Joachim H. Knoll

Tanto en círculos científicos como entre quienes se desempeñan en la práctica de la educación de adultos los debates incluyen de manera creciente los diferentes aspectos del aprendizaje informal. Un tema importante dentro de este contexto es la función que cumplen las competencias adquiridas de esta manera y los criterios según los cuales se han de certificar. El autor, Joachim Knoll, profesor de Educación de Adultos ementado de la Ruhr-Universitát de Bochum, presenta tres modelos. Ha apoyado el trabajo del IIZ/DW durante muchos años y es miembro del Consejo Asesor en Asuntos Internacionales de la Asociación Alemana de Educación de Adultos. En 2004 fue nombrado doctor honorís causa de la Universidad Libre de Berlín.

Educación informal de adultos entre calificaciones formales y competencias

Tres modelos nacionales e internacionales

En los últimos años la discusión sobre la teoría y práctica de la educación de adultos se ha centrado cada vez más en los temas del aprendizaje informal. Las definiciones asumidas por los Estados Unidos, por ejemplo en el «Memorando sobre el Aprendizaje de por Vida» (2000), así como en el informe que resume el proceso de consulta europea sobre la «Creación de un Área de Aprendizaje de por Vida» (2001), ya habían establecido un marco para las políticas y la práctica educativas. En ambos documentos el aprendizaje de por vida se concentra en la «educación permanente», lo que tuvo un efecto desafortunado en el concepto de aprendizaje de por vida como una secuencia continua de sucesivas etapas de aprendizaje.

Tanto en el contexto nacional como en el internacional hay cierta convergencia en los puntos de vista acerca del aprendizaje informal, pero esto se refiere más a principios generales que a asuntos específicos relacionados con su peculiar mezcla de adquisición de destrezas y capacitación formal.

De manera general se sugiere que se preste la mayor atención al aprendizaje informal, en especial a sus contenidos y al lugar de su aprendizaje. También se ha expresado la convicción de que es necesario distinguir entre destrezas y aprendizaje formal, si bien se podría concebir el establecimiento de esta equivalencia pese a que se admite que no se debería subestimar las dificultades instrumentales, y últimamente hay acuerdo en que el aprendizaje informal contribuye a la flexibilidad de la sociedad del aprendizaje. No obstante hay considerables reservas. Se ha objetado por ejemplo lo siguiente:

  • Si se le da más valor a la noción de destreza o competencia, esto podría conllevar que se pusiera menos énfasis en la noción de calificación.
  • Se podría chocar con obstáculos por el hecho de que las estructuras de la educación tradicional ofrecen una certificación formalizada en la onda de la modernización.
  • Finalmente es muy difícil y complicado establecer la equivalencia de los resultados del aprendizaje informal.

a. Las contribuciones de la OECD

El trabajo de la OECD en el área del aprendizaje informal en la educación de adultos se concentra esencialmente en el tema de las competencias, a través de dos programas, uno de los cuales se encuentra estrechamente vinculado al programa de «Definición y selección de competencias: Fundamentos teóricos y conceptuales» (DeSeCo), mientras el otro está más débilmente asociado con el «Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos» (PEICA). Ambos apuntan a las discusiones sobre el tema en el exterior, y utilizan esquemas de referencia que no se usan en el nivel nacional. Los dos programas coinciden en que los términos de las definiciones anticipan la subsiguiente discusión acerca del lazo existente entre el mercado laboral y las políticas de empleo, por una parte, y las destrezas, capacidades y conocimientos por otra.

La OECD proporciona una definición relativamente concisa de competencias, que se deriva de la experiencia cotidiana de cada individuo y de su mundo laboral, y que toma en cuenta de manera especial las destrezas sociales que van más allá de las demandas del individuo. La definición reza así:

«Una competencia es la capacidad de responder exitosamente a las demandas complejas de un contexto particular»,

y:

«El desempeño de competencias implica la movilización de conocimientos, de destrezas cognitivas y prácticas, como también de componentes sociales y conductuales como ser actitudes, emociones, valores y motivaciones»,

donde la discusión encuentra una definición y ubicación más precisa en torno a una cadena de puestos de trabajo y de circunstancias ambientales y personales. Esto resulta evidente en las manifestaciones que aparecen en dos publicaciones de la OECD que salieron a la luz en «DeSeCo News»: «La publicación de la OECD identifica las competencias clave para el bienestar personal, social y económico», y «Competencias clave para una vida exitosa y una función bienhechora en la sociedad». Este programa se concentra en la relación existente entre destrezas, conocimientos y competencias, y en la base teórica subyacente que lo hace más explícito.

Los autores, que se encuentran todos en la misma línea de pensamiento, están de acuerdo en la necesidad de intentar aprehender las diferentes competencias, ya sea por la vía de descriptores e indicadores, o por la de enlazar los descriptores con sus respectivos niveles; por esa razón describen las conexiones e interrelaciones existentes entre competencias clave y oportunidades profesionales individuales.

En el segundo programa, el PEICA, la OECD da un paso decisivo, más allá de la base teórica de la noción de competencia y del listado de los diferentes tipos de competencias, con la finalidad de hacer una contribución estratégica con un impacto mucho más amplio que el de la discusión interna acerca de la educación, y tras haber aplicado esa discusión en el desarrollo económico y en el reclutamiento.

Los objetivos del programa resultan evidentes a partir de la siguiente declaración:

«El Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos apunta a desarrollar una estrategia para responderá la provisión y demanda de competencias con el fin de:

a) identificar y medir las diferencias existentes entre individuos y países en lo que se refiere a competencias que se supone están en la base del éxito tanto personal como societal;

b) evaluar el impacto de estas competencias sobre los resultados sociales y económicos, tanto en los niveles individuales como colectivos;

c) estimar el desempeño de los sistemas de educación y capacitación en la generación de las competencias requeridas; y

d) ayudar a clarificar las palancas políticas que podrían contribuir a elevar competencias.»

En el curso de los debates dentro del programa PEICA, los expertos involucrados expresaron inicialmente, como punto de vista compartido, no sólo que las destrezas y capacidades se adquieren al interior de establecimientos reconocidos del sistema educativo formal y no-formal, sino que también se tiene que tomar en cuenta el aprendizaje informal en el lugar de trabajo y en la vida en general. Esto hace necesaria una lista de indicadores que sirvan para identificar aquellas competencias que son importantes en la vida de los individuos, si bien hasta ahora se ha prestado muy poca atención a la manera como se puede lograr que los individuos tomen conciencia de que han adquirido dichas competencias.

Por lo general, sin embargo, y como resulta evidente a partir de muchos otros informes nacionales e internacionales, hay todavía numerosos interrogantes que siguen sin respuesta y sin la necesaria clarificación:

«También hay destrezas y competencias que son adquiridas fuera de los sistemas de educación y capacitación de los países miembros. Cómo se adquiere estas competencias, es la primera cuestión. Igualmente importante es la segunda: Un factor crucial del desempeño de nuestras economías, y de la sociedad en general, es el de cómo el individuo puede hacer uso de sus competencias, y cómo de hecho lo hace.»

Un observador imparcial no puede evitar tener la impresión de que mientras todos los países asociados muestran la mayor voluntad de discutir una serie de instrumentos para evaluar las competencias, todavía no se cuenta con un método práctico para lograr la equivalencia.

Además, la dimensión internacional, que trasciende las peculiaridades culturales de los estados-nación, todavía no ha encarado la dificultad adicional de tener que pasar de una comparación generalizada a comparaciones entre individuos.

El diseño de investigación para una estrategia de aprendizaje de por vida, que gradualmente está empezando a responder a la necesidad de tomar en cuenta el aprendizaje informal, podría describirse ampliamente en los siguientes términos:

  • Primero, la medición directa de las destrezas fundamentales por medio de calificaciones formales, lo que requeriría nuevos instrumentos.
  • La medición indirecta de las capacidades activas
  • Un autoreporte de desempeño que cubra los campos del empleo remunerado, la participación social y el desarrollo personal.

Sin embargo, una visión positiva de este diseño de investigación no excluye, para empezar, ciertas reservas respecto de la relativa imprecisión y complejidad de una serie de instrumentos empíricos. Lo que inicialmente se necesita es una demostración de la operabilidad de tales modelos a través de ejemplos concretos.

b. El estudio de factibilidad (Machbarkeitsstudie) acerca del pasaporte educativo

En Alemania es evidente que se le ha prestado mucha atención y reflexión al aprendizaje informal. Una gran parte del trabajo preliminar sobre certificación de la educación permanente ha sido realizada por el Ministerio Federal de Educación e Investigación (BMBF), con el apoyo del Instituto Alemán para la Investigación Educativa Internacional (DIPF), con sede en Frankfurt, el Instituto Alemán de Educación de Adultos (DIE), con sede en Bonn, y el Instituto para la Investigación del Desarrollo y la Infraestructura, con sede en Hannover. El «Estudio de factibilidad» (Machbarkeitsstudie) al que aquí nos referimos precedió al establecimiento de un Panel Alemán sobre Aprendizaje de por Vida, que tenía por objeto la creación de una base de datos que debía incluir indicadores sociales además de «datos básicos y estructurales» (Grund-und Strukturdaten). En otras palabras, su finalidad es explorar las cuestiones relativas a la eficiencia —insumos financieros y resultados educativos— que están detrás de los hallazgos estadísticos. El Panel reconoce que los datos estadísticos acerca de la educación permanente son en cierto sentido un desastre, y que se necesita añadir a la base estadística nuevas áreas y perspectivas. Una declaración del Ministerio Federal de Educación e Investigación establece lo siguiente:

«No hay un marco sostenible para la creación y ulterior desarrollo del aprendizaje de por vida. Por encima de todo hay una falta de conocimiento acerca de cómo las competencias individuales se desarrollan, cambian y se pierden.»

Este documento hace notar, de paso, que los resultados iniciales han sido reportados a los programas de la OECD antes mencionados.

Se ha conformado un grupo de expertos para que conduzcan las actividades de este panel y para que respondan a una serie de preguntas, de las que a continuación reseñamos sólo unas pocas:

  • Cómo definir los dominios de competencia
  • Cómo medir competencias
  • Cómo asegurar que no se pierda el lazo con la medición continua de competencias en la edad escolar
  • Cómo proporcionar un marco internacional de referencia

Antes y después del Estudio de Factibilidad, la literatura sobre el tema ha crecido de manera casi inmanejable, y el aspecto empírico de la evaluación de competencias ha generado un gran número de descripciones detalladas que también hacen referencia a la literatura internacional sobre aprendizaje de adultos.

No es necesario dar referencias de documentos individuales.

En Alemania la discusión se ha centrado cada vez más en la visibilidad y reconocimiento del aprendizaje informal y las destrezas personales mediante pasaportes de educación permanente.

El Estudio de Factibilidad viene a ser un hito que estimula ulteriores actividades, ha tomado en cuenta este trabajo preliminar y ha desarrollado un modelo de referencia para un pasaporte nacional de educación permanente, el llamado ProfílPass, del que inicialmente se han distribuido 2.000 ejemplares.

Este año se han sacado consecuencias de esta experiencia piloto. Seguidamente estará disponible un segundo modelo de referencia para todas las personas que tengan interés, y el uso del pasaporte será básicamente voluntario.

c. El marco europeo de calificaciones para el aprendizaje de por vida

Muy recientemente y de manera inesperada (el 8 de julio de 2005) la Comisión Europea produjo un «documento de trabajo» cuyo propósito resulta evidente a partir de su mismo título, «Hacia un Marco Europeo de Calificaciones del Aprendizaje de por Vida» (Comisión de las Comunidades Europeas, Bruselas 8 de julio de 2005, SEC (2005) 957).

Este documento, dedicado al diseño de un Marco Europeo de Calificaciones «pretende conformarla base para un proceso de consulta en toda Europa, y en este contexto», como plantea David Coyne en una carta a la Asociación Europea de Educación de Adultos,

«estoy escribiendo para consultar a las asociaciones y ONG europeas de educación de adultos. El objetivo del Marco Europeo de Calificaciones es la creación de un marco europeo que haga posible un sistema de calificación en los niveles nacional y sectorial para relacionar al uno con el otro.»

Lo que claramente pretende la Comisión Europea es poner en marcha un proceso que ya ha sido utilizado en la consulta sobre el «Memorando sobre Aprendizaje de por Vida», de octubre del 2000, que luego condujo al comunicado sobre «Hacer realidad un área europea de aprendizaje de por vida», de noviembre del 2001. Este proceso ha demostrado ser válido en la medida en que el resultado de la consulta fue un documento basado en un amplio consenso en el que las instituciones asociadas en los sistemas de educación de adultos, en los estados europeos miembros, pueden sentir que han jugado su parte.

Evidentemente se espera que el nuevo documento de trabajo conduzca a resultados similares, si bien yo me pregunto si los sistemas nacionales de calificaciones están lo suficientemente avanzados como para conducir al desarrollo de un diseño final que abarque en lo posible toda Europa; el documento ahora producido da por hecho que este tipo de marco nacional existe en todos los estados miembros. Por supuesto el Marco Europeo de Calificaciones sólo puede edificar sobre la base de marcos nacionales, puesto que de otra manera se rompería el principio de subsidiariedad que caracteriza a los tratados europeos. El cuidado con que se maneja el lenguaje muestra con claridad que en todo caso los marcos nacionales deberían preceder al metamarco europeo.

Los objetivos estaban también formulados en términos de lograr un balance entre los marcos de calificación nacionales y el diseñado para toda Europa, junto con la intención de ir más allá de una función de mera coordinación y proponer ideas para el desarrollo de un esquema de reconocimiento con una dimensión transnacional: Un maestras parala s calificaciones

«haría por tanto posible el establecimiento de marcos y sistemas de calificaciones en los niveles nacional y sectorial, de manera que estuvieran relacionados el uno con el otro, facilitando así la transferencia y el reconocimiento de las calificaciones de los ciudadanos/as individuales.»

La creación de un Marco Europeo de Calificaciones fue una exigencia planteada por los jefes de gobierno de los estados miembros en su reunión de Bruselas, en marzo del 2005, lo que reforzaba antiguas recomendaciones y construía sobe la base de las ya existentes «Líneas maestras para las calificaciones profesionales».

Una de las tareas prioritarias del Marco Europeo de Calificaciones está planteada en el documento de trabajo llamado «Promoción de la movilidad de los/as estudiantes y políticas para un mercado laboral transfronterizo». Pero el texto ofrece algo más que este mero objetivo, por lo demás bastante ambicioso. Un documento de trabajo para un taller de seguimiento establece las siguientes metas del Marco Europeo de Calificaciones para «aquellos que ostentan responsabilidades educativas y para los individuos»:

  • Aprendizaje de por vida
  • Movilidad
  • Transparencia
  • Comparabilidad
  • Transferencia de puntajes de los créditos
  • Reconocimiento y acreditación

El «documento de trabajo» proclama que en la aplicación de este modelo debe haber una mayor diferenciación técnica y estructural, así como un rango más amplio de principios, que en los otros modelos a los que ya se ha hecho referencia. Se describe por ejemplo las calificaciones, en todos los niveles de un posible Marco Europeo de Calificaciones, en términos de tres tipos de resultados del aprendizaje:

  • Conocimientos
  • Aprendizajes
  • Otras competencias más amplias (competencias personales y profesionales)

El nivel de aprendizaje de un/a estudiante puede establecerse por medio de una lista de requerimientos específicos, en ocho niveles ascendentes. Si en los diferentes niveles se hace una consideración global de los conocimientos, destrezas y competencias de un/a estudiante, se le puede otorgar una calificación. Sin embargo el Marco Europeo de Calificaciones no pretende definir procedimientos nacionales de reconocimiento, y menos aún otorgar calificaciones él mismo; esto debe hacerse en el nivel nacional correspondiente. A partir de esto el documento de trabajo deja claramente establecido lo que no puede ser el Marco Europeo de Calificaciones:

«Un Marco Europeo de Calificaciones no sustituye los marcos nacionales y/o sectoriales existentes o emergentes; lo que debe hacer es cumplir tareas adicionales y distintas, y se lo debe entender como 'la suma' o el 'promedio representativo' de los marcos nacionales y sectoriales. Un Marco Europeo de Calificaciones no puede abarcar descripciones detalladas de calificaciones particulares, trayectos de aprendizaje o condiciones de acceso.»

Por el lado positivo el documento dice, de manera más bien vaga, que un Marco Europeo de Calificaciones debería «hacer posible que ciudadanos/as individuales logren navegar a través de sistemas complejos y situar en este contexto más amplio los resultados de su propio aprendizaje.»

Pese a que el documento de trabajo es así subsidiario respecto de los marcos nacionales y sectoriales, se puede presumir que al establecer tan detalladamente los ocho niveles del Marco Europeo de Calificaciones a partir de los resultados del aprendizaje, la intención es que sea asumido por las corporaciones nacionales.

Se ha establecido un calendario para la ulterior discusión, según el cual el proceso de consulta debe concluir en diciembre del 2005. Un borrador de Recomendación del Consejo sobre el Marco Europeo de Calificaciones deberá pues estar listo para la primavera del 2006, y la adopción de la Recomendación del Consejo está prevista para la primavera del 2007.

Una de las ventajas indudables del documento de trabajo es que ha sido elaborado a partir de los conocimientos actuales de expertos y que se ha inspirado en un trabajo anterior, como es el que se expuso en el estudio del Inventario Europeo sobre la validación del aprendizaje formal e informal del 2004. Sin embargo, precisamente aquí yo diría que hay una tendencia que apunta a la perfección del detalle, la cual conduce al camino de la comprensibilidad y transparencia, y hay la hipótesis optimista de que el aprendizaje de por vida puede llegar a estar disponible en toda Europa y puede ser nítidamente clasificado.

Si bien no está directamente relacionado con el modelo del Marco Europeo de Calificaciones que hemos descrito, me gustaría mencionar el portal PLOTEUS, que está disponible en Internet, que ya está operando, y que es visto como una extensión material del Marco Europeo de Calificaciones. La intención del portal es ofrecer a estudiantes, a personas que buscan trabajo o ya lo tienen, a padres/madres de familia, a consejeros/as y maestros/as, información sobre «oportunidades de aprendizaje y posibilidades de capacitación a lo largo y ancho del espacio europeo». Sus primeros pasos son muy prometedores, y cabe esperar que sea aprovechado más extensamente como parte del proceso de consulta.

Conclusión

Puede que haya cierta incertidumbre acerca de si hay el intento de darle a la educación no-formal de adultos un marco de calificaciones que apunta a medir y certificar el desempeño, y también puede haber dudas acerca de si el intento de incluir en este proceso el aprendizaje informal podrá ser exitoso en proporciones considerables. Lo que es cierto, sin embargo, es que a pesar de las diferencias existentes entre la educación de adultos formal y no-formal, y de la educación permanente formal y no-formal, las cuestiones de aplicabilidad, eficiencia y posible utilidad jugarán un papel cada vez más importante a la hora de financiar corporaciones, y que aflorarán en todos los ámbitos de la educación permanente; se tiene que tolerar el estilo marcadamente asistemático y no-certificado con que funcionan la educación cívica y la enseñanza de la creatividad cultural, y no se debería llevar demasiado lejos la verificación de competencias.

Tendremos que hacer un seguimiento más de cerca al ulterior avance del proyecto, con espíritu positivo y empírico, y también con la reserva crítica de que una persona educada es más que la suma de sus calificaciones comprobadas.