los estudiantes adultos se alejan si sienten que los maestros/as no los están tratando como `personas adultas', ya que odian ser subestimados/as y les disgusta usar unos pupitres que están pensados para niños.

La gestión y la capacidad y actitudes de los facilitadores/as

La mayoría de los docentes y funcionarios eran varones, mientras entre los estudiantes la gran mayoría eran mujeres, lo que creaba en el programa algunos problemas culturales y sociológicos. Algunos funcionarios no eran profesionales y por tanto difícilmente podían entregarse de todo corazón a la renovación del programa de alfabetización, puesto que esperaban encontrar puestos de trabajo más lucrativos. La falta de una capacitación adecuada había incapacitado definitivamente a los funcionarios/as para la realización de su trabajo, y no había un programa de capacitación diseñado para la formación de docentes y funcionarios/as. Tampoco había un programa con cursos de actualización que pudiera poner al día al personal respecto de las últimas innovaciones, enfoques y sistemas de prestación de servicios. El programa carece asimismo de una base de datos, la que constituye un fundamento importante para una planificación y una toma de decisiones participativas.

Conclusiones

De los datos recogidos durante la investigación se puede concluir lo siguiente:

  • El programa de alfabetización básica de adultos opera sin un currículo y sus cursos carecen de componentes funcionales. Está centrado en las meras destrezas de la alfabetización que son la lectura, la escritura y el cálculo, sin hacer énfasis en la funcionalidad, la integralidad y las actividades cotidianas de los/as participantes.
  • Para que el programa de alfabetización tenga éxito tiene que haber un currículo y también materiales curriculares que reflejen la vida real y la situación de los/as estudiantes.
  • El programa de alfabetización de adultos se caracteriza por lamentables índices de participación y grandes inequidades en términos de género.
  • La alfabetización de adultos padece un vacío de políticas, o bien cuenta con definiciones estrechas que no van más allá del pensamiento oficial.
  • Programas de alfabetización que conduzcan a beneficios concretos para los/as estudiantes tienen que incorporar aspectos como el desarrollo rural, el desarrollo comunitario, la salud y la nutrición.
  • Si quieren atraer estudiantes, los programas de alfabetización debieran sustituir las metodologías autoritarias y los diseños curriculares basados en la adquisición de destrezas por enfoques centrados en los/as estudiantes, como es el caso de REFLECT, que utilicen estrategias de abajo hacia arriba y que desde el primer momento incorporen la participación activa de los/as estudiantes.
  • El programa de alfabetización de adultos no cuenta con materiales escritos, expresamente pensados para la alfabetización. Por tanto los/as estudiantes no tienen nada que valga la pena recordar, sino que echan mano de las cosas que aprenden en programas de destrezas prácticas para la vida. Los conocimientos y habilidades adquiridos en estos programas pueden hacer de la alfabetización una herramienta práctica para las actividades de generación de ingresos.
  • Debido a la falta de materiales adecuados y relevantes, como también a la insuficiencia de un personal que además de estar escasamente capacitado se encuentra desmotivado por los pobres términos y condiciones del servicio, la calidad de la educación que se ofrece es deficiente, y no será posible en el futuro la erradicación del analfabetismo mientras no se produzca un cambio radical. Las clases de alfabetización de adultos no se ajustan a una economía de escala, dado que los maestros/as trabajan con un número muy reducido de estudiantes.
  • El contexto de las clases de alfabetización, lo mismo que el material que se utiliza en ellas, no guarda relación con las necesidades reales de la población local.
  • Las prioridades marcadas por la competencia, tanto en el nivel individual como en el familiar y comunitario, y que tienen un impacto directo en las vidas de las personas adultas, dejan poco espacio para el programa de alfabetización, lo que explica su baja prioridad.
  • Para llegar a los grupos alejados ­o que presentan desventajas en forma de diversas incapacidades­, y para producir resultados perceptibles, se debe diseñar el programa de manera que esté en condiciones de responder a las diferentes necesidades de dichos grupos.
  • La mera instrucción en alfabetización no puede mejorar el sustento vital de los/as participantes ni las condiciones socio-económicas del país. Tiene que estar acompañado de una postalfabetización que incluya actividades de generación de ingresos y otros programas de educación básica y capacitación en destrezas. Esto hará que las personas que se gradúen como alfabetizadas adquieran las destrezas que se requiere para el autoempleo, o para un empleo remunerado, en sus respectivas comunidades.
  • Con la ausencia de bibliotecas y de textos de lectura, tanto en la casa como en el centro, resulta muy difícil desarrollar un entorno alfabetizado que ofrezca posibilidades para la aplicación de lo que se ha aprendido.
  • Dado que había muchas y diferentes oportunidades que contribuyen a la adquisición de conocimientos, actitudes y prácticas funcionales, las clases de alfabetización no pueden ser las más importantes de esas oportunidades, y las destrezas adquiridas no tienen que ser necesariamente atribuibles a los programas de alfabetización en sí mismos.
  • La insuficiencia de recursos financieros sigue siendo el obstáculo más sobresaliente en los programas de educación de adultos, y es debido a la falta de financiación que la educación ofrecida en el programa de alfabetización representa un tipo de educación muy pobre y de segunda categoría para la población desfavorecida.

Recomendaciones

Diseño del curso

  • Se deben establecer estructuras de postalfabetización, particularmente bibliotecas, centros comunitarios de aprendizaje, medios escritos y, en general, un entorno escrito. Además, la postalfabetización debería empezar en Kisumu, de manera que haya continuidad entre la alfabetización básica, la postalfabetización y la educación permanente, y para ayudar también a los/as estudiantes a que no recaigan de nuevo en el analfabetismo.
  • Se debe hacer un énfasis mayor en ayudar a los/as participantes a que utilicen en su vida cotidiana las nuevas destrezas adquiridas.
  • Se debería ofrecer los cursos después de una investigación más sistemática de las necesidades de la gente, de manera que los educadores/as respondan a las diferentes necesidades de los/as estudiantes.
  • Se debe establecer nexos entre la alfabetización de adultos y los subsecto res de la educación formal, con el fin de asegurar el intercambio de experiencias y el apoyo mutuo, y de hacer más fácil el ingreso y los egresos.
  • La alfabetización y educación de adultos deberían concentrarse más en los tipos y niveles específicos de alfabetización que son requeridos por cada sociedad, y también por grupos específicos dentro de la sociedad.
  • Se debería poner en marcha programas de alfabetización hechos a medida para los grupos alejados y desfavorecidos de la sociedad, que también tienen derecho a la educación básica.
  • Dado que la sociedad está sometida a permanentes cambios, se debería cambiar el currículo y adaptarlo a las necesidades de la sociedad y de los individuos. El currículo debería ir acompañado de manuales para maestros y maestras, que incluyan sugerencias sobre distintos métodos de enseñanza para diferentes objetivos educativos.

Materiales y servicios educativos

  • Donde sea posible, se les puede pedir a las comunidades y a las agencias de cooperación que proporcionen servicios esenciales y apoyen la construcción de centros sencillos de educación de adultos, separados de las escuelas primarias, de manera que los estudiantes adultos/as tengan sus propias instituciones.
  • Los materiales educativos, que incluyen pizarrones, afiches, textos, materiales de escritura y todos los equipos y materiales necesarios, deben ser suministrados por el gobierno, o por los donantes en coordinación con el gobierno, si realmente se quiere alcanzar las metas de la Educación Para Todos.
  • Se debe proporcionar materiales adecuados y relevantes, sobre todo en el idioma local.
  • Los estudiantes hombres y mujeres deberían tener clases en aulas separadas para evitar los problemas de género en las clases de alfabetización de adultos. Esto puede corregir las barreras de género que restringen la participación en los centros donde se imparte la alfabetización de adultos.

Apoyo a los educadores/as de adultos

  • Se requiere mayor coordinación entre los actores comprometidos en la tarea de alfabetización de adultos, para evitar tanto innecesarias duplicaciones en el trabajo como el desperdicio de recursos que son escasos.
  • Se tiene que reforzar los programas de capacitación de maestros y maestras. La antigua capacitación cara-a-cara, que duraba dos semanas, así como los cursos por correspondencia para profesores/as que están ocupados a tiempo completo, y las sesiones de capacitación presencial de medio día para maestros ocupados a tiempo parcial, sólo inculcaban contenidos mínimos y no podían generar o producir profesores/as eficientes. Se requiere prestar atención especial al desarrollo de destrezas pedagógicas que puedan producir maestros y maestras que consideran a los/as estudiantes como participantes activos/as y no como aprendices pasivos.
  • Se debería contar con datos estadísticos adecuados y con una base de datos acerca de perfiles de la clientela, proyecciones institucionales, investigaciones, encuestas y sus respectivas redes de trabajo.
  • Los sistemas y capacidades gracias a los cuales maestros/as y administradores/as pueden adquirir capacitación profesional deberían ser parte de un proceso permanente. La capacitación de docentes durante su tiempo de servicio hace que éstos se sientan excitados/as por los desafíos que tienen que enfrentar. También se debería capacitar a las personas responsables de la gestión sobre cómo motivar a los maestros y maestras, y también sobre cómo trabajar con las comunidades e instancias asociadas, de manera que los centros de alfabetización lleguen a ser partes integrantes de la gran comunidad.
  • Se debería incrementar la proporción de maestros/as que trabajan a tiempo completo y de manera permanente, con el fin de elevar su desarrollo profesional. Sin suficientes docentes, el programa se encontrará poco incentivado a la hora de invertir sus escasos recursos en el desarrollo profesional.
  • Se debería incrementar los salarios y otras formas de remuneración para el personal de alfabetización, con el fin de estimularlos/ as moralmente.

Priorización de la alfabetización de adultos

  • La alfabetización de adultos debería constituir una prioridad del sistema educativo, de manera que pudiera contar con la voluntad política y los suficientes servicios institucionales que tanto se necesita, y por tanto con suficientes recursos. Si se lo sitúa dentro del Ministerio de Educación, el programa de Alfabetización de Adultos por lo menos tendrá asegurado un personal profesional bien capacitado, en todos los niveles, y se beneficiará de los recursos procedentes de la educación primaria gratuita. También se lo tiene que liberar del aislamiento que él mismo se ha impuesto y que durante años ha situado al programa de alfabetización dentro de su propio capullo, lo que ha llevado a que la mayoría del público se haya sorprendido al saber que el programa todavía existe, si se exceptúa sus intensas actividades con motivo de la celebración, en septiembre, del Día Internacional de la Alfabetización.