Frank Youngman

«La capacitación de educadores de adultos en África y Asia-Pacífico: la situación actual y recomendaciones para el futuro» es el título de la Conferencia África-Asia sobre capacitación de educadores de adultos realizado por el IIZ/DVV entre el 11 y el 13 de abril de 2005 en Ciudad del Cabo, Sudáfrica. Participaron alrededor de 50 educadores de adultos de África, Asia y Europa, entre ellos dos representantes de la casa central del IIZ/DVV y cinco directores de oficinas de proyectos con actual residencia en África, Asia Central y Polonia. Ya tuvo lugar una conferencia regional ulterior en Bamako, Mali, y en diciembre seguirá la próxima, en Kenia. La ponencia que reproducimos a continuación fue pronunciada por Frank Youngman, en Ciudad del Cabo. Las preguntas centrales de su ponencia se refieren a la importancia de la capacitación de educadores de adultos y a las posibilidades de perfeccionar esta capacitación. El Prof. Frank Youngman trabaja desde 1975 como capacitador en el Departamento de Educación de Adultos de la Universidad de Botsuana. Ha editado diversas publicaciones sobre el tema así como artículos, reproducidos también en nuestra revista.

Cómo provocar un cambio: Las agendas de desarrollo y la capacitación de los educadores de adultos

Es para mí un placer y un privilegio tener la oportunidad de hacer uso de la palabra hoy en esta Conferencia. Quisiera agradecer al Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos (IIZ/DVV) por haberme invitado a pronunciar este discurso, y al mismo tiempo felicitar al profesor Hinzen y a sus colegas por organizar esta Conferencia y proporcionar su marco conceptual. Creo que llegará a marcar un hito en el desarrollo de la capacitación de educadores de adultos, no sólo en las regiones de África y Asia-Pacífico sino también a nivel internacional. Desde 1997 la capacitación de educadores de adultos ha despertado cada vez mayor atención en las discusiones internacionales sobre educación de adultos y pienso que las conclusiones de esta Conferencia representarán una significativa aportación a estos debates en curso.

En esta oportunidad deseo concentrarme en dos preguntas que a mi juicio tienen particular importancia en relación con el tema de la Conferencia. En primer lugar, ¿por qué la capacitación de educadores de adultos constituye una importante área de inquietud? En segundo lugar, ¿cómo se puede fortalecer esa actividad?

Debería comenzar señalando que estas dos preguntas han sido fundamentales para mi propia vida profesional en el campo de la educación de adultos. Desde que me incorporé en el Departamento de Educación de Adultos de la Universidad de Botsuana en 1975, el principal tema de interés de mi labor ha sido la capacitación de educadores de adultos en todas sus dimensiones, entre ellas la enseñanza en cursos presenciales y los programas de educación a distancia, impartiendo talleres cortos en el puesto de trabajo y un programa de título de 4 años, trabajando con educadores de adultos en organizaciones de base y con alumnos de doctorado, y enseñando en ambientes que van desde salones comunitarios con techo de hojalata que intensifica el calor del sol hasta salas de clase que cuentan con aire acondicionado y tecnología de aprendizaje electrónico (e-learning). En todos estos contextos he planteado una pregunta dirigida tanto a mí como a mis colegas: ¿por qué vale la pena nuestra labor y cómo podemos mejorarla?

A lo largo de los años he interactuado con muchos de los asistentes a esta Conferencia. El hecho de compartir un propósito común y sentir que estamos trabajando juntos para lograr progresar en nuestros diversos ámbitos es una poderosa fuente de energía. Me parece que compartimos la impresión de que la educación de adultos tiene el potencial para contribuir positivamente al desarrollo de nuestras sociedades. Para que dicho potencial se realice, es lógico pensar en la importancia de velar por que existan educadores de adultos adecuadamente preparados para elaborar e implementar programas de gran calidad que logren provocar cambios. Es esta la razón por la cual creo que la capacitación de educadores de adultos puede mejorar las condiciones para conseguir los objetivos de alcanzar el desarrollo socioeconómico y construir un mundo mejor.

De modo que he titulado mi discurso: «Cómo provocar un cambio: las agendas de desarrollo y la capacitación de los educadores de adultos».

La educación de adultos y las agendas de desarrollo

A nivel internacional, el acontecimiento más alentador del último tiempo en el área de la educación de adultos ha sido la Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos organizada por la UNESCO en Hamburgo, Alemania, en 1997 (conocida abreviadamente como CONFINTEA V). Muy pocos de quienes estamos hoy en esta Conferencia tuvimos el privilegio de asistir a la CONFINTEA V, pero incluso aquellos que no lo hicieron han sido influidos por sus conclusiones, recogidas en el documento titulado La Declaración de Hamburgo y el plan de acción para el futuro (UNESCO, 1997). Como recordarán, la CONFINTEA V fue la continuación de una serie de importantes conferencias finiseculares de las Naciones Unidas sobre temas fundamentales relativos al desarrollo --educación para todos (Jomtien, 1990), el medio ambiente (Río de Janeiro, 1992), derechos humanos (Viena, 1993), demografía (El Cairo, 1994), desarrollo social (Copenhague, 1995), la mujer (Beijing, 1995), asentamientos humanos (Estambul, 1996) y alimentación (Roma, 1996). En cada una de estas conferencias se establecieron agendas que estaban supeditadas, entre otras cosas, a la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los adultos. Por ejemplo, la activa labor de protección y promoción de los derechos humanos considerada en la Conferencia de Viena exigía la aplicación sostenida de un programa de educación pública sobre derechos humanos. Quedó, por tanto, claro que el aprendizaje de los adultos era un requisito fundamental para completar cada uno de estos programas de acción sectoriales. La importancia de la CONFINTEA V radica en el hecho de que captó esta percepción y enunció una nueva visión de la educación de adultos como una disciplina multisectorial y un componente esencial para cumplir con las agendas de desarrollo.

Desde la celebración de la CONFINTEA V en 1997 la agenda de desarrollo más influyente establecida a nivel internacional ha sido aquella incluida en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Los ODM se concentran especialmente en la pobreza, la educación, la igualdad entre los géneros, la salud, el medio ambiente y la cooperación internacional como aspectos esenciales del desarrollo. Los ODM han ayudado a movilizar el desarrollo y han proporcionado herramientas para medir el progreso. La cumbre de revisión ODM +5 de la ONU, que tendrá lugar en septiembre de 2005 revelará sin duda los problemas de implementación y los factores que limitan el progreso, al igual que algunos logros. Existen, por supuesto, agendas alternativas de desarrollo mundial, por ejemplo aquellas asociadas al Foro Social Mundial, como el Llamado Mundial a la Acción contra la Pobreza (Global Call for Action against Poverty ­ GCAP). GCAP es una red de organizaciones de la sociedad civil y de movimientos sociales al margen de los gobiernos y de las Naciones Unidas, cuyas principales áreas de preocupación son la justicia económica y la participación popular. También es importante señalar que hay agendas de desarrollo nacional que reflejan los contextos específicos de diversos países. Si bien en un nivel muy general puede haber semejanzas en los temas, como la reducción de la pobreza, se observan grandes diferencias entre las agendas de desarrollo específicas de, Sudáfrica y la India, y las de Chad y Myanmar. Debemos tener presente esta diversidad de agendas al determinar de qué manera puede contribuir la educación de adultos al desarrollo.

La relación entre la educación de adultos y el desarrollo en el Sur Global es un tema que he analizado a fondo en mi libro The Political Economy of Adult Education (Youngman, 2000a). (Al llegar a este punto debería señalar que el concepto de «desarrollo» que se emplea en el contexto del Sur Global es simplemente un caso particular de pensamiento social que vislumbra una sociedad más deseable y analiza la manera de lograrla. El principio de acción para conseguir una sociedad mejor también resulta aplicable al Norte Global, con similares implicaciones para los educadores de adultos y su capacitación). En el libro demostré que existen distintas perspectivas en cuanto al significado de desarrollo y la manera de alcanzarlo. Sostuve que la naturaleza de la educación de adultos está definida por los discursos y las realidades del desarrollo. Por ejemplo, en aquellos países donde predomina el paradigma neoliberal del desarrollo, la enseñanza ligada al trabajo que imparten las instituciones privadas es un elemento significativo del panorama de la educación de adultos. Pero también argumenté que la educación de adultos puede definir la naturaleza del desarrollo. Por ejemplo, en muchos países las organizaciones no gubernamentales impulsadas por una visión del desarrollo centrada en la gente están impartiendo programas de educación de adultos que entregan a las personas las capacidades necesarias para procurar obtener justicia social. Las opciones en cuanto a los objetivos, el contenido y los métodos, los participantes y la modalidad de organización de la educación de adultos no son, por tanto, decisiones técnicas adoptadas en un vacío social, sino que están profundamente influidas por paradigmas de desarrollo. Por eso concluí el libro señalando que existe una pregunta fundamental con que nos enfrentamos hoy en día, a saber: ¿qué tipo de educación de adultos para qué tipo de desarrollo? En el contexto de esta Conferencia, es preciso agregar otro interrogante: ¿qué tipo de capacitación para los educadores de adultos?

Consolidar la capacitación de los educadores de adultos

A mi modo de ver, la CONFINTEA V tuvo implicaciones muy importantes para la capacitación de educadores de adultos. No sólo volvió a realzar el papel de la educación de adultos en la tarea de cumplir con las agendas de desarrollo, sino que además identificó la necesidad de mejorar el desarrollo profesional de los educadores de adultos al interior del área temática global «mejoramiento de las condiciones y de la calidad del aprendizaje de los adultos». Si bien esto no fue subrayado por la Conferencia, la conclusión a la que llegué fue que si la educación de adultos pretende causar el efecto deseado en el desarrollo, entonces se requiere contar con educadores de adultos adecuadamente preparados y del tipo preciso.

Ese fue el tema central de mi artículo «Capacitación del educador de adultos post-CONFINTEA», que el IIZ/DVV publicó en Educación de Adultos y Desarrollo el año 2000 (Youngman, 2000b). En el artículo sostuve que la visión de la educación de adultos adoptada por la CONFINTEA V sólo podría cristalizarse si se contara con instructores adecuadamente capacitados para aplicar los nuevos tipos de políticas y programas de educación de adultos. A su vez, los elementos clave de la CONFINTEA V deberían proporcionar la base para elaborar los currículos de los programas de capacitación inicial y permanente. Por ejemplo, en la capacitación del educador de adultos postCONFINTEA se debería fomentar un compromiso con la justicia social y un reconocimiento de la importancia de trabajar en asociaciones multisectoriales. En este contexto planteé una serie de cuestiones relativas a la formación en función de contextos, modalidades y procesos, contenido y materiales de capacitación, y al uso de nuevas tecnologías. Concluí señalando la relevancia de la cooperación internacional, tanto Norte-Sur como Sur-Sur.

Estas ideas tuvieron eco en el pensamiento que en ese entonces surgía al interior del IIZ/DVV, cuando la organización reflexionaba en torno a nuevas orientaciones para su programa de capacitación de capacitadores. Desde entonces el IIZ/DVV ha respaldado una serie de iniciativas relacionadas con nuevas perspectivas sobre la capacitación de educadores de adultos. Por ejemplo, el año 2001 el IIZ/DVV solicitó al Departamento de Educación de Adultos de la Universidad de Botsuana que organizara en Gaborone un taller sobre trabajo en red y elaboración de materiales destinado a sus instituciones asociadas en África. Buena parte de quienes están aquí presentes hoy en día asistieron a ese taller, cuyo principal resultado fue la nueva serie de libros de texto African Perspectives on Adult Education (Perspectivas africanas sobre la educación de adultos). Dicha serie está siendo lanzada durante la presente Conferencia y es el fruto de una estimulante asociación entre el Instituto de la UNESCO para la Educación, el Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos, el Departamento de Educación de Adultos de la Universidad de Botsuana, y una editorial comercial, Pearson Education South Africa. El objetivo del proyecto es crear capacidades para redactar textos de estudio y promover la elaboración de currículos, al igual que producir libros de texto para África que sean de buena calidad y tengan utilidad práctica, como también un precio razonable.

El IIZ/DVV financió asimismo la concurrencia de especialistas de tres continentes a un taller que tuvo lugar dentro del marco de la Sexta Asamblea Mundial del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), celebrada el año 2001 en Ocho Ríos, Jamaica. El taller se denominó «Capacitación del educador de adultos postCONFINTEA», y en él un grupo internacional de educadores de adultos exploró los problemas de la capacitación desde la perspectiva de la CONFINTEA V. Los miembros del grupo coincidieron en que la labor del educador de adultos merecía un lugar más destacado en las agendas nacionales e internacionales. Analizaron una serie de aspectos, incluida la necesidad de velar por que exista una diversidad de oportunidades de capacitación, que abarquen desde los cursos académicos de nivel universitario para profesionales que trabajan a tiempo completo, hasta talleres no formales para activistas de movimientos sociales. Para mí se trata de un punto muy importante, puesto que en los debates sobre la capacitación de educadores de adultos a veces prevalecen las inquietudes de las instituciones de educación superior, con exclusión de muchas otras formas de capacitación que son necesarias. Asimismo, en el taller se recalcó la importancia de desarrollar la capacidad para investigar y para elaborar materiales, a fin de asegurarse de que los programas de capacitación resulten aplicables a los contextos locales. Una recomendación básica formulada por el taller fue que el ICAE debería establecer una red temática sobre la capacitación de educadores de adultos. Desgraciadamente, debido a los problemas de financiación y de organización que afronta el ICAE, ese objetivo aún no se ha materializado. Así y todo, sigo creyendo que una sólida red internacional formada por quienes se interesan en la formación de educadores de adultos constituye un mecanismo esencial para la cooperación profesional y la creación de capacidades. Espero que esta Conferencia pueda revitalizar esta idea y proponer una modalidad viable de organización.

El acontecimiento más reciente entre los esfuerzos por adoptar una visión mundial de la capacitación de educadores de adultos fue la Reunión de Revisión a Mitad de Período celebrada en Bangkok, Tailandia, el año 2003. En esa ocasión tuvo lugar un taller temático sobre capacitación de educadores de adultos. Las ponencias de Latinoamérica, Asia Meridional, África y Europa del Norte proporcionaron la base para un panorama interregional de los principales temas de discusión. Las actas del taller acaban de ser publicadas por el Instituto de la UNESCO para la Educación en un folleto titulado Strengthening the training of adult educators: Learning from an Interregional exchange of experience (Reforzamiento de la capacitación de educadores de adultos: cómo aprender de un intercambio interregional de experiencias) (Youngman y Singh, 2005). A mi juicio en este documento se recoge el pensamiento internacional más actualizado sobre la capacitación de educadores de adultos, y quisiera hacer hincapié en 5 áreas clave que vienen al caso en esta Conferencia.

a) La calidad de los programas de capacitación

En el taller se llegó a la conclusión de que los actuales programas de capacitación adolecen de una serie de debilidades y por ende

«se requieren programas de capacitación más innovadores que integren la teoría y la práctica, permitan el aprendizaje cooperativo y participativo, consideren los valores personales del educador de adultos, y demuestren mayor preocupación por el papel social y político de la educación de adultos». (Youngman y Singh, 2005, p. 4)

Pienso que esta declaración ofrece un punto de referencia al momento de analizar los informes del estudio.

b) Los programas de capacitación y las múltiples funciones del educador de adultos

La visión ampliada de la CONFINTEA respecto de la educación de adultos exige una concepción integral del educador de adultos que abarque diversos tipos de personas y muchas funciones distintas. El concepto engloba a las personas que trabajan en una multiplicidad de áreas sectoriales (tales como salud y agricultura) y en contextos variables, desde profesionales a tiempo completo hasta dirigentes comunitarios. Entre sus tareas se incluye enseñar, organizar, asesorar, evaluar, movilizar y servir como profesor particular o monitor de los alumnos, como también emprender investigaciones y elaborar materiales didácticos. El taller abogó por que, al definirse los currículos y los métodos de enseñanza, en los programas de capacitación se considere esta multiplicidad de papeles, un aspecto que debemos tener presente cuando durante esta Conferencia examinemos la actual situación en las regiones de África y Asia-Pacífico.

c) Reconocimiento y profesionalización de los educadores de adultos

En el taller se señaló que los educadores de adultos suelen encontrarse en un estatus inferior vinculado a los bajos sueldos, la inseguridad laboral y la falta de profesionalización. Esta baja estima repercute en su eficiencia. Por consiguiente, existe un vínculo entre la capacitación y un tema más amplio relativo al estatus y las condiciones laborales de los educadores de adultos, y de hecho al reconocimiento social de la propia educación de adultos como un elemento importante del desarrollo socioeconómico. En el taller se sugirió que los mismos educadores de adultos deben ser más proactivos al influir en las políticas y fomentar sus propios intereses participando en sindicatos y poderosas asociaciones nacionales de educadores de adultos. Una vez más pienso que se trata de un tema que la Conferencia también debería incluir en sus deliberaciones.

d) Políticas nacionales sobre la capacitación de educadores de adultos

Una perspectiva internacional indica que existen muy pocas políticas nacionales sobre la capacitación de educadores de adultos. Una notable excepción es la Política Nacional sobre Aprendizaje de Adultos en Namibia, que comprende una sección sobre desarrollo de recursos humanos para personal del área de educación de adultos. En el taller se propuso que todas las partes involucradas emitieran declaraciones nacionales sobre la capacitación de educadores de adultos, a fin de proporcionar una orientación y permitir concentrar esfuerzos. Tal vez la Conferencia desee analizar si en verdad resulta útil contar con políticas nacionales sobre capacitación de educadores de adultos y, en caso afirmativo, cómo se podrían generar. Por ejemplo, en el taller de Bangkok se sugirió que se elaboraran bajo los auspicios de la Comisión Nacional para la UNESCO.

e) Cooperación internacional y trabajo en red

La cooperación internacional con respecto a la capacitación de educadores de adultos se ha desarrollado de manera irregular. Por ejemplo, la región de Latinoamérica y el Caribe cuenta con una ampliamente desarrollada red de cooperación regional sobre educación de adultos, basada en la Oficina Regional de la UNESCO, el Centro Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América de Latina y el Caribe (CREFAL), y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), la cual ha promovido la celebración de reuniones sobre temas relativos a la capacitación. Otras regiones no parecen estar tan bien organizadas. Aun cuando los beneficios de una mayor cooperación están claros, se requiere analizar las opciones de organización. Por ejemplo, ¿es preferible establecer nuevas redes o disponer la creación de una sección de intereses especiales al interior de las redes existentes? ¿Debería concentrarse la atención en el desarrollo de la cooperación a nivel regional o a nivel internacional, o a ambos niveles? ¿Deberían las redes vincular instituciones, individuos, o ambos? Las recomendaciones sobre cómo organizar y respaldar la cooperación internacional deben ser un resultado clave de esta Conferencia.

Estos argumentos fueron expuestos en un taller temático efectuado en la Reunión de Revisión a Mitad de Período de la CONFINTEA V, que tuvo lugar en Bangkok el año 2003. El informe general de la Reunión, titulado La renovación del compromiso con la educación y el aprendizaje de adultos, incluyó la siguiente declaración:

«El logro de una alta calidad en los programas de aprendizaje de adultos depende, en gran medida, de la disponibilidad de educadores de adultos eruditos, hábiles, sensibles y con compromiso social. Pese a ello, no se ha dado prioridad a su capacitación». (UNESCO, 2003, p. 16)

La importancia de nuestra Conferencia celebrada esta semana en Ciudad del Cabo es que a nivel internacional está asignando un grado muy alto de prioridad a la capacitación de educadores de adultos, y nuevamente quisiera elogiar al IIZ/DVV por esta iniciativa.

¿Se está provocando un cambio?

Al comenzar este discurso expuse mi hipótesis de que educadores de adultos adecuadamente preparados elaborarían programas de gran calidad que a su vez ayudarían a cumplir con las agendas de desarrollo. Con todo, me parece justo señalar que nos hace falta más evidencia para respaldar ese supuesto. Si pretendemos afirmar lo anterior con confianza y convencer a los responsables de las políticas y a quienes controlan los fondos, entonces debemos disponer de datos que nos permitan apoyar nuestra tesis. En consecuencia me parece que es preciso dar prioridad a la investigación que aportará la necesaria evidencia. Se requieren dos tipos de investigación, a saber estudios de evaluación de necesidades y estudios de resultados. Los ilustraré brevemente con ejemplos extraídos del trabajo de mis colegas de la Universidad de Botsuana.

La importancia de los estudios de evaluación de necesidades es que demuestran que el diseño de la capacitación está destinado específicamente a mejorar el desempeño práctico. Si podemos demostrar que nuestras actividades de capacitación están planificadas para afrontar las realidades de las situaciones en que trabajan los educadores de adultos, entonces pienso que contamos con parte de la evidencia necesaria para demostrar que la capacitación puede provocar un cambio. Por ejemplo, mi colega Flora Tladi emprendió una investigación de doctorado sobre los requisitos de competencia para agentes de extensión agrícola, según la percepción de sus supervisores y de los agricultores con que trabajan. El estudio identificó las categorías de comportamiento que supervisores y agricultores utilizan para evaluar la eficiencia de los agentes de extensión, como iniciativa, conocimiento de su labor, preocupación por los agricultores y motivación. El estudio identificó asimismo las competencias técnicas (como planificación y redacción de los informes) que supervisores y agricultores consideran importantes. Tladi (2004) sostiene que estos resultados deberían formar parte de una completa evaluación de necesidades que permita garantizar la utilidad práctica de la capacitación previa al servicio y durante el mismo. En mi opinión, si podemos demostrar que nuestra capacitación se basa en las verdaderas funciones y en los requisitos de competencias polivalentes para un grupo identificado de educadores de adultos, entonces hemos comenzado a aportar la necesaria evidencia.

Pero también se debe conseguir evidencia de que entre los resultados de la capacitación se incluyen un mejoramiento del desempeño y un cambio socioeconómico. Para ello se precisan estudios de seguimiento de egresados en los que se haga un rastreo de quienes han sido capacitados, como también estudios de impacto en los que se evalúe la verdadera influencia de los educadores de adultos en los programas de enseñanza y, a la vez, en aspectos específicos del desarrollo, como estado nutricional o niveles de ingreso. Mi colega Oitshepile Modise se encuentra actualmente completando su tesis de doctorado, que lleva por título Labor market demand and incipient professionalization in African adult education: Tracing graduates of University of Botswana adult education programs. (Demanda del mercado laboral y profesionalización incipiente en la educación de adultos africana: seguimiento de los graduados de los programas de educación de adultos de la Universidad de Botsuana). Ella está analizando el papel de los programas de capacitación académica en la profesionalización del área y en la satisfacción de las necesidades del mercado laboral, incluido el cumplimiento de los requisitos de competencia para el diseño y la implementación de programas de educación de adultos. Ella se está preguntando si los programas de capacitación permiten aumentar el bienestar y la productividad de los beneficiarios. En particular,

«¿consideran (los empleadores y los ex alumnos) que su capacitación y su experiencia los habilita para aplicar a problemas relacionados con la educación de adultos un bagaje de aptitudes y conocimientos que ha demostrado ser útil para resolver estos problemas, y del cual carecen quienes no han recibido una formación similar?» (Modise, 2004, p. 12)

En otras palabras, ¿acaso su formación los diferencia de quienes no han sido capacitados? Es preciso que los estudios de seguimiento de este tipo sean complementados por evaluaciones y estudios de impacto que determinen si los programas organizados por educadores de adultos capacitados efectivamente logran mejorar algunos aspectos del desarrollo.

Me parece que necesitamos este tipo de investigación aplicada a fin de que tanto nosotros como nuestras partes interesadas tengamos la seguridad de que la capacitación de educadores de adultos realmente está provocando un cambio. Quisiera solicitarle a la Conferencia que aborde este tema y formule recomendaciones para la adopción de medidas prácticas.

El desafío del aprendizaje a lo largo de toda la vida

Antes de finalizar desearía reflexionar brevemente acerca del desafío que el aprendizaje a lo largo de toda la vida supone para la capacitación de educadores de adultos. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida adquirió gran relevancia a comienzos de la década de 1990, especialmente en el Norte Global, donde los avances económicos y tecnológicos avivaron la necesidad de contar con un sistema ampliado de capacitación y reconversión profesional al interior de la población adulta. La renovada importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida influyó poderosamente en la CONFINTEA V. En la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos se expresó que tanto el aprendizaje de adultos como la educación de los niños son «elementos obligatorios de una nueva visión de la educación según la cual el aprendizaje se realiza realmente a lo largo de toda la vida» (UNESCO, 1997, p. 2). Se manifestó claramente que la educación de adultos forma parte de un proceso que dura toda la vida. Desde entonces se ha destacado permanentemente la importancia de la educación para todos a lo largo de toda la vida lo mismo en el Norte rico que en el Sur pobre, pudiendo encontrarse el ejemplo más destacable en el trabajo de Rosa María Torres, recientemente compendiado en su estudio Lifelong learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education (Torres, 2004). Muchos de nosotros creemos que este es un progreso de importancia histórica para la conceptualización de los sistemas de educación y capacitación y para la educación de adultos en particular.

Pese a lo anterior, en el discurso del aprendizaje permanente se advierte una tendencia progresiva a emplear de manera intercambiable los términos «aprendizaje a lo largo de toda la vida» y «educación y aprendizaje de adultos», e incluso a reemplazar el segundo por el primero en políticas, programas y estructuras de organización. La exitosa promoción del concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida amenaza con exacerbar el actual problema de la identidad y el reconocimiento de la educación de adultos. Cada vez más personas están asumiendo las tareas del educador de adultos, pero cada vez menos se identifican como «educadores de adultos». ¡Hoy por hoy nos encontramos al mismo tiempo en todas partes y en ninguna parte!, lo cual repercute en la educación de adultos como un campo de estudio y práctica profesional que tiene características propias. Por ejemplo, en los Estados Unidos los departamentos tradicionales de educación de adultos están desapareciendo o siendo absorbidos por otras unidades (Milton, Watkins, Studdard y Burch, 2003). Uno de los departamentos más poderosos de los Estados Unidos, el de la Universidad de Georgia, acaba de ser incorporado en un nuevo Departamento de Educación Permanente, Administración y Políticas. En el mundo académico los límites de la educación de adultos como un campo de estudio y la forma institucional que adopta están experimentando un cambio, en una época en que las competencias profesionales de las personas capacitadas para trabajar con alumnos adultos están adquiriendo creciente importancia en una amplia variedad de ámbitos. A mi juicio esta tendencia constituye un fenómeno de gran alcance que la Conferencia debe tener en cuenta.

Conclusión

Esta Conferencia ha sido convocada con el objeto de analizar la actual situación relativa a la capacitación de educadores de adultos en las regiones de África y Asia-Pacífico, y de formular recomendaciones para el futuro. Estoy seguro de que identificará claramente las actuales tendencias en cuanto a la manera de impartir la educación de adultos y proporcionará un análisis crítico sobre cómo realizar progresos. Espero que las recomendaciones de la Conferencia nos ayuden a consolidar nuestros programas e instituciones y nos propongan mecanismos prácticos para desarrollar la cooperación internacional. Sobre todo espero que la Conferencia refuerce los vínculos entre las agendas de desarrollo y la capacitación de educadores de adultos, de modo que juntos podamos provocar un verdadero cambio.

Referencias

Milton,J; Watkins,K.E; Studdard,S.S. y Burch,M. (2003). The ever widening gyre: Factors affecting change in adult education graduate programs in the United States. Adult Education Quarterly, 54,1, pp. 23­41.

Modise, O.M. (2004). Labor market demand and incipient professionalization in African adult education: Tracing graduates of University of Botswana adult education programs. Proyecto de tesis presentado ante el Departamento de Liderazgo Educacional y Estudios sobre Políticas de la Florida State University, como cumplimiento parcial de los requisitos para obtener el grado de Doctora en Filosofía.

Tladi, F. M. (2004). Competency requirements for extension agents in eastern Botswana as perceived by supervisors and farmers. Journal of Extension Systems, 20, pp. 32­41.

Torres, R.M. (2004). Lifelong learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education. Stockholm: SIDA.

UNESCO. (1997). La Declaración de Hamburgo y el plan de acción para el futuro. Hamburgo: Instituto de la UNESCO para la Educación.

UNESCO. (2003). La renovación del compromiso con la educación y el aprendizaje de adultos. Hamburgo: Instituto de la UNESCO para la Educación.

Youngman, F. (2000a). The political economy of adult education and development. Londres: Zed.

Youngman, F. (2000b). Capacitación del educador de adultos post-CONFINTEA. Educación de Adultos y Desarrollo, 54, pp.

Youngman, F. y Singh, M. (2005). Strengthening the training of adult educators. Learning from an inter-regional exchange of experience. Hamburgo: Instituto de la UNESCO para la Educación.