John Oxenham

Además de su campaña nacional de alfabetización, que está bien establecida, el Gobierno de Egipto ha utilizado el apoyo del Departamento Británico de Desarrollo Internacional para poner a prueba una estrategia diferente de educación y alfabetización de adultos. Las evaluaciones de este esfuerzo, que acaban de culminar, realizadas por la Dirección General de Educación y Alfabetización de Adultos, por el International Consultant Bureau y por el Centro de Investigación Social de la Universidad Americana de El Cairo, más la ayuda del equipo CELL (Capacity Enhancement for Lifelong Literacy ­ Incremento de capacidades para una alfabetización para toda la vida) y de la oficina del Consejo Británico en El Cairo, han autorizado a John Oxenham para que exponga en el presente artículo algunos de los hallazgos más útiles. El autor se siente en deuda, de manera particular, con el Prof. Dr. Ramadan Hamed y su equipo de la universidad por sus cuidadosos análisis de los datos que ellos mismos recogieron en su trabajo de revisión y evaluación comparativas. El Dr. John Oxenham trabajó durante muchos años para el Banco Mundial. Actualmente vive en el Reino Unido, en tanto que su compromiso con la educación de adultos sigue intacto.

Refuerzos desde Egipto: Observaciones a partir de una comparación de estrategias de alfabetización

Una evaluación reciente, realizada en Egipto, ofrece a los educadores de adultos una serie de refuerzos para algunas convicciones y prácticas actualmente recomendadas:

  1. La eficacia del instructor/a o facilitador/a puede ser más decisiva que cualquier método de enseñanza o material de aprendizaje.
  2. Un instructor/a eficaz hace posible que una mayor proporción de estudiantes alcancen sus objetivos, y además reduce la brecha entre los/as que han obtenido resultados más altos y más bajos.
  3. Facilitadores/as bien capacitados y bien remuneradas pueden alfabetizar sirviéndose de materiales locales, sin la ayuda de cartillas o textos. Sin embargo tienden a ser más eficaces si tienen a mano materiales complementarios.
  4. Una combinación de apoyo comunitario, currículo derivado de los intere ses locales, métodos «activos» de aprendizaje, capacitación de calidad, y apoyo cercano, parece ser más eficaz que la dependencia de iniciativas individuales y de un currículo estandarizado y empotrado en una simple serie de cartillas de alfabetización, sin el apoyo de una capacitación sistemática y de una supervisión y seguimiento igualmente sistemáticos.
  5. Los/as estudiantes que asisten con mayor regularidad tienden a ser más exitosos/as. Vale la pena hacer esfuerzos especiales para promover una asistencia regular.
  6. Los/as estudiantes adultos tienen diferentes capacidades para aprender las destrezas de la alfabetización. Sin embargo el promedio de alfabetización en lengua árabe para adultos inteligentes analfabetos parece requerir por lo menos 400 horas de estudio y de práctica para alcanzar el nivel de destreza que podría ser confiablemente considerado como «para toda la vida». Y dado que hasta los alumnos más regulares parecen arreglarse para asistir a sólo el 80 por ciento de sus clases, se deduce que los programas deberían ofrecer unas 500 horas de instrucción.
  7. Las interrupciones largas entre fase y fase de instrucción parecen perjudicar los índices de culminación del aprendizaje.

La evaluación ha comparado dos enfoques actuales de educación de adultos con alfabetización, ambos auspiciados por la Dirección General de Alfabetización y Educación de Adultos del Gobierno de Egipto (General Authority for Literacy and Adult Education ­ GALAE). El primer enfoque lo llamaremos «normal», mientras el segundo es experimental y lleva por título «Incremento de capacidades para la alfabetización para toda la vida» («Capacity Enhancement for Lifelong Literacy»), al que nos referiremos por su sigla en inglés, CELL. Las descripciones más completas aparecen más adelante.

La estrategia normal

En 1944 la Dirección General de Alfabetización y Educación de Adultos del Gobierno de Egipto (GALAE) lanzó una campaña de alfabetización de 10 años. Si bien sólo pretendía capacitar a las personas adultas para que aprendieran a leer y escribir en lengua árabe y a servirse de la aritmética escrita, GALAE orientó su currículo a temas y vocabulario que para la mayor parte de los adultos resultarían útiles en su vida diaria. El curso tiene además otras dos finalidades. Una es hacer posible que los estudiantes interesados/as obtengan un certificado equivalente al de la educación primaria y de esa manera queden calificados/as para ingresar a una escuela secundaria junior con el fin de continuar su educación. La otra finalidad es ayudar a la gente para que apliquen sus conocimientos de alfabetización a algún tipo de habilidad o vocación que les permita mejorar su administración y productividad. Con este propósito se pone a su disposición un programa de capacitación vocacional en una serie de destrezas.

El currículo incluye dos cartillas, una para los primeros cinco meses de clases, la segunda para otra sesión de cinco meses. Ambas cartillas están estandarizadas y se utilizan en todo el país. Al final de cada fase hay una evaluación basada en los actuales textos de las cartillas. La superación de la segunda evaluación es equivalente al diploma de la escuela primaria y califica a los/es estudiantes para el ingreso a la escuela secundaria.

Para el reclutamiento tanto de estudiantes como de alfabetizadores/as la campaña cuenta con una combinación de información pública e iniciativa individual. Por lo demás no está basada en el servicio voluntario, sino que los instructores/as reciben un estipendio mensual de E£ 140. Es una suma modesta pero que guarda proporción con el salario de tiempo completo de un maestro de escuela primaria. A las personas que han terminado la escuela secundaria, o niveles más avanzados, se las estimula mediante radio, TV y anuncios de prensa para que recluten a sus amigos y parientes analfabetos y soliciten ante la GALAE su reconocimiento como alfabetizadores/as. En el caso de que movilicen suficientes estudiantes, los instructores/as están autorizados a iniciar sus clases, mientras la GALAE les suministra manuales, cartillas y otros materiales de aprendizaje necesarios.

Sin embargo la GALAE no dispone de recursos para ofrecer una capacitación sistemática. En gran medida los instructores/as tienen que basarse en los mencionados manuales para guiarse a través del currículo y orientarse acerca de cómo estimular el aprendizaje activo de sus estudiantes. De vez en cuando, sin embargo, las clases y los maestros/as reciben visitas de supervisión por parte de los funcionarios de las oficinas de la GALAE en los diferentes distritos y gobernaciones.

La estrategia funcionó bien durante los primeros cinco años de la campaña. Muchas gobernaciones cumplieron plenamente sus metas de matriculación y algunas lograron elevados índices de retención y de aprobación. Sin embargo hacia 1999 empezaron a declinar los índices tanto de matriculación como de culminación y aprobación.

Además la estrategia resultó ser menos efectiva en los distritos más pobres y más rurales. Los esfuerzos por empezar las clases parecían fracasar en una proporción muy elevada. Esto significa que las personas más pobres se quedaban sin recibir los beneficios de la campaña. Todavía más importante, significa que las mujeres del área rural, que presentaban los índices más altos de analfabetismo, una vez más quedaban al margen de toda oportunidad de educación.

Segunda consideración

Algunas instancias de la GALAE habían anticipado ese tipo de problemas. Eran educadores/as que tenían el presentimiento de que la estrategia elegida no había incorporado plenamente el pensamiento y la práctica recientes en el campo de la educación de adultos para comunidades particularmente pobres y rezagadas. Desde esta óptica, y precisamente en esa fase temprana, la GALAE intentó ensayar enfoques alternativos. En 1995, con el apoyo del gobierno británico, a través de su Departamento para el Desarrollo Internacional (Department for International Development ­ DFID) y el Proyecto de Capacitación para la Alfabetización de Adultos (Adult Literacy Training Project ­ ALTP), desarrolló un enfoque muy similar a la estrategia REFLECT, que goza cada día de mayor popularidad.

Los principios cardinales de dicho enfoque afirmaban que (1) son las comunidades --y no los individuos-las que deben animar y apoyar a sus miembros analfabetos para que aprendan a leer, escribir y practicar la aritmética escrita; (2) el aprendizaje debe tener lugar en base a condiciones y materiales locales, sin otras mediaciones ni textos estandarizados; (3) el aprendizaje, y la forma como se lo organiza y apoya, debe apuntar a la generación de un aprendizaje colectivo en sus dimensiones social, económica, ambiental y política. El aprendizaje debe mantenerse independiente de toda regulación por parte de autoridades externas, ya sea mediante un currículo predeterminado que culmina en evaluaciones normales para certificaciones normales, o mediante cartillas y otros materiales instructivos igualmente estandarizados. El Proyecto de Capacitación para la Alfabetización de Adultos modificó estos principios para adecuarlos al entorno egipcio y abrió clases experimentales en dos gobernaciones, las que siguieron funcionando hasta fines de 1999.

La experiencia era promisoria, pero era necesario seguirla probando. Por eso la GALAE necesitó apoyo para fortalecer su capacidad de sostener el nuevo enfoque como línea maestra.

La estrategia CELL

A fines de 1998 la Dirección General de Alfabetización y Educación de Adultos, juntamente con el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID), empezó a trabajar en la línea del Proyecto de Capacitación para la Alfabetización de Adultos (ALTP) con un proyecto que pretendía (a) enseñar a leer, escribir y practicar el cálculo escrito por lo menos con la misma eficacia que los programas normales; (b) promover el desarrollo social y económico de la comunidad así como la reducción de la pobreza, especialmente de las mujeres y especialmente en comunidades rurales particularmente empobrecidas y desfavorecidas; y (c) anticipándose al éxito preparar a los funcionarios de la GALAE para conducir el nuevo modelo de operaciones a lo largo y ancho del país. Con estas finalidades a la vista, el nuevo esfuerzo llevaría el título de «Incremento de capacidades para una alfabetización para toda la vida» (CELL ­ Capacity Enhancement for Lifelong Literacy).

El diseño final incorporaba los siguientes elementos:

Pedagogía. A diferencia de la estrategia normal, CELL trabajaría sin cartillas o libros de texto. En lugar de eso se basaría en facilitadores/as que darían clases de capacitación sirviéndose de temas locales para enseñar a leer, escribir y calcular en forma escrita. Habría un marco amplio para impartir instrucción, pero los contenidos concretos emergerían de una localidad concreta y conocida. Por ejemplo, las sesiones introductorias considerarían temas como «Mi familia y yo», para continuar con «Mi aldea y yo», y finalmente «Mi país y yo». Para apuntalar la capacitación, los facilitadores/as de cada clase recibirían manuales con consejos detallados acerca del tipo de materiales y situaciones que podrían proporcionar el correcto tipo de oportu nidades para poner en marcha el desarrollo local. Además ellos/as disfrutarían de un apoyo cercano y amistoso por parte de los facilitadores/as comunitarios que les ayudarían a llevar adelante sus cursos.

Etapa «troncal» y «ramas». El curso tendría dos fases, que conjuntamente durarían diez meses, lo mismo que el curso normal. La primera sería común a todas las clases y llevaría el nombre de etapa «troncal». Su culminación tomaría unos cinco meses y sería evaluada de la misma manera que la culminación del llamado «Libro 1» del curso normal.

La segunda fase se ramificaría en tres «ramas» o áreas de interés. La Rama 1 apuntaría deliberadamente a alcanzar el equivalente de una escolarización primaria completa, tal como es evaluada por la GALAE. Esto significa que su currículo estaría un poco más predeterminado que el de las otras dos, pero le seguiría dejando al facilitador/a de estudios suficiente espacio para tratar asuntos de interés local.

La Rama 2 tendría una orientación profesional, no dirigida a ningún tipo de profesión o destreza particular, sino más bien a una gestión de negocios en general. La Rama 3 iría orientada a las situaciones, asuntos y problemas de la vida diaria que se dan en el seno de la familia, de la comunidad y del país.

Las tres «ramas» serían evaluadas de la misma manera que la culminación del «Libro 2» del curso normal. Si se supone que las clases tendrían lugar durante cinco días semanales, a razón de dos horas diarias durante 20 semanas para cada una de las dos fases, el currículo total abarcaría unas 400 horas de aprendizaje y de práctica en el aula.

El curso CELL estimularía el aprendizaje activo de parte de los/as estudiantes. En lugar de limitarse a escuchar a sus facilitadores/as durante la clase, ellos/as contribuirían al desarrollo del curso con sus propios puntos de vista, experiencias y conocimientos, y emprenderían proyectos mediante el trabajo de grupos. Para configurar tal modelo de facilitación y aprendizaje, en los mismos cursos de capacitación para los facilitadores/as de estudio se pondría en práctica el aprendizaje activo.

Como parte de lo que es compartir responsabilidades con los/as estudiantes, se negociaría con ellos/as los lugares para la realización de las clases y la duración de las mismas. En efecto, el curso se acomodaría a la conveniencia de los/as estudiantes, y no a la inversa.

Apoyo comunitario. La campaña normal se basaba en individuos que reclutaban estudiantes de entre sus familias, amigos y vecinos. Por el contrario, CELL se basaría en el esfuerzo de la comunidad por identificar para el largo plazo potenciales estudiantes, potenciales facilitadores/as y potenciales auxiliares de la comunidad.

En un primer momento las instancias descentralizadas de la GALAE identificarían las aldeas más pobres y con elevados índices de analfabetismo, especialmente entre sus mujeres, y que se hayan demostrado herméticas a los anteriores esfuerzos desplegados por la campaña nacional que inauguró las clases de alfabetización. En un segundo momento la instancia descentralizada de la GALAE y los oficiales distritales, junto con el personal de CELL, conversarían con los dirigentes oficiales de la aldea sobre la demanda real de clases de alfabetización y sobre la posibilidad de una inspección que evalúe esa demanda e interés. El tercer momento consistiría en una Evaluación Participativa Rápida (Participatory Rapid Appraisal ­ PRA) de la situación en que se encuentra la aldea. Así se identificaría a las personas formalmente influyentes que podrían estar en condiciones de actuar como auxiliares voluntarios/as de los grupos de alfabetización, al mismo tiempo que podrían ser idóneos como facilitadores/as comunitarios y de estudio, y también a las personas que podrían ser potenciales estudiantes.

A los/as potenciales auxiliares se los/as invitaría a conformar un equipo de la comunidad que asuma la responsabilidad de ayudar a encontrar los lugares adecuados para la realización de las clases, asegurar buenos índices de asistencia, retención y culminación, y resolver los problemas que pudieran presentarse a cada uno de los/as estudiantes o a les clases enteras. La esperanza adicional era que el equipo de la comunidad pudiera servir como una incubadora de iniciativas para diferentes formas de desarrollo social y comunitario que pudieran brotar más allá de su trabajo con las clases de alfabetización.

Reclutamiento local. De acuerdo con la Evaluación Participativa Rápida (PRA), los funcionarios de las instancias descentralizadas de la GALAE y el equipo de CELL, en consulta con dirigentes locales y con el equipo de la comunidad, reclutarían en la propia aldea a un facilitador/a comunitaria mediante un examen de su capacidad de lectura y escritura, una entrevista y una evaluación de sus conocimientos y su comprensión de la comunidad, y de su compromiso con la misma. (La mayor parte de los facilitadores comunitarios/as actualmente reclutados - 15 de 23 -eran graduados universitarios/as, mientras los ocho restantes al menos habían culminado una educación secundaria de 12 años). El facilitador comunitario/a sería empleado/a bajo contrato de la GALAE pero apoyaría a CELL para los fines del proyecto. Su papel consistiría en apoyar a los facilitadores/as de estudio en las relaciones sociales dentro de sus aulas y actuaría como intermediario/a con el equipo comunitario, los funcionarios de la GALAE y el personal de CELL.

A continuación, dependiendo del número de estudiantes potenciales, se reclutaría un cierto número de facilitadores/as de estudio, una vez más de entre la comunidad. Tendrían que haberse graduado de una escuela secundaria completa, y también tendrían que someterse a un examen y a una entrevista. Por supuesto un reclutamiento de este tipo sólo era posible gracias a que los facilitadores/as de estudio no eran voluntarios/as que ofrecían gratuitamente sus servicios, sino que, al igual que los profesores/as de la campaña nacional de alfabetización, serían pagados/as con la tasa acostumbrada de E£ 140 mensuales.

Mejoramiento del estatus de las mujeres. En muchas comunidades rurales y agrarias de Egipto hay varones que no están dispuestos a permitir que sus esposas o hijas estudien o den clases de alfabetización. En consecuencia el modelo CELL apuntaba explícitamente a enrolar como estudiantes a una mayoría de mujeres y a estimular a grandes proporciones de mujeres para que actuaran como facilitadoras de estudio.

Desarrollo social. Los manuales para facilitadores/as de estudio contienen sugerencias que por supuesto tienen que adaptarse a las peculiaridades locales.

Incremento de capacidades. El modelo CELL está construido con medidas específicas para apoyar a la GALAE a desarrollar la capacidad de adaptar la nueva estrategia a las necesidades de su difusión nacional. Dichas medidas incluían una fuerte representación de la GALAE en la gestión del proyecto, los pasos a dar para asociar los elementos centrales de desarrollo del currículo, la capacitación de capacitadores y el seguimiento y evaluación del trabajo de CELL, así como la inclusión de funcionarios de la GALAE en la Unidad de Coordinación de CELL, Unidad que tenía su asiento en las oficinas centrales de la GALAE, cerca de la oficina del director ejecutivo.

Para la construcción de capacidades en las oficinas descentralizadas de la GALAE en las gobernaciones, cada director/a regional tenía que designar un/a oficial de enlace que actuaría como intermediario entre la Regional y CELL, como también dos capacitadores/as que trabajarían con CELL en la selección de comunidades para el proyecto, en la ejecución de la Evaluación Participativa Rápida, en la conformación de equipos comunitarios, en la selección y capacitación de facilitadores comunitarios/as y de estudio, y en el apoyo a los equipos comunitarios y de estudio a lo largo de la duración del proyecto. Al estar asociados con todos estos procesos, los funcionarios de la GALAE, juntamente con los facilitadores comunitarios/as, los facilitadores/as de estudio y los equipos comunitarios, conformarían un núcleo portador de nuevas capacidades gracias al cual la GALAE podría encontrar la expansión de la estrategia CELL.

La ejecución de CELL

El proyecto CELL se abrió a mediados del año 2000 y se cerró a mediados del 2003, un lapso de tiempo de tres años. Dicho lapso habría hecho posible un año para el desarrollo del currículo, la producción de los materiales necesarios, la identificación de las gobernaciones, distritos y aldeas que participarían en el experimento, y la realización de la necesaria capacitación. Los dos años siguientes habrían hecho posible que tuvieran lugar dos ciclos completos de las fases «troncal» y de las tres «ramas», que se llevaran a cabo un seguimiento cercano y una evaluación, y que la GALAE tomara decisiones plenamente informadas acerca de si adopta o no la estrategia CELL para la campaña nacional de alfabetización.

En los hechos un cambio en las funciones de dirección retrasó por dos años la ejecución, pero una prolongación de la financiación hizo posible que el proyecto recorriera un ciclo completo del currículo de CELL entre agosto de 2003 y febrero de 2005.

Se llevó a cabo la Evaluación Participativa Rápida, y a fines del 2003 había un total de 5.035 estudiantes matriculados/as en 200 clases. En febrero del 2004 quedaban 4.355 estudiantes en 159 clases. En agosto del 2004 y los meses subsiguientes había 4.066 estudiantes matriculados/as en 173 clases de las tres «ramas».

La ubicación temporal de cada clase era resultado de una negociación entre los/as estudiantes y el facilitador/a de estudio. El resultado fue que las clases empezaron lo más temprano a mediodía y lo más tarde a 19.00 horas, en vez de que todas estuvieran agrupadas en el atardecer. A primera vista la estrategia CELL había tenido éxito en la provisión y el sostenimiento de oportunidades educativas para comunidades rurales.

Resultados del enfoque CELL

Matriculación. CELL tuvo éxito en su intento de matricular a una mayoría de estudiantes mujeres: la relación, en la fase de las tres «ramas», era de un 75,6 por ciento de mujeres frente a un 24,4 por ciento de varones. Cerca de la mitad de las mujeres matriculadas se encontraban por debajo de los 20 años de edad y eran solteras. Si bien cerca del 13 por ciento tenían algo de escolarización, la mayor parte nunca habían asistido a la escuela. A esto se añade que facilitadores/as de estudio y de comunidad, así como equipos comunitarios, reportaron de varias instancias en que se habían reunido para persuadir a algunos maridos de que permitieran a sus mujeres asistir a clases o actuar como facilitadoras de estudio. En uno de estos últimos casos el marido estuvo de acuerdo con la condición de que la clase tuviera lugar en su casa. Estos informes sugieren que a la hora de abrir el acceso a la educación para un gran número de mujeres la modalidad CELL puede haber tenido más éxito en ese tipo de comunidades que el que pudieron tener las clases normales. También ayudan a subrayar la importancia de ganar el apoyo práctico y cercano de miembros influyentes de la comunidad a los esfuerzos de la educación de adultos.

Índices de asistencia. No se cuenta con datos sistemáticos sobre los índices de asistencia ni a las clases normales ni a las de CELL. Lo que se sabe está basado en las impresiones del personal de la GALAE y de CELL, incluyendo a los facilitadores/as de estudio. Los funcionarios de la GALAE y los facilitadores/as de estudio que previamente habían enseñado en clases normales creían que los índices de asistencia en las clases CELL era superior. Si se puede confiar en las estimaciones de un buen número de facilitadores/as de estudio, los índices de asistencia a las clases CELL parecían fluctuar, como promedio, entre el 75 y el 80 por ciento. La importancia de esta observación radica en la correlación positiva que existe entre la regularidad de la asistencia --tal como ha sido reportada por los mismos/as estudiantes-y la probabilidad de superar la evaluación de la GALAE.

Índices de culminación. Las tablas que siguen sirven para comparar los índices de culminación de las clases normales con los de CELL. La primera tabla ofrece un resumen de la evolución de las clases CELL. El primer punto notable a propósito de estos datos es que, pese las circunstancias difíciles y de pobreza en que se desenvuelven las comunidades experimentales, las clases de CELL estuvieron en condiciones de retener a más del 80 por ciento de sus estudiantes durante su fase «troncal», y a una proporción similar durante la fase de las tres «ramas». Sin embargo el corolario es que más de un tercio de los/as estudiantes dejaron de asistir durante las dos fases del curso --pese a los esfuerzos de los facilitadores/as comunitarias y de los equipos comunitarios-y que sólo la mitad de ellos estuvieron en condiciones de superar el examen de la GALAE.

Tabla 1: Resumen estadístico del proyecto CELL, 2003-2005 Fase del proyecto CELL Número Porcentaje

Fase del proyecto CELL Número Porcentaje
Matrícula inicial, agosto 2003 – enero 2004 5.305  100,0
Fase «troncal» culminada y sometida a examen (5 meses) 4.355  82,1
Matrícula en la fase de las tres «ramas», agosto – septiembre 2004 4.066  76,6
Fase de las tres «ramas» culminada y sometida a examen (5 meses) 3.291 62,0
Superaron los exámenes de la GALAE 2.666 50,1

Lamentablemente no se cuenta con estadísticas similares para las clases normales. Sin embargo la Tabla 2 resume las estadísticas que se ha podido obtener. Ellas muestran que en algunas de las gobernaciones donde opera CELL, el índice de retención de CELL es en un 10 por ciento mejor que el del programa normal. Muestran también que ambos programas han tenido éxito en conservar a la mayoría de sus estudiantes durante la segunda mitad de sus respectivos cursos. Como ocurre con todos los programas educativos, incluyendo las escuelas formales, todas esas cifras esconden un considerable margen de variabilidad. Por ejemplo los índices de retención de CELL para las clases individuales oscilan en una gama que va variando ininterrumpidamente desde el 53,0 por ciento hasta el 100,0 por ciento, mientras los índices de retención en los programas normales, para 2004/05, oscilan entre un 56,7 por ciento y un 81,4 por ciento. Las razones de esta variabilidad no han sido investigadas.

Índices de graduación. Están disponibles los índices de graduación a partir de tres mediciones diferentes e independientes. La primera, por supuesto, es el examen realizado por la GALAE. La segunda es un test aplicado a muestras de estudiantes de GALAE y CELL por el Centro de Investigación Social de la Universidad Americana de El Cairo (Social Research Centre of the American University in Cairo ­ SRC/ AUC). La tercera es un test aplicado por el International Consultants Bureau (ICB) a muestras diferentes y adicionales de estudiantes de GALAE y CELL. Las tres mediciones dan a entender que CELL es más efectivo que el programa normal a la hora de ayudar a sus estudiantes en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo no aparece como más efectivo a la hora de ayudarles a calcular por escrito.

Tabla 2: Comparación de los índices de retención: Normal: CELL

Fuentes estadísticas  Índices de retención (estudiantes que han pasado el examen como porcentaje de estudian tes inicialmente matriculados/as)
Estadísticas de la GALAE para 2002/03 respecto de las clases normales en las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Fayoum y Sohag 71,7
Estadísticas de la GALAE para 2004/05 respecto de clases realizadas en lugares de las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Qena y Sohag 71,6
Estadísticas de CELL para 2004/05 respecto de estudiantes que estaban sólo en la segunda de las tres «ramas» 82,3

Las Tablas 3 y 4 expresan estas estadísticas en dos formas. La Tabla 3 presenta las estadísticas de aprobación como porcentaje de los estudiantes matriculados/as en la segunda fase de cada programa. La Tabla 4 presenta las estadísticas de aprobación como porcentaje de los/as estudiantes de la segunda fase que en ese momento estaban siendo evaluados/as. La Tabla 5 proporciona un resumen de los datos disponibles para cada una de las tres destrezas evaluadas, a saber: lectura, escritura y cálculo escrito.

Los datos de la Tabla 3 reflejan el alto índice de retención que hay en las clases CELL, como también el índice mayor de aprobados en el examen de la GALAE. Éstos también dan a entender que puede haber habido algún empeoramiento en el desempeño de las clases normales en el examen de la GALAE, dado que los datos de la Tabla 2 muestran que el índice de retención para el año 2004/05 era casi idéntico al del año 2003/04, mientras que los datos de la Tabla 3 indican una declinación de cerca del seis por ciento en el índice de aprobación.

Tabla 3: Índice de estudiantes aprobados/as como porcentaje de los matriculados/as para la Fase 2 de ambos programas

Fuentes estadísticas Índice de aprobados/as (estudiantes que han aprobado el examen como porcentaje del número de estudiantes matriculados/as)
Estadísticas de la GALAE para 2002/03 respecto de las clases normales en las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Fayoum y Sohag 49,1
Estadísticas de la GALAE para 2004/05 respecto de clases normales en lugares de las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Qena y Sohag 43,4
Estadísticas de la GALAE para 2004/05 respecto de estudiantes de las tres «ramas» de CELL según el examen de GALAE 64,7

La Tabla 4 documenta que en ambos exámenes, el de la GALAE y el del SRC/AUC, los estudiantes de CELL presentaban en todo caso índices de aprobación más altos que los de los/as estudiantes normales, con márgenes que oscilan entre el 10 y el 15 por ciento.

Tabla 4: Índices de estudiantes aprobados/as como porcentaje de los/as estudiantes actualmente examinados/as

Fuentes estadísticas Índice de aprobados/as (estudiantes que han aprobado el examen como porcentaje de los estudiantes que están siendo examinados/as)
Estadísticas de la GALAE para 2002/03 respecto de estudiantes normales en las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Fayoum y Sohag 71,7
Estadísticas de GALAE para 2004/05 respecto de estudiantes normales en algunos lugares de las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Qena y Sohag 70,5
Estadísticas de la GALAE para 2004/05 respecto de estudiantes de las tres «ramas» de CELL en los exámenes de GALAE en las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Fayoum, Luxor, Qena y Sohag 82,3
   
Estadísticas del SRC/AUC para 2004/05 respecto de 10 clases normales (156 estudiantes) en Fayoum en base a los exámenes de SRC 60,9
Estadísticas del SRC/AUC respecto de 20 clases de las tres «ramas» de CELL (288 estudiantes) en las gobernaciones de Aswan, Beni Suef, Fayoum, Luxor, Qena y Sohag en base a los exámenes de SRC 75,3

Las estadísticas de la GALAE referidas a exámenes se han publicado solamente como índices consolidados de exámenes aprobados. No muestran por separado los desempeños en las tres destrezas de lectura, escritura y cálculo escrito. En cambio tanto el SRC/AUC como el ICB sí lo hacen. La Tabla 5 resume los resultados de sus evaluaciones.

Tabla 5: Comparación de los índices de aprobación en lectura, escritura y cálculo ­ exámenes realizados por el SRC/AUC y el ICB (Número de estudiantes aprobados/as como porcentaje del número de estudiantes examinados/as)

Destreza Examen del ICB Normales n = 64 CELL n = 91 Examen del SRC/AUC Normales n = 156 (sólo en Fayoum) CELL n = 288 1
Lectura Curso normal 44 % 60,9 %
Curso CELL 63 % 75,3 %
Escritura Curso normal 37 % 57,7 %
Curso CELL 48 % 73,3 %
Aritmética Curso normal 84 % 58,3 %
Curso CELL 98 % 57,4 %

Nota 1: Un test-T, aplicado a ambas muestras, para indagar sentidos en la lectura, la escritura y el cálculo escrito, muestra que las diferencias de sentido entre las muestras normales y de CELL son significativas para la lectura y la escritura, con un nivel de .001; pero que la diferencia de sentido no es estadísticamente significativa para el cálculo aritmético.

En ambas pruebas independientes las clases de CELL tienen índices de aprobación más altos en dos de las tres destrezas, con márgenes que son prácticamente los mismos que en los exámenes de la GALAE. La coincidencia entre las tres modalidades de exámenes permiten inferir que el programa CELL ha sido ciertamente más eficaz que el programa normal a la hora de capacitar a los/as estudiantes para el aprendizaje de las destrezas de lectura y escritura.

Sin embargo los dos exámenes difieren sustancialmente en sus evaluaciones de destreza en el caso del cálculo escrito. Por una parte la medición del ICB les da a las dos muestras de estudiantes unos índices de aprobación mucho más elevados que el que obtuvieron en lectura y escritura, mientras la muestra de CELL alcanza un índice en un 14 por ciento más elevado que el de su contraparte normal, sin que eso suponga por supuesto haber alcanzado la perfección. Por otro lado el examen del SRC/AUC demuestra que la muestra normal lo ha hecho tan bien con el cálculo como lo había hecho con la escritura y, lo que es más importante, que lo ha hecho ligeramente mejor que la muestra CELL, la cual tiene un índice de aprobación mucho más bajo que el que logró en lectura y escritura (por lo demás es obvio que las diferencias de desempeño en las tres diferentes evaluaciones --de GALAE, del ICB y del SRC/AUC-plantea interrogantes respecto de las evaluaciones en sí mismas).

La deducción importante, a partir de este caso analizado a primera vista, es que un enfoque de educación y alfabetización de adultos que se basa en el apoyo comunitario y se deja conducir por los intereses y necesidades expresados por los/as estudiantes, es más eficiente que el enfoque normal en términos de retención de sus estudiantes y también más efectivo a la hora de facilitarles el logro de sus objetivos de aprendizaje.

Alfabetización para toda la vida. Mientras los/as estudiantes CELL lo hicieron mejor que sus compañeros del curso normal en las áreas de lectura y escritura, no se puede asegurar que la mayoría de ellos/ as hayan logrado un nivel autosostenible de destrezas que pudiera llamarse alfabetización «para toda la vida». Las razones de esta inseguridad están en la naturaleza de las evalua ciones y en la forma como se calificó los exámenes. El examen del SRC/AUC les pedía a los/as estudiantes que leyeran sólo una frase, que escribieran sólo una frase --que les era dictada-y que hicieran una operación de suma y una de resta. Como se puede ver más arriba, en la Tabla 5, por lo menos una cuarta parte de los/as estudiantes CELL no pudieron lograr una calificación de aprobado, la que sólo implicaría que pueden leer y escribir con cierta dificultad. Si se aplica un criterio más riguroso, en el sentido de que el/la estudiante deba leer sin dificultad una frase simple y escribir sin dificultad una frase que se le dicta, sólo el 58 por ciento obtendría un aprobado en lectura y un 64 por ciento en escritura, mientras sólo un 37 por ciento aprobaría en cálculo escrito.

Esta conclusión provisional plantea un problema de cara a la planificación de la educación de adultos con alfabetización. Se trata de la cuestión del «tiempo de tarea». Varían las estimaciones acerca de cuántas horas de aprendizaje y práctica guiados se necesita para que una persona adulta de inteligencia media esté en condiciones de desarrollar destrezas de lectura, escritura y cálculo escrito. Dichas estimaciones oscilan entre 150 y 400 horas. En el caso de CELL los informes hablan de sesiones de estudio durante cinco o seis días semanales a lo largo de dos fases, cada una de las cuales abarca unas 20 semanas. Si así fuera, el número máximo de horas que un/a estudiante puede haber dedicado al estudio sería de 400 horas. Sin embargo prácticamente todos los/as estudiantes que formaban parte de la muestra del SRC/AUC reconocieron que no les había sido posible asistir a todas sus clases, mientras cálculos informales hechos por los facilitadores/as de estudio sugieren que el índice promedio de asistencia ronda el 75­80 por ciento. Si se usa esta información como base para el cálculo, cabría deducir que la asistencia a clases del/a estudiante promedio fue de unas 300 a 320 horas.

Esta cantidad de aprendizaje llevó a un resultado en el caso de CELL que --si bien era superior al resultado del programa normal-no podría considerarse con certeza, ni siquiera con cierta probabilidad, como aprendizaje «para toda la vida». Sin embargo, la calificación promedio del examen del SRC/AUC en lectura y escritura deja abierta la posibilidad de que un aprendizaje sistemático y práctico adicional de 100 horas podría permitir que el/la estudiante promedio mejorara su rendimiento en lectura y escritura hasta alcanzar un nivel que se pudiera calificar de permanente. ¿Será entonces que en el área rural los programas de alfabetización para personas adultas de lengua árabe deban planificar unas 500 horas de clase, en el supuesto de que (a) el promedio de los/as estudiantes adultos, más allá de su voluntad y de su entusiasmo, no estarán en condiciones de asistir a más del 80 por ciento de las sesiones de estudio, y (b) que 400 horas de aprendizaje y práctica serán suficientes para permitirle al estudiante promedio alcanzar una alfabetización permanente y «para toda la vida»?

El problema del cálculo escrito requiere un análisis más a fondo. En la evaluación relativamente simple del SRC/AUC, ni el programa normal ni el proyecto CELL fueron capaces de preparar a más de un tercio de sus estudiantes para que hicieran con facilidad las dos operaciones. Parece evidente que muchos de los facilitadores/as de estudio, en ambos programas, no estaban en condiciones de enseñar el tema, pese a que virtualmente todos ellos/as habían completado por lo menos la educación secundaria.

Las correlaciones del aprendizaje. Más allá de los niveles de destrezas, las muestras del SRC/AUC, 288 estudiantes CELL y 156 normales, proporcionan elementos para una serie de observaciones acerca de la educación y alfabetización de adultos en otros contextos.

En primer lugar está la comprobación de la fuerte coincidencia que se da entre los facilitadores/as de estudio en lo referente a la eficiencia del apoyo a sus estudiantes para que aprendan a leer, escribir y practicar el cálculo escrito. Los facilitadores/as que son eficientes en la enseñanza de una destreza, casi con certeza serán igualmente eficientes en la enseñanza de las otras dos: las correlaciones de Pearson son como sigue (la significancia estadística de todas estas correlaciones está en el nivel .000, es decir hay menos de una probabilidad entre 10.000 de que ocurra por casualidad):

Lectura : Escritura .85
Lectura : Cálculo .69
Escritura : Cálculo .73

Un facilitador/a cuya clase lo hace bien en lectura, tiene un 85 por ciento de probabilidades de que lo haga igualmente bien en escritura, y un 70 por ciento de probabilidades de que lo haga bien en cálculo escrito. Igualmente importante es el hecho de que se ha reducido la variación de los desempeños de los/as estudiantes. Vale decir que los/as estudiantes menos capaces probablemente rendirán mejor con un facilitador/a de estudio eficiente de lo que rendirían con facilitadores/as menos eficientes.

«Está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir --com-prendiéndolo-un enunciado simple y breve que guarda relación con su vida cotidiana». Esta defin-ición se ha convertido en una refer-encia para medir la alfabetización en los censos nacionales.
Fuente: Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo­ La alfabetización, un factor vital. Resumen, p. 16

La muestra del SRC/AUC refuerza esta observación: siete de los diez facilitadores/as de estudio «normales» veían que sus estudiantes rendían mejor en lectura que los/as estudiantes de seis de los 20 facilitadores/as de CELL. La importancia de este dato estadístico radica en el hecho de que los facilitadores/as de CELL habían recibido más capacitación, habían contado con más apoyo técnico y moral, y tenían más libertad a la hora de aplicar su currículo que sus contrapartes en el programa normal. Resulta pues que un facilitador/a eficiente puede desempeñarse mejor con un currículo «inferior» que un facilitador/a menos eficiente con un currículo «mejorado».

Las consecuencias son evidentes, y resultan familiares para los educadores/as. En primer lugar un buen maestro/a obtendrá mejores resultados sea cual fuere el tema que le toca enseñar. Y ayudará también a sus estudiantes a sacar más provecho de sus habilidades que un maestro menos eficiente. En segundo lugar, vale la pena hacer esfuerzos especiales para asegurar que todo maestro/a sepa y practique cómo enseñar bien: una buena capacitación inicial, un apoyo cercano, y cursos de actualización de buena calidad, probablemente reportarán beneficios en términos de un incremento de los índices de retención, de culminación y de aprobación.

El segundo punto es de especial interés para los especialistas en currículo. Un énfasis particular en el currículo de CELL significa independizarse de los textos normales y hacer en su lugar un uso intensivo de temas y materiales locales. De acuerdo con este principio, CELL no suministraba a sus facilitadores/as de estudio ningún otro tipo de materiales que no fuera el manual del facilitador de estudio. Muchos facilitadores/as de estudio y muchos/as estudiantes se quejaban por la falta de una cartilla, pese a que estaban bien acostumbrados/as a aprender sin necesidad de la misma. Otros/as simplemente conseguían cartillas de GALAE, acudiendo para ello a sus propias fuentes, y las incorporaban a su enseñanza de CELL. La justificación de esta violación de lo que había sido su capacitación es que, en la muestra del SRC/AUC, de 288 estudiantes CELL, la correlación más fuerte de desempeño --con una importancia estadística de nivel .000-era el uso de libros de texto en clase. La señal que emerge de esta estadística puede ser que los facilitadores/as de estudio desobedientes estaban en condiciones de utilizar esos materiales para familiarizar más efectivamente a sus estudiantes con la lectura y la escritura, para hacer que practiquen más, y para de esa manera ayudarles a que aprovecharan al máximo la libertad que les ofrecía el diseño CELL. Es decir que tomaban lo mejor de los dos mundos.

La siguiente correlación fuerte, después de la disponibilidad de libros de texto, no sorprenderá a ningún educador. Es la regularidad de la asistencia a clases. A falta de una estadística sistemática de asistencia, la muestra del SRC/AUC se fijaba en ella de manera indirecta y tosca: simplemente les preguntaba a los/as estudiantes si habían tenido una asistencia regular. Aquellos que decían haber tenido una regularidad bastante buena eran aspirantes a obtener una nota mejor en la evaluación, aunque la importancia estadística de la correlación, sin llegar a .000, era ligeramente menor a .005. Este dato indica que entre los facilitadores/as comunitarios y los equipos de apoyo a la comunidad los esfuerzos por mantener una asistencia regular respondían a una concepción sólida.

Otros posibles correlaciones de desempeño en la evaluación del SRC/AUC, tales como edad, estado civil, número de hijos, ocupación, distancia entre el lugar de residencia y el lugar de reunión para las clases, tenían una influencia muy pequeña como para ser estadísticamente significativos.

De los párrafos precedentes se deduce lo siguiente:

  • No se puede establecer con certeza si el proyecto CELL o el programa normal situaban a sus estudiantes en condiciones de alcanzar una alfabetización «para toda la vida».
  • Como promedio, la alfabetización de estudiantes adultos/as en lengua árabe puede requerir un total de 400 horas de aprendizaje y práctica para lograr destrezas de lectura y escritura fluidas.
  • Se requiere más trabajo para una enseñanza efectiva de la aritmética escrita.
  • La competencia del facilitador/a de estudio es crucial para los resultados de aprendizaje de sus alumnos/as: a los facilitadores/ as que no son maestros/as «naturales» se les debe ofrecer mejor preparación y actualización y se les debe dar más apoyo.
  • Se tiene que revisar la política de CELL de no suministrar materiales de apoyo para la lectura y escritura.
  • Hacer esfuerzos especiales para asegurar una asistencia regular de los/as estudiantes probablemente dará como resultado índices más elevados de retención y mejores rendimientos en general. Sin embargo es probable que no sea factible asegurar un 100 por cien de asistencia, ni siquiera entre los/as estudiantes más voluntariosos, como tampoco es factible asegurar el 100 por cien de retención.

La relación costo-beneficio

La siguiente pregunta es si el programa CELL logró esas ventajas de eficacia y eficiencia a un costo aproximadamente igual al del costo del programa normal, o por lo menos guardando la proporción con su mayor eficacia y eficiencia (10-15 en la retención, tal vez 20 por ciento en los índices de aprobación).

Un estudio de la eficiencia del proyecto CELL realizado por Adam Rorris (Consejo Británico, El Cairo, marzo de 2005) estima que el total del costo unitario por estudiante matriculado/a asciende a E£ 146 para el programa normal y E£ 435 para CELL; es decir que este último es 2,98 veces o 298 por ciento más caro que el primero. (Este cálculo deja de lado los costos de desarrollo y considera solamente los costos corrientes, comunes a ambos programas). Si recurrimos a los índices de aprobación presentados en la Tabla 2 para 2004/05 respecto de ambos programas, nos encontramos con los siguientes costos unitarios por estudiante aprobado/a en el examen de la GALAE (es decir por cada graduado/a):

Costo por estudiante normal aprobado/a: £E 146/.434 = £E 336,40
Costo por estudiante CELL aprobado/a:   £E 435/.647 = £E 672,33
Diferencia del costo por aprobado £E 335,93
Diferencia del costo CELL/Normal = 1,99

Así pues los datos disponibles señalan que en términos generales, y en las actuales condiciones, un estudiante aprobado en el proyecto CELL viene a resultar dos veces más caro que un estudiante aprobado en el sistema normal.

Sin embargo el estudio de la relación costo-beneficio afirma que CELL no tendría por qué ser tan caro. Más aún, propone posibles vías para la reducción de los costos de CELL, incluso por debajo de los que entraña el programa normal. Dicho estudio subraya el hecho de que, mientras los principales costos del programa normal tienen que ver con los salarios de los maestros/as y con los materiales educativos, los de CELL se elevan a causa de la capacitación, el desarrollo de la comunidad, el seguimiento y el apoyo; y de manera particular por la intensa proporción del apoyo que prestan los facilitadores/as comunitarios y los coordinadores/as de campo. La Tabla 6 resume los cálculos del estudio.

Tabla 6: Comparación de costos unitarios por estudiante matriculado, Programa normal : Programa CELL

Item E£-

Normal

E£-

CELL

%-

Normal

%-

CELL

Salarios de maestros/as 72,0 66,2 49,3 15,0
Materiales educativos 24,0 11,7 16,4 3,0
Seguimiento y apoyo 45,7 142,5 31,3 33,0
Capacitación de maestros/as 4,0 106,8 3,0 25.0
Desarrollo de la comunidad 0,0 105,4 0,0 24,0
TOTAL 145,7 432,6 100,0 100,0

Fuente: Rorris, 2005, pp. 26-27

Sobre la base de estos cálculos el estudio propone pasos concretos para reducir los costos de CELL por estudiante aprobado/a hasta llegar a niveles bastante inferiores a los actuales costos del programa normal por estudiante aprobado/a. Por supuesto el estudio no está en condiciones de predecir si al elevar las proporciones y reducir los apoyos que actualmente CELL ofrece, se afectaría su eficacia y eficiencia; necesariamente presupone niveles estables de desempeño.

Incremento de capacidades

Una de las capacidades cruciales con que debería contar un proyecto experimental que pretende transformar políticas y prácticas nacionales es la aptitud para monitorear y evaluar confiablemente procesos y resultados. Lamentablemente CELL no contaba con ella. Por lo demás quedaron cortos, en relación con lo que se necesitaba, los esfuerzos realizados para incrementar la capacidad existente en la Unidad de Coordinación de CELL y en el mercado privado.

En contraste con lo anterior, las capacidades del personal que trabajaba en las oficinas descentralizadas de la GALAE y en las 22 aldeas experimentales parecen haberse incrementado considerablemente. Entrevistas intensivas con directores regionales, oficiales de enlace y responsables de capacitación de la GALAE, así como discusiones en grupos focales con facilitadores comunitarios/as y facilitadores/as de estudio, pusieron de manifiesto una convicción casi unánime de que la estrategia CELL era más eficiente que la normal y que debería ser adoptada a escala nacional. Más aún, todas las personas que habían participado ayudando a lanzar el proyecto en las aldeas experimentales habían notado un cambio de perspectivas y de actitud respecto de la educación de adultos y de la transformación social, sin contar en absoluto las destrezas adquiridas en:

  • Evaluación participativa rápida
  • Negociación con líderes y población de comunidades rurales pobres
  • Diseño y realización de cursos de capacitación que promuevan el aprendizaje activo, modelando el comportamiento en lugar de dar conferencias sobre él
  • Elaboración de programas de aprendizaje a partir de temas y materiales locales
  • Aprendizaje sobre cómo aprovechar las experiencias y los puntos de vista de mujeres y varones que nunca habían asistido a la escuela
  • Desarrollo de enfoques de supervisión basados más en el apoyo que en la inspección
  • Formación de equipo con miembros de la comunidad para sostener el impulso del proyecto

Referencias obtenidas de la experiencia CELL

Esta última sección intenta reunir algunas referencias para los educadores/as de adultos.

La experiencia del proyecto CELL ha confirmado lo siguiente:

  • Cuando el currículo de alfabetización se basa en los intereses, el ambiente y la conveniencia de un determinado grupo local de estudiantes, resulta eficaz a la hora de ayudar a mantener buenos índices de asistencia, de retener una mayor proporción de estudiantes, y de lograr resultados satisfactorios en las evaluaciones oficiales.
  • El uso de técnicas de Evaluación Participativa Rápida puede ser muy útil para identificar los intereses centrales de los/as potenciales estudiantes locales y para identificar a aquellos miembros de la comunidad que probablemente sean más eficaces en la movilización de apoyo a la educación de adultos.
  • Si se somete a los requerimientos de calidad y eficiencia, el reclutamiento de miembros de la comunidad como facilitadores/as de estudio y facilitadores comunitarios/as puede lograr que una iniciativa educativa resulte más aceptable para las comunidades.
  • La negociación de los tiempos y la ubicación física de las clases con estudiantes y facilitadores/as de estudio puede ser útil para estimular mayores índices de asistencia y de culminación.
  • Si uno se sitúa en un marco de intereses locales significativos, es posible llegar a conducir exitosamente un currículo de lectura y escritura sin la ayuda de un programa de contenidos ni de una serie de cartillas. Sin embargo es recomendable que quienes asisten a clases obtengan materiales de lectura y escritura como respaldo de su aprendizaje y de su práctica.
  • De la experiencia CELL se deduce que el trabajo sin textos es menos practicable en la enseñanza de la aritmética escrita.
  • Un currículo de este tipo está dentro de las competencias de facilitadores/as que tienen ocho o nueve años de escolaridad (tal como se ha comprobado en Egipto) además de una capacitación de buena calidad para la facilitación de la educación de adultos, y de un apoyo cercano para el manejo de problemas inesperados.