Sally Essuman

El conocimiento de las visiones y actitudes de los educadores respecto de las tecnologías utilizadas en sus actividades de enseñanza y aprendizaje podría servir de marco para la adopción de nuevas tecnologías en su praxis. El presente artículo pretende poner de relieve lo que sienten y piensan algunos educadores no-formales de adultos1 que trabajan en los programas rurales de educación comunitaria, acerca de las tecnologías educativas que actualmente están siendo utilizadas en actividades de enseñanza y de sus respectivas implicaciones respecto de la adopción de nuevas tecnologías. Usando un método cualitativo de entrevistas y observaciones, el presente artículo se centra en temas que incluyen la autopercepción de los educadores respecto de las tecnologías, sus anteriores experiencias con tecnologías, las concepciones respecto de la enseñanza de adultos en escenarios rurales, y otros factores. En el artículo se abordan también las implicaciones que todo ello supone para las políticas y para su puesta en práctica. Actualmente la autora es la coordinadora del programa de prácticas estudiantiles de la Universidad de Educación de Winneba, Ghana. Antes de ello se desempeñó como coordinadora del programa de educación y capacitación de una ONG local comprometida con los sistemas de microcrédito y ahorro para mujeres desfavorecidas de las regiones rurales del país.

Educadores no-formales de adultos y tecnologías utilizadas en los programas de educación comunitaria en el área rural de Ghana

El presente artículo presenta una serie de datos que se ha recolectado de algunos educadores/as no-formales de adultos que están activos en programas educativos rurales en Ghana. Las experiencias son extractos de los datos utilizados en mi tesis doctoral. El estudio pretendía servir de guía para quienes toman decisiones, para educadores/as y prácticos/as que trabajan en el campo de la educación comunitaria rural, todos los/as cuales en su praxis van por delante en el uso de nuevas tecnologías. Se trataba de informarles acerca de lo que funciona y lo que no funciona en las actividades de educación comunitaria rural. También este artículo pretende contribuir a una mejor comprensión de las perspectivas que tienen educadores y educadoras con las tecnologías de enseñanza que se utiliza en las áreas rurales.

Se consideró importante este estudio porque Ghana ha iniciado recientemente varios esbozos de marcos políticos acerca de las TIC, como las que tienen que ver con la respuesta a los Objetivos de Desarrollo del Milenio y con la reducción de la pobreza, todo lo cual tiene particular importancia en las áreas rurales. Dichos marcos, entre los que se cuenta el «Proyecto Marco de Políticas sobre Tecnologías de Información y Comunicación, 2001»; la «Disposición E para Ghana», aprobada por las Políticas Nacionales de Tecnología de Información y Comunicación; el «Comité para el Plan de Desarrollo del Gobierno de Ghana 2002», y muchos otros, se encuentran todos en la misma línea que las políticas asumidas (Gobierno de Ghana, PSI, 2003).El PSI propone explícitamente el uso de las TIC en la tele-medicina, la teleeducación y el aprendizaje a distancia, entre otros, para contribuir al alivio del analfabetismo y de la pobreza en las áreas rurales. El PSI sirve también para ayudar a proporcionar una educación accesible y de calidad para aquellos sectores de la población que padecen pobreza y discriminación, de manera especial en áreas rurales remotas.

Los temas de interés para quienes están en la práctica son los siguientes: ¿Qué evidencia existe de que las facilidades y el entorno socio-cultural de las áreas rurales y remotas pueden apoyar rápidamente el uso de nuevos instrumentos tecnológicos? ¿Qué evidencia hay de que los usuarios finales de tales instrumentos están suficientemente capacitados para utilizarlos? Además de estos temas está la cuestión de si la adopción de instrumentos modernos de comunicación facilitaría o impediría la enseñanza y el aprendizaje en las áreas rurales y remotas. ¿Será que los modernos instrumentos de comunicación que se utiliza para la enseñanza responden realmente a las condiciones locales teniendo en cuenta las limitaciones existentes en las áreas rurales, tales como la falta de infraestructura? ¿Pueden ser sostenibles las TIC en las áreas rurales, tal como se las propone en el Marco de Políticas del PSI? Si como parte de las limitaciones con que se choca a la hora de obtener una suscripción barata al Internet se presta atención a su contenido limitado y a sus relevantes problemas lingüísticos, que es el punto de vista compartido de algunos analistas sociales en ciudades grandes donde se cuenta con infraestructura adecuada, ¿cuál es entonces la evidencia de que la infraestructura rural podría sostener las suscripciones a Internet? Estas cuestiones plantean desafíos que necesariamente se tiene que encarar.

Antecedentes

Ghana es un país pequeño situado en la costa occidental de África, en el Golfo de Guinea. Su territorio comprende un área total de 238.539 kilómetros cuadrados (29.099 millas cuadradas). Ghana es un país multilingüe con diferentes idiomas locales, entre los que predominan el Akan (Fanti, Twi y Akuapem), el Moshi-Dagomba (Mamprusi, Kumasí, Konkomba, Nanumba), el Ewe, y el Ga. La población rural constituye aproximadamente el 66 por ciento de los 19 millones de habitantes que tiene Ghana. La población se encuentra mayoritaria-mente dedicada a la agricultura y carece de muchas actividades de recreación social (GLSS4del Gobierno de Ghana, p. 4). Se argumenta que la multiplicidad de lenguas locales hace a veces imposible que los programas de educación de adultos sean transmitidos por radio y televisión, ya que no hay suficientes espacios disponibles para las diferentes lenguas (Siabi-Mensah, 2000; Ansu-Kyeremeh, 1992). Desde esta perspectiva, y si se introduce las TIC en la praxis de los educadores/as, ¿estarían éstos/as en condiciones de hacer frente a las diferentes competencias y destrezas que se requiere de ellos/as en relación con la situación multilingüe y con el conocimiento objetivo de los diferentes temas? La utilización de nuevos instrumentos tecnológicos requiere de usuarios enterados y con una capacitación tecnológica de alto nivel. La capacitación de los usuarios finales debería constituir la máxima preocupación de quienes establecen políticas y de quienes las ponen en práctica.

Una investigación de la literatura existente indica que tecnologías modernas como las TIC han sido bien recibidas en el mundo entero, incluyendo las áreas pobres con características similares a las que imperan en la Ghana rural. En esa literatura se cita a la «Rural Con-nectivity: Grameen Village Pay Phones», de Bangladesh, donde para llevar adelante sus negocios las empresas locales se manejan con tecnología celular GSM. En India, en lugares donde no había teléfono, ahora tienen locales de Internet desde donde las familias se comunican electrónicamente con sus parientes. En Asunción, Paraguay, hay tele-centros donde niños sin hogar están aprendiendo a navegar por los portales web; y así muchos otros casos (Haddad, 2002; Informe del PNUD, 2001). En dichos informes los perfiles de iniciativas abarcan las áreas de salud, educación, oportunidades económicas, autodeterminación y medio ambiente. También la UNESCO reporta de Mongolia, donde se utiliza la radio para mostrarles a las mujeres cómo instalar y llevar adelante pequeños negocios; de Indonesia, donde se utiliza la radio para enseñar a niños en edad escolar que viven dispersos en las islas alejadas del país, mientras que en México el proyecto de secundaria por televisión está teniendo un éxito enorme en las escuelas secundarias de las áreas rurales y remotas (UNESCO, boletín de noticias 2003).

Si bien nadie pone en tela de juicio la evidencia de estos informes, y no cabe duda de que en el campo de la educación y de otros programas de desarrollo está abierto el espacio para instrumentos modernos, hay otros aspectos referidos a la eficiencia y la apropiación de dichos instrumentos que es necesario considerar. No se ha comprobado que todos los proyectos tecnológicos hayan sido exitosos en cualquier parte. Hawkridge hace notar que en Costa de Marfil, por ejemplo, un intento de usar la televisión para elevar la calidad de la educación básica e incrementar el acceso a la misma, no se pudo llevar a término a causa de las actitudes de los maestros/as. (UNESCO, 2003; citado en: Perraton y Creed, 2000, p. 6).

Las hipótesis del estudio eran las siguientes:

  • En los programas de educación comunitaria rural los educadores no-formales tienen que jugar múltiples papeles como guías, consejeros, facilitadores y gestores de programas. Ahí están con frecuencia los ejecutores de políticas, en cuyo caso se tiene que considerar crucial todo lo que tiene que ver con sus necesidades y con sus actitudes respecto de los programas.
  • Los programas de educación no-formal son provechosos y útiles, con actividades orientadas a una amplia base comunitaria y que responden a las diversas necesidades de aprendizaje que tiene la población rural. En otras palabras, el enfoque de la educación no-formal tiende a encarar las diferentes necesidades de la población aislada, desfavorecida y socialmente excluida, que es por lo general la población de las áreas rurales y remotas.
  • La educación no-formal pretende ayudar a las personas a que resuelvan los problemas que confrontan dentro de sus comunidades y también a que mejoren sus condiciones de vida en la comunidad.
  • Las nuevas tecnologías pueden proporcionar a los educadores/as nuevas oportunidades para el cumplimiento satisfactorio de sus papeles como educadores, guías, consejeros y gestores de programas educativos en áreas rurales.
  • Las nuevas tecnologías pueden ser útiles para conducir la puesta en práctica de programas de educación no-formal en áreas rurales y remotas.

Mientras quienes toman decisiones contemplan la adopción de nuevas tecnologías en las actividades de la educación no-formal, los educadores y educadoras podrían verse confrontados con desafíos que tienen que ver con sus necesidades y actitudes respecto de las tecnologías en general. El presente documento se centra específicamente en las percepciones y actitudes de los educadores/as respecto de las tecnologías educativas2 que están siendo usadas en su praxis, y en cuáles podrían ser las implicaciones de esas percepciones y actitudes para la adopción o rechazo de otras igualmente nuevas.

La pregunta más importante que guía el estudio es la siguiente: ¿Cuáles son los puntos de vista y las actitudes de los educadores no-formales respecto de las tecnologías educativas, y cuáles son las implicaciones de aquéllas para la adopción de métodos y técnicas innovadoras, como pueden ser las nuevas tecnologías? Para avanzar en la investigación de la cuestión principal se planteó las siguientes subcuestiones:

  • ¿Cuáles son los factores que probablemente pueden afectar los puntos de vista y las actitudes de los educadores/as no-formales durante la utilización de tecnologías educativas en sus procesos de enseñanza?
  • ¿Cómo utilizan los educadores/as no-formales las tecnologías educativas en sus procesos de enseñanza?
  • ¿Cuáles son los factores que los educadores/as no-formales consideran apropiados si tuvieran que aplicar nuevas tecnologías educativas en los procesos de enseñanza en sus respectivos escenarios?

La metodología

Se seleccionó expresamente a cuarenta y dos (42) educadores/as de tres programas de educación comunitaria bastante conocidos, concretamente de programas de planificación familiar y de salud, así como programas de educación ambiental, de alfabetización y enseñanza de aritmética; se los entrevistó y se los observó durante sus actividades de enseñanza.

Análisis de los resultados

Del análisis de los datos recolectados resultó que el aspecto esencial del uso de tecnologías en programas de educación rural es el de asegurar que las tecnologías sean apropiadas, confiables, accesibles, aceptables para los/as estudiantes, y sostenibles para la respectiva instancia que los acoge. Los educadores/as indicaban que la posesión de conocimientos y destrezas para el uso eficiente de tecnologías, en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, construye actitudes positivas respecto de dichas tecnologías.

Educadores y educadoras presentan actitudes tanto positivas como negativas respecto de las tecnologías que actualmente se está utilizando. Entre los beneficios resultantes del uso de tecnologías de aprendizaje se cuentan la promoción y estimulación del aprendizaje; una mayor eficacia en el aprendizaje; la facilidad y suficiencia del tiempo dedicado a la enseñanza; y el mejoramiento de los roles propios de los educadores/as. Entre las frustraciones producidas por la construcción de actitudes negativas respecto del uso de ciertas tecnologías se cuentan: las restricciones que encuentran los educadores/as en el proceso; los conflictos con dirigentes de las comunidades, que suelen girar en torno a creencias y prácticas de ciertos grupos sociales; la falta de infraestructura para apoyar de manera eficiente el uso funcional de ciertas tecnologías; la falta de conocimientos y destrezas que capaciten a los educadores/as en el uso adecuado de tecnologías, y las limitaciones de parte de los estudiantes a causa de su bajo nivel educativo previo.

Se vio que hay educadores y educadores que padecen ansiedad y la sensación de que sus destrezas son insuficientes para el uso de ciertos instrumentos. Estos educadores/as evalúan sus destrezas con criterios procedentes de otros entornos, y a partir de ellos menosprecian las que tienen. Esto derivó en su falta de autoconf ianza y de autoestima para intentar el uso de ciertas tecnologías.

«Todo lo que se habla acerca de computadoras y otras [tecnologías modernas] pensamos que está bien para las oficinas o para los estudiantes de universidad, y no para nuestros estudiantes adultos/as ni para los profesores/as que enseñamos en ese tipo de comunidades rurales que ahora están aprendiendo a leer y escribir en nuestros idiomas locales. Si no sabes inglés ¿cómo puedes usar una computadora? Técnicamente no tenemos ni idea de cómo funciona un equipo... en esas condiciones el maestro no puede operar...» (Documento sobre Educación No-formal del grupo focal, 92-98)

La evidencia sugiere la presencia de sentimientos de ansiedad que podrían ser el resultado de la baja calificación educativa y del limitado compromiso con otras personas para el intercambio de ideas, conocimientos y habilidades. La sugerencia para quienes toman decisiones es la creación de oportunidades para la colaboración con otras instancias de manera que sea posible el intercambio de nuevos conocimientos, nuevas destrezas y actitudes, y también de nuevas ideas. Sería necesario darles a estos educadores/as la oportunidad de un mayor uso de las tecnologías, de modo que el contacto con ellas les ayude a mejorar sus actitudes, a incrementar su confianza y a disminuir sus ansiedades.

Se ha comprobado que las ideas y concepciones de los educadores y educadoras acerca de la enseñanza de personas adultas en escenarios rurales también forman parte de los factores motivadores que los pueden llevar a escoger y utilizar determinadas tecnologías. Quedó claro que a causa del bajo estatus educativo de los estudiantes, o más específicamente de su estatus de analfabetismo, las perspectivas pedagógicas y la orientación epistemológica de los educadores/as a menudo afectaban la aceptación y utilización de las tecnologías.

Una mirada más de cerca a estos elementos muestra que la mayor parte de los educadores y educadoras prefieren usar la interacción social participativa y abren discusiones para facilitar en el estudio sus sesiones de enseñanza y aprendizaje. Ellos mismos/as indicaban que al usar estos enfoques y tecnologías son capaces de impactar significativamente en las vidas de los/as estudiantes. Las tecnologías crean el ambiente flexible y de diálogo que, en opinión de los educadores/as, permiten que los estudiantes adultos/as aprendan mejor. De esta manera, con la tendencia emergente de estas metodologías, sería necesario examinar las creencias y concepciones de los educadores/as respecto de la enseñanza, para conocer sus intenciones cuando utilizan tecnologías en programas de educación no-formal.

«Corre el rumor de que es el equipo sofisticado lo que predomina por encima de otras cosas. Y se cree que uno necesita elevados conocimientos antes de poder operarlo, de manera que se crea una gran expectación ante el uso de dicho equipo, un nivel que todavía no hemos alcanzado. Los/as estudiantes son principiantes, y para aprendérselo necesitan tecnologías simples». (Akwasi, NF)

La evidencia que se deriva de las respuestas de los educadores/as indica que la mayor parte de ellos/as carecían de la capacidad necesaria para el uso de cierto tipo de tecnologías. Ellos mismos/as afirmaban carecer de destrezas técnicas y operativas para el uso de instrumentos que para ellos/as tenían importancia.

«Construcción de capacidades para el uso de equipos. Debemos construir capacidades en todos los aspectos del trabajo, el técnico, el del manejo del equipo y de la población, en contacto con los aldeanos.» (Ofotchu, GE)

«Otro factor es el conocimiento operativo y técnico. La mayor parte de las veces usted encontrará que cuando un facilitador no tiene conocimiento del equipo que utiliza, cualquier problema de poca envergadura produce la interrupción e incluso el abandono de todo un programa. O en su caso tiene que buscar soluciones alternativas.» (Grupo focal PPAG)

Esta evidencia provenía de casi todos los educadores/as que eran idóneos para el uso de instrumentos electrónicos tales como videos y televisores, proyectores y cañones de proyección. Más allá de las tecnologías simples, que no requieren de mayores destrezas para su uso, como pueden ser las grabadoras de cásete, los educadores/as exigían enfáticamente que debían capacitarse ellos mismos en los conocimientos y las destrezas necesarias para su desempeño profesional.

Estos sentimientos dejaban traslucir sus sentimientos de incompetencia e impotencia a la hora de cumplir eficientemente sus roles como agentes de cambio. Manifestaban cómo las más de las veces tenían que depender de técnicos para la utilización de tecnologías a causa de su falta de conocimientos y destrezas para manejar o rectificar problemas. En tal sentido sería necesario lograr que una amplia variedad de instrumentos estuvieran disponibles y fueran accesibles a los educadores y educadoras; y se les podría recomendar para su uso instrumentos que tuvieran un precio razonable y que fueran fáciles de manejar.

La falta de infraestructura, como ser vías de acceso, suficiente provisión de energía eléctrica y seguridad en la instalación de algunos instrumentos, atormentaba a algunos educadores/as que se veían obligados a utilizar instrumentos que requerían ese tipo de facilidades. Los educadores/as, por ejemplo, veían las fluctuaciones en la tensión eléctrica y constantemente tenían que estar transportando generadores, lo que les resultaba un fastidio. Lamentaban tener que comprometerse y trabajar en condiciones poco convenientes.

«Uno de los problemas son las distancias y los malos caminos que tenemos que recorrer para trasladarnos de una aldea a otra. La mayor parte de las aldeas no tienen electricidad, de manera que tenemos que utilizar generadores para el uso de videos y la presentación de filmes... De hecho, durante la época de lluvias son muchísimas las comunidades que no se pueden visitara causa del mal estado de los caminos. Incluso es imposible recorrerlos a pie, es por eso que dije que necesitamos las botas.» (Poku, PP)

«Antes de decidirse a utilizar tecnologías educativas en la comunidad se debería tener en cuenta la infraestructura básica que se requiere para algunas de esas tecnologías, el nivel de alfabetización de la gente y también el costo total que supone la utilización de dicha tecnología. Se tiene que considerarlos beneficios del uso de esas tecnologías, así como su sostenibilidad y disponibilidad.» (Grupo focal GEO)

Una vez más los educadores/as manifestaban que la hostilidad de que eran objeto por parte de algunos dirigentes comunales, debida a creencias y prácticas populares, causaba frustraciones a la hora de utilizar ciertos instrumentos en la práctica de la enseñanza en algunos escenarios rurales.

«El entorno socio-cultural puede representar un problema. Por ejemplo, en algunas áreas hay días en que está prohibido hacer ruido. En esas circunstancias no está permitido en dicha área el uso del generador. Hay épocas o estaciones del año que preceden a la celebración de determinados festivales (el 'Gas' no permite el uso de sistemas PA durante el festival 'homowo'). En sí mismas las creencias culturales no son desventajas, pero se debe comprender a la gente. Hay también grupos religiosos como el 'Deeper Life', los fundamentalistas musulmanes y otros; si ellos dominan una comunidad y están en posiciones de liderazgo, pueden resultar muy difíciles. No se puede educara ese tipo de grupos con ningún tipo de tecnologías educativas.» (Grupo focal GEO)

Este hallazgo sugiere que sería necesario evaluar constantemente la capacidad de respuesta que tienen las diferentes comunidades a las tecnologías que se utilizan en los programas educativos. Acciones de ese tipo ayudarían a reducir las tensiones existentes entre educadores/as y miembros de la comunidad.

Allí donde los educadores/as estaban trabajando en comunidades locales multilingües con estudiantes de bajo nivel educativo y en condiciones de analfabetismo, los mismos consideraban que era problemático el uso de ciertas tecnologías en programas de educación rural. Los educadores/as lo consideraban un desafío ya que las circunstancias limitan el uso de instrumentos, o bien requieren recursos e intervenciones especiales como ser la de intérpretes cada vez que se tenía que utilizar dichas tecnologías para la enseñanza. También indicaban que, a causa de esas limitaciones, no se podía utilizar materiales de enseñanza y aprendizaje que podrían reforzar el aprendizaje.

Por eso es que una y otra vez los/as estudiantes hacen interpretaciones erróneas de los materiales de aprendizaje como ser afiches y cuadros aislados. Los/as estudiantes leen equivocadamente los textos de los afiches y mapas, y emiten opiniones erróneas acerca de lo que quieren expresar los materiales de aprendizaje. Estos obstáculos resultan problemáticos para los educadores/as y hacen que se sientan incómodos al utilizar estas tecnologías en ese tipo de comunidades. Esto llama al desarrollo de recursos y materiales especiales de aprendizaje para su utilización en dichas comunidades.

Los educadores y educadoras fijaban su atención en temas relacionados con la sensibilidad cultural frente al uso de determinadas tecnologías para la enseñanza en algunas comunidades. El estudio reveló que algunos educadores/as se sentían frustrados/as al utilizar algunos instrumentos como el modelo anatómico de los órganos reproductivos de varones y mujeres, videos y modalidades de dirigirse al público (una cuestión de oportunidad) en algunas comunidades. Es por esto que tienden a encontrar resistencia y hostilidad por parte de los dirigentes de determinados grupos sociales, dado que estos instrumentos entran en conflicto con sus creencias, valores y prácticas.

«Se deben respetar las normas y creencias culturales de un lugar. Si por ejemplo se obliga a un facilitador a utilizar un 'pene de madera' para demostrar ante una comunidad el uso del condón, en un programa de educación sexual, él [o ella] tiene que solicitar permiso a los ancianos de la comunidad antes de hacer semejante demostración en público. De lo contrario, cuando se dé cuenta le habrán prohibido que prosiga con su actividad educativa en esa comunidad.» (Grupo focal PPAG)

Se pudo verificar que cuando ciertos fundamentalistas religiosos dominan una comunidad en la que se observan rigurosamente los valores morales/culturales, los educadores/as encuentran que es difícil utilizar ciertas tecnologías de enseñanza. Estas sociedades tradicionales buscan preservar su cultura y sus festivales tradicionales, que dependen de la estación del año, por lo que cualquier intento de ignorar las creencias que rodean dichos festivales es ferozmente resistido. En tal sentido, los educadores/as se encuentran a menudo limitados en el uso de tecnologías de enseñanza. Esto implica que se tiene que realizar un diálogo y una evaluación de sensibilidad en las comunidades, particularmente con las personas mayores, antes de introducir ciertas tecnologías en dichos escenarios.

Conclusión

Estos puntos de vista tienen implicaciones a la hora de adoptar nuevas tecnologías en la praxis de los educadores y educadoras. Con orientaciones pedagógicas y prioridades que tengan en cuenta los posibles conflictos de los educadores/as, que influyan en su uso de las tecnologías, se debe tener prudencia a la hora de introducir nuevos instrumentos en su práctica. La idea sería no sólo capacitarlos para el uso de nuevos instrumentos, sino también asegurar que las tecnologías sean utilizadas exactamente con el propósito para el que fueron concebidas. Se arguye que algunos maestros/as enseñan de la misma manera en que fueron educados, y probablemente continuarán haciéndolo así hasta que tengan lugar cambios significativos (Robert & Stevens, 2004). De esto parece deducirse que hasta que cambie el sistema al que están acostumbrados dichos maestros/as, probablemente continuarán con su manera de hacer las cosas y presentarán una resistencia pasiva a cualquier cambio.

Este estudio ha puesto de relieve una serie de factores que afectan las actitudes de los educadores y educadoras, ya sea positiva o negativamente, respecto del uso de tecnologías en sus procesos de enseñanza y aprendizaje en programas de educación rural comunitaria. La conclusión es que las concepciones que tienen los educadores/as respecto de la enseñanza de personas adultas en áreas rurales, sus creencias, sus perspectivas epistemológicas y sus orientaciones pedagógicas, sus dificultades y circunstancias personales, deben ser objeto de un análisis crítico a la hora de aplicar tecnologías en programas educativos rurales. Por estas razones es necesario que quienes trazan políticas consideren la adopción de tecnologías que sirvan mejor a los intereses y a las capacidades de los educadores/as y no se dejen presionar por la novedad ni por nuevas tecnologías que podrían ser incompatibles con los escenarios del educador/a.

Se debería considerar de manera integral el éxito y la sostenibilidad de tecnologías educativas para el área rural preguntándose si las tecnologías son apropiadas, si están disponibles, si son relevantes y aceptables, y si responden a las capacidades de los beneficiarios y usuarios finales. En otras palabras, una evaluación basada en el contexto podrían ser útiles a la hora de guiar el diseño de marcos políticos para la adopción de tecnologías para los programas de educación no-formal. Y lo que es más importante, la línea maestra sería prever que los usuarios de estas tecnologías expresen sus puntos de vista. Quienes trazan políticas no deberían dar por supuesto que los educadores y educadoras van a adoptar y utilizar automáticamente dichas tecnologías por el mero hecho de que hayan sido introducidas en su praxis.

Notas

1 El término de educación no-formal hace referencia a cualquier actividad educativa organizada al margen del sistema formal y que tiende a cubrir las necesidades de aprendizaje de cualquier grupo identificable de toda edad: adultos, niños/as y jóvenes. Esta definición operativa del término ha sido adoptada a partir de la definición inicial de Coombs (19689).

2 El término 'tecnologías educativas' se refiere a todos los métodos y técnicas para la organización y utilización tanto de hardware como de software en cuanto componentes de un proceso integrado de enseñanza y aprendizaje. Esto incluye técnicas y enfoques viejos y nuevos, tradicionales y modernos, que podrían ayudar a que un proceso educativo logre los objetivos de aprendizaje que se pretende con una actividad.

 

Referencias bibliográficas

Ansu-Kyeremeh, K., 1992. Culturalaspects of constraints on village education by radio (Aspectos culturales de las limitaciones que tiene la educación campesina por radio). Media, Culture and Society, 14, pp. 111-128.

Coombs, R H., 1968. World Educational Crisis: a systems analysis (La crisis educativa mundial). Nueva York: OUR

Haddad, W. D., & Jurich, S., 2002. ICT for Education: Prerequisites and Constraints (TIC para la Educación: Pre-requisitos y limitaciones). TechnoKnowLogia [online], julio-septiembre. Disponible en: <URL:http://www.TechKnowLogia.org> [Ingresado el 16 de agosto de 2002].

Gobierno de Ghana. Ghana Statistical Service, 2000 (Servicios estadísticos de Ghana, 2000). Ghana Living Standards Survey Report (GLSS 4). Accra: Ghana Statistical Service.

Gobierno de Ghana. President's Special Initiative [PSI], 2003. President's Special Initiative on Distance Learning Final Report of the Planning Committee [2002-2003] ((Informe Final del Comité de Planificación acerca de la Iniciativa especial del Presidente sobre Aprendizaje a Distancia [2002-2003]). Accra: Gobierno de Ghana.

Robert, R. J., &Stevens, J., 2004. Why do educational innovations come and go? What do we know? What can we do? (¿Por qué vienen y van las innovaciones educativas? ¿Qué sabemos al respecto y qué podemos hacer?) Teaching and TeacherEducation, 20(4), pp. 389-396.

Perraton, H., and Creed, C, 2001. Thematic Studies-Applying New Technologies and Cost-Effective Delivery Systems in Basic Education (Estudios temáticos de aplicación de nuevas tecnologías y sistemas eficientes de provisión en la educación básica) [online]. Francia: UNESCO. Disponible en: <URL:http://www.unesco. org/education/efa/wef_2000/index.shtml> [Ingresado el 8 de julio de 2002].

Siabi-Mensah, K., 2000. Ghana: The Use of Radio in the National Literacy and Functio-nal Skills Project in the Volta and Northern Regions (El uso de la radio en el Proyecto Nacional de Alfabetización y Formación en Destrezas Funcionales en las Regiones Norteñas y del Río Volta). En: R. Siaciwena, ed. Case Studies of Non-Formal Education by Distance and Open Learning (Estudios de caso de educación no-formal a distancia y aprendizaje abierto) [online]. Reino Unido: Commonwealth of Learning and Department for International Development. Disponible en: <URL:http://www.col. org/Consultancies/00nonformal.htm> [Ingresado el 2 de octubre de 2002].

UNESCO, 2003. UNESCO: Teacher training is key (La clave es la educación de los maestros/as). Education Today Newsletter [online], Octubre-Diciembre (7).Disponible en: <URL:http://www.unesco.org/ev/Ph.p> [Ingresado el 25 de noviembre de 2003].