ASPBAE

Medíante el presente documento, ASPBAE se propone establecer algunos parámetros en cuanto al discurso sobre la relación entre calidad y asignación de recursos en el aprendizaje de adultos. Este trabajo fue desarrollado principalmente sobre la base de un documento de análisis preparado por el profesor Alan Rogers para un debate por correo electrónico entre miembros de ASPBAE y otras organizaciones de la sociedad civil (OSC) que participan en la red UNESCO NGO CC/EFA, durante el último trimestre de 2004; asimismo se recurrió ampliamente al material mencionado en la bibliografía escogida. El documento también se inspira en reflexiones derivadas de varias consultas personales sobre alfabetización de adultos efectuadas por ASPBAE durante el año pasado. Las conclusiones subrayadas aquí son propias de ASPBAE.

Asignar Recursos para la Calidad: La Alfabetización de Adultos

El analfabetismo de adultos sigue teniendo enorme importancia en muchos países, pero especialmente en la región de Asia Meridional. Varios de estos países forman parte del Grupo E 9, que reúne a países con una enorme población, lo que ofrece un clima ampliamente propicio para la tríada formada por pobreza, analfabetismo y desigualdad entre los géneros, elementos que se refuerzan recíprocamente. Pese a que, tanto en esos países como en otros lugares, se han desplegado renovados esfuerzos a nivel internacional, nacional y local con el fin de mejorar la educación de niñas y mujeres, mucho queda por hacer.

El año 2000, en el Foro Mundial sobre Educación celebrado en Dakar, Senegal, los gobiernos se comprometieron a:

  • Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
  • Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres.
  • Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento;

Lo anterior fue reforzado más tarde ese mismo año mediante la adopción de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas, en los que se dio alta prioridad tanto al género como a la educación, aunque no se concentraron específicamente en la alfabetización de mujeres. Para alcanzar los objetivos, los países donantes deberían aportar 5.600 millones de dólares al año, justo un poco más del valor del gasto militar mundial en dos días.1

No obstante las esclarecidas prescripciones en materia de políticas, las niñas y las mujeres siguen cargando sobre sus hombros el peso del subdesarrollo aunado a las tendencias patriarcales. Las mujeres constituyen cerca de dos tercios de la cantidad total de analfabetos. En tan sólo 9 países se concentra más del 70% del total de adultos analfabetos en el mundo; de estos países, India por sí sola da cuenta de un tercio. Con 40,8%, el porcentaje de mujeres alfabetizadas en Asia Meridional permanece más bajo que en cualquier otra parte del mundo, exhibiendo además la más baja tasa de incremento entre 1997 y 2002.2 Por supuesto que ha habido mejorías, pero se ha observado que tal vez éstas hayan sido abultadas, puesto que, como se ha reconocido ampliamente, las estadísticas disponibles probablemente exageran las evidencias debido a cierto grado de autocomplacencia, ya que las mediciones de los progresos en la alfabetización tienden a basarse en muéstreos de autoinformes, y no reflejan la retención de lo aprendido.

El limitado éxito de muchas campañas de alfabetización de adultos se atribuye frecuentemente a la insuficiencia de los recursos, así como también a otros factores. En consecuencia, todos quienes se preocupan por la calidad y eficacia de los programas de alfabetización de adultos (PAA) desearán que la cantidad de recursos aportados a tales programas sea lo suficientemente razonable como para garantizar su éxito. Plantear que no todos los problemas relativos a la calidad se resuelven automáticamente por el solo hecho de destinar dinero y otros recursos es afirmar algo obvio; no obstante, es igualmente obvio que ningún programa puede tener éxito si los recursos que se le asignan son insuficientes. Quizás exista una justificación para emplear conceptos provenientes del pragmático mundo de los negocios: por ejemplo, ¿podemos importar la noción de «punto de equilibrio» para expresar sin evasivas los recursos requeridos para comprar el nivel deseable de calidad?

Presumiendo que existe un consenso en cuanto a la relación entre calidad y financiación, surgen varios problemas al intentar operacionalizarla:

  • El primero es: ¿qué queremos decir con recursos suficientes? ¿Existen normas o parámetros que puedan aplicarse a cada programa de alfabetización de adultos, tales como los que existen (por ejemplo) para la educación y escolarización primarias?
  • Un segundo problema se relaciona con la(s) fuente(s) de estos recursos —gobiernos, entidades donantes, comunidades locales o los propios participantes en los programas de alfabetización—y las proporciones relativas de sus aportaciones.
  • Y en tercer lugar, ¿cómo podemos persuadir a los gobiernos y a otras agencias de que los PAA necesitan recursos suficientes para rendir frutos?

De modo que en el presente trabajo se plantean dos series de interrogantes, con un tema interdisciplinario relativo a los derechos y las prioridades de la alfabetización femenina:

  1. ¿Qué recursos se necesitan? ¿En qué cantidad? ¿Con qué calidad?
  2. ¿Cómo podemos convencer a quienes controlan tales recursos para que destinen una cantidad suficiente de éstos a la alfabetización de adultos?

A. Recursos necesarios para que un programa de alfabetización de adultos sea de buena calidad

¿Qué recursos se necesitan para que el programa sea exitoso? Es importante determinar los tipos de recursos, lo mismo que su calidad y cantidad, elementos necesarios para lograr ofrecer un programa de alfabetización de adultos realmente eficaz. El que un programa favorezca la permanente participación de los alumnos de alfabetización en prácticas de lectura y escritura, constituye un criterio decisivo para determinar si es «eficaz». Las actuales nociones de calidad incluyen evidencias de desarrollo en áreas tanto cognitivas como no cogniti-vas; dentro de estas últimas se inscriben los comportamientos, las actitudes y los valores que constituyen la base de la buena ciudadanía y de la eficiencia en la comunidad a la que pertenecemos.3

¿Cómo puede entenderse el concepto de calidad suficiente en lo que concierne a los recursos? A continuación se analizan algunas de las categorías de recursos sobre las cuales existe un amplio consenso.

Recursos:

  1. Recursos humanos: ¿qué tipos de personas necesitamos como administradores, supervisores o maestros-monitores, y dentro de qué tipos de sistemas y estructuras (administrativas, de desarrollo y académicas, etc.) tienen que enmarcarse para que un programa resulte exitoso?

Las percepciones adquiridas en programas anteriores indican que el modelo que se sustenta en sistemas institucionalizados tiene el mayor valor a largo plazo, comparado con un modelo basado programas y, por ende, definido en función del tiempo, lo que también incluye normas relativamente rígidas acerca de resultados y logros. Por lo tanto, en lo que concierne a recursos humanos, éstos consistirían de un grupo de personas cuya actividad es la educación de adultos en sus diferentes aspectos (ya sea la capacitación de maestros o la enseñanza, ya sea la producción de materiales de lectura para neoalfabetos o la elaboración de currículos). Esta conclusión no es tan obvia como pudiera parecer: muchos programas de alfabetización, limitados en el tiempo, han recurrido a un grupo de personas interesadas que a menudo han sido incorporadas en esta labor contra su voluntad y con la misma frecuencia han sido abandonadas una vez que el programa ha concluido en cuanto a duración y recursos monetarios. No es inusual que, cuando cambian las prioridades de financiación, esas personas se trasladen a programas de educación primaria o de saneamiento ambiental. Puesto que incluso un programa exitoso sólo logra influir levemente en la demanda, un enfoque de ese tipo no puede sino ser considerado sorprendentemente dispendioso.

  1. Recursos físicos: ¿qué tipos de instalaciones y servicios (por ejemplo, un lugar donde reunirse, materiales didácticos, etc.) son esenciales, y cuáles resultan sumamente recomendables para ofrecer un programa de aprendizaje eficaz?

Esos elementos podrán variar en alguna medida, dependiendo del diseño del programa. No obstante, los requisitos básicos de espacio y materiales serán los mismos. Se ha advertido que allí donde se cuenta con instalaciones y estructuras más permanentes, e incluso con organismos establecidos para elaborar materiales o supervisar la producción de éstos, el programa adquiere vida propia. A lo largo del tiempo reacciona con flexibilidad frente a necesidades diversas y en constante evolución, y llega a formar parte de la comunidad, la cual puede relacionarse con él de una manera continua y no limitada en el tiempo.

  1. Recursos financieros: ¿qué recursos financieros necesitamos y de dónde deberían provenir?

La cuantía de estos recursos es en verdad el resultado de decisiones adoptadas con respecto a la totalidad de los demás aspectos del programa, de modo que habría que tenerlos en cuenta sin excepción al expresarlos a través de la planificación a nivel «micro». La fuente ha sido materia de debates, e incluso de controversias, en vista de que la lógica de la privatización —que actualmente prevalece en muchos gobiernos, hasta en países donde parte importante de la población depende de la seguridad social— tiende a extenderse hacia los sectores sociales. Obviamente éste no es un resultado aceptable; una regla empírica podría ser que las fuentes de financiación sean varias, y que al exigirse contribuciones a los alumnos se tengan en cuenta los recursos de que estos disponen (si es que poseen algunos).

Por cierto que esta no es meramente una cuestión de cantidad, sino también de calidad. Por ejemplo, podría ser que necesitemos más recursos en general, y también más recursos financieros, pero tal vez también necesitemos recursos de mejor calidad, y la calidad tiene su costo. No tiene sentido contar con más recursos de mala calidad: más instructores inadecuadamente capacitados o que carecen de confianza en sí mismos, o que son incapaces de responder a las necesidades cambiantes de sus alumnos; más supervisores que carecen de experiencia en el área que están supervisando y no se sienten comprometidos con su tarea; más administradores que consideran su labor simplemente como un trabajo más que desempeñarán hasta encontrar ocupaciones más rentables en su carrera. De modo que, para cada uno de los recursos enumerados tenemos que tratar de evaluar tanto la cantidad como la calidad de los recursos que serán necesarios para transformar el programa en una iniciativa de verdadera calidad.

Políticas de alfabetización y diseño de los programas

Adicionalmente hay otros factores más intangibles que pueden contribuir a ofrecer un programa de aprendizaje de buena calidad, tales como el compromiso político y la participación de los alumnos: si adoptamos un enfoque equivocado para con los alumnos una vez que se incorporan en el programa de aprendizaje (por ejemplo, un enfoque no participativo), su participación se verá perjudicada. Del mismo modo, los PAA en que las actividades de aprendizaje están conectadas con el uso de las aptitudes de lectura y escritura son generalmente más valorados por los alumnos, de modo que tienen una tasa de «éxito» más alta que cuando el aprendizaje está restringido a la sala de clases o al grupo de aprendizaje y no se extiende a la vida diaria del alumno (una premisa de este tipo podría ser fundamental en el diseño de programas). Básicamente, el aprendizaje para adultos (o en efecto también para niños y niñas) sólo podrá ser eficaz si los alumnos se encuentran activos, generando sus propias actividades de aprendizaje, en lugar de mantener una actitud pasiva y sólo demostrar habilidad para seguir instrucciones. Lo que de haberse hecho «bien» pudiera haber producido un efecto potenciador, perfectamente podría malograrse. Este fenómeno se ha observado en cada uno de los programas de desarrollo. Así por ejemplo, la formación de grupos de mujeres para la generación de ingresos podría empoderarlas o bien transformarse en una mera empreda mentales en la que aquellas que desde ya cuentan con una ventaja, como las mujeres del grupo que saben leer y escribir, asumen una posición de liderazgo y simultáneamente obtienen un mayor grado de capacitación y de participación. Este proceso no insta a tales grupos para que contribuyan activamente a que todos sus miembros adquieran aptitudes de lectura y escritura, lo cual es muy lamentable.4

Una serie de supuestos que resultan fundamentales en el diseño de programas de alfabetización se relaciona con las diferencias en las nociones predominantes de réplica, descentralización y estandarización, al igual que con el grado en que son adoptadas cada una de ellas. La dificultad estriba en los niveles de desagregación en que se funda el programa. Algunos planificadores desean contar con un programa nacional amplio y generalizado, otros con una diversidad de programas específicos, altamente localizados y variados. Algunos pretenden que la alfabetización se imparta en una lengua nacional, otros en la lengua materna, y otros incluso en un idioma local de uso más generalizado, en tanto que otros quisieran combinar estas tres modalidades. Todas estas alternativas deben estar disponibles, y las decisiones tendrían que adoptarlas los alumnos tras consultar con personas experimentadas en el área. Ellas estarían en condiciones de advertir, por ejemplo, que una lengua nacional proporciona un enlace que permite el acceso a información, el conocimiento y los recursos disponibles en el nivel macro pero que, al mismo tiempo, la lengua materna es importante no sólo como el mejor medio para iniciar el proceso de alfabetización, sino también como una herramienta para preservar y desarrollar el patrimonio y la identidad culturales de una persona.

Además, al estimarse los recursos necesarios, el modelo adoptado frecuentemente supone alguna forma de réplica y de aplicación en mayor escala de un proyecto innovador. Percepciones adquiridas en programas de alfabetización han revelado que en este proceso se pierde gran parte del vigor del proyecto original. Ello se explica en alguna medida porque el enfoque participativo y la planificación en un contexto específico que se aplicaron en el proyecto original se dejan de lado y sólo se conservan los resultados. Por consiguiente, es necesario descentralizar no sólo la implementación, sino también los procesos de planificación, y asimismo asegurarse de que estos procesos esencialmente orgánicos sean mantenidos.

El tamaño del programa es, por ende, un tema de discusión: lo que se está considerando ¿es un programa nacional único o es un programa regional? Este suele ser el punto de partida de la planificación, y por eso tiene un carácter definitivo. No obstante, el hecho de establecer parámetros demasiado específicos a nivel macro —por ejemplo la frecuencia exacta de las clases y de las horas de contacto que se requieren—, no sólo revela una percepción errónea de la manera en que aprenden los adultos —sobre todo la forma en que aprenden fuera de cualquier situación propia de sala de clases—, sino que también conlleva el riesgo de que modelos más flexibles, tales como programas de internado intensivos y de corta duración o programas de alfabetización insertos en programas de salud, de agricultura o de ahorro y crédito, sean vistos como alternativas inferiores y ya no tengan derecho a recibir financiación, lo cual no sería un resultado deseable.

Relacionada con el tamaño está la cuestión de la ubicación de estos programas, por cuanto ello influirá en el tipo de estándares de recursos que se les asignarán. Si bien en la mayoría de los países la alfabetización de adultos se sitúa al interior de alguna división o subdivisión del Ministerio de Educación, existen países en que está adscrita a un departamento más general o al M inisterio del Trabajo, de Asuntos de la Mujer, de Desarrollo Social, o similares. En este caso, los modelos de asignación de recursos basados en el sector de la educación resultan inapropiados; para estos países probablemente lo más indicado sea obtener los modelos desde los servicios de extensión relacionados con áreas como salud, agricultura o asuntos de la mujer, vale decir, desde una perspectiva de desarrollo y educación y no desde una perspectiva puramente educacional.

La pertinencia de estos temas trasciende a cada uno de los aspectos de un programa. Por ejemplo, una de las diferencias de opinión respecto de los materiales de estudio se refiere a quién y cómo debería producir los libros de texto y otros materiales de lectura. Una vez más, lo anterior nos hace volver a considerar aspectos relativos a la descentralización: algunos cuestionan la necesidad de un libro de texto argumentando que si éste tiene un carácter general será rápidamente considerado ajeno al mundo vital específico de muchos alumnos adultos, y que la mejor forma de materiales de alfabetización es aquella que los alumnos encuentran para sí mismos o crean para sí mismos; otros, con igual legitimidad, opinan que un libro de texto de ese tipo es valioso. Algunos programas evalúan sus logros en función de tests que determinan lo que los alumnos pueden hacer, otros según sea el uso real de la lectura y la escritura en la vida diaria, como por ejemplo, manteniendo un registro de distintas etapas de crecimiento de los hijos. Obviamente, no puede haber una única norma preceptiva.

También existen ideas encontradas sobre el formato que ha de adoptarse. Así por ejemplo, algunos sostienen que la alfabetización de adultos debería promoverse dentro de un contexto de educación básica de adultos que tiene que ver con ofrecer un tipo de esco-larización flexible para adultos similar al de la educación primaria para niños y niñas, y que conduzca a algunas formas de calificación equivalentes. La escolarización (incluso si es flexible) no siempre constituye el mejor modelo para los programas de aprendizaje de adultos. Si bien un analfabetismo de adultos generalizado se relaciona sin duda con el fracaso de los sistemas de educación primaria formal, la experiencia demuestra que esta modalidad de enseñanza no responde adecuadamente a las necesidades de cada alumno en particular, y puede carecer en gran medida de utilidad práctica para muchos estudiantes adultos que también pertenecen, no debemos olvidarlo, a aquel grupo de personas que son marginadas en otros ámbitos —más que nada en el socioeconómico—, no sólo en el educacional. Es probable que para ese grupo de personas que están luchando por sobrevivir en empleos mal remunerados o en trabajos con honorarios ocasionales, no resulte muy atractiva una adquisición relativamente descontextualizada de aptitudes de lectura, escritura y cálculo. Tal vez la otra modalidad sería más provechosa, una en que los programas de alfabetización de adultos se impartan dentro de un contexto de actividades para desarrollo o la subsistencia, donde la escolarización formal y las calificaciones carecen de relevancia: por ejemplo, a través de grupos de autoayuda, o grupos de ahorro y crédito, o bien mediante programas de capacitación agrícola, actividades para la generación de ingresos, educación sobre derechos jurídicos, o educación sobre temas de salud y el VIH/SIDA.

Dicho de otro modo, la mejor manera en que los adultos pueden aprender a leer y escribir es a través de un programa altamente contextualizado, e incluso individualizado, en el que los alumnos se dedican a realizar actividades de lectura y escritura propias de su vida cotidiana: «aprender haciendo» en lugar de «aprender preparándose para hacer», o, en las palabras de un eminente educador de adultos africano «escaparse del silo de la educación» para incorporarse en lo que se ha denominado un modelo de «alfabetización en segundo lugar», un programa que se inicia con una actividad de desarrollo y que incluye la alfabetización informal.

En este punto los aspectos concernientes a la propiedad adquieren un carácter central, especialmente cuando se relacionan con las finanzas; existe un amplio consenso en cuanto a la conveniencia de que la «propiedad» sea comunitaria, pero no está claro qué se quiere decir con esto: ¿significa que la comunidad planifica, gestiona y también financia sus propios programas? Las evidencias provenientes del sistema formal indican que en la mayoría de los países que han progresado de manera considerable en la promoción de la paridad entre los géneros y la igualdad en la educación, el Estado ha cumplido un papel fundamental. Quizás la situación no es distinta en sistemas no formales que ofrecen programas de alfabetización de adultos. Efectivamente, en los países en desarrollo, donde pobreza y analfabetismo van aparejados, los gobiernos tienen pocas razones para justificar su renuncia a la responsabilidad financiera; sin embargo, debería revisarse el grado del control gubernamental sobre los fondos.

La respuesta probablemente radica en la planificación y la imple-mentación descentralizadas, de modo que los grupos de alumnos puedan adoptar sus propias decisiones basadas en sus propias necesidades. Sin embargo, la descentralización se ha transformado en otro de esos conceptos ampliamente aceptados, pero insuficientemente analizados. Aun cuando la adaptación a un contexto específico y la participación a nivel local sólo son esperables en un ambiente de mayor y no de menor descentralización, una aplicación demasiado generalizada de este principio, especialmente cuando se lo combina con el de «propiedad», entraña dificultades. Sin sucumbir a la paranoia respecto de severidad del Estado, resulta, sin embargo, innegable que los gobiernos de la región tienden explícitamente a reducir los presupuestos para programas de alfabetización de adultos y a exigir una mayor participación de las comunidades y de las ONG, restringiendo de esta manera la ya disminuida función estatal.

Por consiguiente, el elemento más importante todos de los programas de aprendizaje de adultos es la necesidad de los alumnos participantes de determinar lo que ellos desean. En la alfabetización, como en todos los demás aspectos del desarrollo, un «enfoque par-ticipativo» es el elemento clave para el éxito. Y la participación en la alfabetización de adultos revela que, una vez más, los potenciales alumnos hablan con muchas voces distintas. Algunos de ellos desean participar en una escolarización semiformal, en tanto que otros rechazan esta posibilidad y prefieren integrarse en grupos para el desarrollo y la subsistencia informales y orientados a las tareas. Algunos continúan optando por la «alfabetización en primer lugar», aunque la mayoría se decide por la «alfabetización en segundo lugar».

Lo anterior sugiere que un programa nacional de alfabetización de adultos no puede adoptar un solo modelo y preguntar qué recursos se requieren para tal modelo. Más bien tiene que ser altamente diversificado, a diferencia de la escolarización formal. En la actualidad muchas instituciones reconocen que un programa del tipo «un tamaño se ajusta a todos» es una receta para el fracaso. Todos los grupos, ocupacionales, sean urbanos, rurales, nómadas, tribales, lingüísticos, pesqueros, dedicados al cultivo o a la explotación lechera, etc., necesitarán aplicar su propio enfoque específico. Hombres y mujeres jóvenes y mayores, y las diferentes comunidades de casta, de clase, raciales o étnicas, requieren sus propios programas de aprendizaje. Incluso dentro de una misma comunidad, distintos individuos tendrán diversas prioridades. La naturaleza de la comunidad y la aplicación de enfoques participativos determinarán qué tipo de actividad de alfabetización tendrá lugar al interior de cada contexto local. En algunos lugares, la alfabetización de adultos se parecerá a una escuela, y en otros será muy diferente. Muchos de los grupos de aprendizaje seguirán un programa común con libros de texto convenidos, mientras que otros seguirán su propia ruta, fijando sus propias metas y determinando por sí mismos cuándo y cómo se alcanzarán esos objetivos. A decir verdad, puede que en algunos casos ni siquiera haya grupos si el programa adopta la forma de un modelo del tipo «uno le enseña a otro» o de un centro de puertas abiertas para apoyar a personas específicas.

Para concluir, es necesario abordar el tema de la utilidad y viabilidad de definir parámetros comunes para evaluar y medir la calidad de un programa de alfabetización de adultos. Algunos consideran que tales parámetros sólo serán apropiados en los casos en que la norma sea un tipo de programa estandarizado, y que no pueden aplicarse cuando se adoptan enfoques más flexibles, como impartir alfabetización al interior de actividades relacionadas con la agricultura, la salud, los derechos jurídicos o el desarrollo, o utilizar las tecnologías de información y comunicación (TIC), o «campamentos de alfabetización» en internado, o centros de puertas abiertas, o escuelas para adultos, con un curriculum más amplio y estandarizado, como ocurre en Filipinas (y en Sudáfrica).

No obstante, creemos que el hecho de establecer algunos parámetros será de utilidad en los círculos donde se decide la financiación de la calidad. Como una manera de reconocer la complejidad de las condiciones locales y de las necesidades individuales, los parámetros deberían tender a definir una gama de posibilidades antes que una sola norma preceptiva. Para comenzar, el compromiso con el aprendizaje de los adultos y la comprensión del proceso —cómo aprenden los adultos, especialmente los que son pobres y marginados—, constituyen dos parámetros muy amplios, aunque básicos, que las instituciones que imparten educación deberían considerar para todos los programas de aprendizaje de adultos, incluidos los de alfabetización. Lo anterior incluye la aceptación de que si bien tanto los adultos como los niños procuran satisfacer sus necesidades de «educación básica», aprenden de maneras muy distintas, y por tanto los modos de relacionarse con ellos y los métodos para impartirles conocimientos también tienen que ser diferentes. El control del alumnado es el parámetro desde el punto de vista de los alumnos. Dentro de estos amplios parámetros pueden desarrollarse otros cuyo alcance debería ser global, abarcando parámetros que van desde el diseño de programas, pasando por la producción de materiales, hasta la implementación.

También resulta valioso definir los límites del ámbito dentro del cual los parámetros pueden y deben ser desarrollados, tal como se ha descrito en las secciones anteriores. En consecuencia, una vez que se llega a un consenso sobre el detalle de los recursos necesarios, nosotros creemos que es posible llegar a transformar esos elementos de referencia en parámetros indicativos amplios, con la condición de que, idealmente, éstos tengan que salir a relucir en cada programa, en lugar de ser aplicados o requeridos en forma automática. Por ejemplo, probablemente exista acuerdo en torno a la idea de que el costo por alumno debe corresponder a un valor más bien superior que inferior, pero el valor exacto deberá determinarse —de ser posible— mediante una evaluación de las necesidades del programa en un lugar específico y para un grupo de alumnos en particular. Con ello obviamente no queremos decir que no se pueda proceder a planificar la política y los programas hasta que cada alumno haya tenido la oportunidad de dar a conocer sus necesidades de aprendizaje y éstas se hayan traducido en un programa de calidad. Se trata más bien de abogar en favor de la creación de una serie de normas expresadas en una gama de posibilidades basadas en las necesidades que surgen de un consenso en cuanto a lo que constituye una entrega de educación de buena calidad.

B. Cómo conseguir los recursos

En este caso la pregunta central es:

Aun si pudiéramos determinar la naturaleza y los niveles de la ayuda necesaria para poner en práctica tal programa, ¿cómo podemos convencer a los donantes y a otros financiadores y proveedores (departamentos gubernamentales, ONG, etc.) de que los programas de alfabetización de adultos no son un desperdicio de dinero y de otros recursos y que —si alguna vez se llegan a ofrecer— no debieran impartirse a bajo costo?

La calidad de los programas es una preocupación central: a menos que se suministren fondos suficientes, la calidad se verá perjudicada, pero a la inversa, a no ser que los programas tengan altas probabilidades de éxito, muchos organismos considerarán que la aportación de recursos adicionales para PAA es un derroche de dinero, y equivale a «seguirgastando dinero en una empresa sin destino».

Cuando exploran la posibilidad de ofrecer programas de alfabetización de adultos, muchos organismos pierden su interés al advertir desacuerdos y áreas grises como los descritos en la sección anterior, y señalan que existen pocos modelos alternativos que se puedan considerar exitosos. Por añadidura, muchos organismos citan experiencias pasadas con programas de alfabetización de adultos que, si se las analiza en el largo plazo, no fueron fructíferas. Incluso aquellas campañas nacionales que afirman haber obtenido grandes éxitos en el pasado (como las emprendidas en Rusia, Tanzanía, Cuba y muchas más) obtuvieron pocos resultados duraderos: la cantidad de analfabetos en todos estos países ha permanecido porfiadamente alta.

Algunos sostienen que aún cuando mucha gente aprende a leer y escribir, es relativamente bajo el número de personas que usan esas aptitudes en su vida cotidiana; a juicio de estos últimos, lo anterior no justifica el costo de impartir PAA. En particular, muchos opinan que, cuando los recursos para la educación son limitados, lo mejor es destinar la mayor parte de ellos a la educación (escolarización) de los niños y niñas y no de los adultos, quienes, según se cree, aprenden con mucho mayor dificultad que los niños y niñas. Así pues, ¿cómo podemos persuadirlos de lo contrario?

La respuesta a tales preguntas probablemente podremos encontrarla bajo tres encabezamientos:

Los usos instrumentales de la alfabetización: Se puede sostener que las aptitudes de lectura y escritura tienen directa utilidad tanto para un individuo como para el país; que el empleo de la alfabetización puede incrementar las comunicaciones independientes (por ejemplo, la escritura de cartas), reducir la vulnerabilidad a algunos tipos de engaños, mejorar el acceso directo a la información (por ejemplo, al poder leer textos) y ayudar al individuo a desempeñar tareas propias de la vida moderna, como pagar cuentas y solicitar préstamos.

Sin embargo, estos beneficios instrumentales no debieran exagerarse, ya que en muchas oportunidades se ha manifestado que muchos adultos que han aprendido a leer y escribir gracias a los PAA, de hecho no usan esas habilidades en su vida diaria. De modo que, si en un grupo de aprendizaje formado por (digamos) 25 participantes, 20 de ellos permanecen hasta el final del curso y aprueban el examen final, pero sólo 10 de ellos llegan a utilizar las habilidades de lectura y escritura durante sus actividades cotidianas, se puede argumentar que la tasa de éxito efectiva es de sólo 10 personas (40%) y no de 20 (80%). Es bien sabido que muchos hombres y mujeres, tras haber asistido a cursos de alfabetización y aprendido a leer y escribir, y luego de haber iniciado sus propios negocios, ¡siguen llevando todas sus cuentas mentalmente y no por escrito! Al mismo tiempo, las investigaciones etnográficas han demostrado que muchos analfabetos ya utilizan sistemas de comunicación independientes (como escribir cartas), y se las arreglan para evitar muchas formas de engaño, acceden a información (incluida la relativa a salud o agricultura), etc., todo ello sin poseer aptitudes personales de lectura y escritura. Y en tercer lugar, se dispone de evidencias de investigaciones en cuanto a que una cantidad significativa de adultos adquiere por su cuenta aptitudes de lectura y escritura para cumplir sus ambiciones y aspiraciones personales e individuales, sin haber asistido a la escuela primaria o a clases de alfabetización.

Con todo, no hay duda de que muchos adultos efectivamente usan los PAA para aprender a leer y escribir y utilizan esas habilidades para alcanzar sus propias metas: para conseguir un ascenso en su empleo, llevar registros de sus propias finanzas, mantener correspondencia, perfeccionar sus actividades religiosas, acceder a información y servicios, participar en actividades comerciales y democráticas, trabajar con sus comunidades locales, etc. El problema es que la gama de tales actividades es tan amplia que es imposible suministrar información estadística precisa acerca de cuáles de estos logros o qué porcentaje de ellos son una consecuencia directa del hecho de haber aprendido a usar la lectura y la escritura. No obstante, todas ellas son actividades valiosas a nivel nacional desde el punto de vista del desarrollo económico, político, social y cultural, y el que no sea fácil someterlas a estudios estadísticos no les resta mérito.

Los valores secundarios de la alfabetización: Se han señalado con mucho énfasis los beneficios secundarios de los PAA (en especial para mujeres), incluso si los participantes no adquieren habilidades que les resulten útiles: por ejemplo, que más niños van a la escuela, que quienes aprenden a leer y escribir gozan de mejor salud; que abandonan la pobreza; que pueden pensar mejor; que adquieren más confianza; o que participan más que antes en otras actividades de desarrollo. Se sugiere que estos «beneficios secundarios» o subproductos de los PAA hacen que el gasto valga la pena.

Una vez más tenemos que tener cuidado de no exagerar estas ventajas indirectas. Algunos sostienen que los beneficios son menores de lo que se afirma. Otros argumentan que tales beneficios no provienen de la alfabetización propiamente tal, sino del hecho de incorporarse en un grupo de aprendizaje y participar en sus actividades, de modo que para lograr estos resultados no necesitaríamos ofrecer programas para aprender a leer y escribir, sino actividades de desarrollo más generalizadas, tales como grupos de autoayuda, círculos de desarrollo, o grupos de microcrédito. Pero incluso si estamos de acuerdo en ofrecer grupos de aprendizaje de lectura y escritura, ya que éstos suelen resultar más aceptables para algunas sociedades que los grupos activos de autoayuda, surge una interrogante: ¿se justifica gastar dinero de la educación en actividades que van a producir otros resultados no relacionados con alfabetización? ¿Acaso esta no es tarea propia de (por ejemplo) un Ministerio de la Mujer o de un Ministerio de Salud?

Y se deriva otra conclusión: ¿significa esto que debiéramos medir el éxito de los PAA y justificarlos en función de estos otros beneficios (no asociados a la alfabetización) y no de la alfabetización per se? Si el objetivo es aumentar la confianza, ¿acaso no debiéramos medir este aspecto y olvidarnos de medir las habilidades de lectura y escritura?

Así y todo, la conclusión más importante a este respecto es que para muchos adultos saber leer y escribir tiene un valor simbólico. Cambia su sentido de identidad y su sensación de confianza en sí mismos dentro de su comunidad local y nacional, y elimina en gran parte su sensación de exclusión. Y esa autovaloración es un elemento importante en la conciencia nacional, la confianza con que toda nación afronta los desafíos mundiales de la época actual. Al elevarse las tasas de alfabetización se fortalecerá enormemente la identidad nacional dentro de la comunidad mundial.

Derechos humanos: Los enfoques modernos aplicados al desarrollo han evolucionado desde un enfoque instrumental basado en las «necesidades» hacia uno basado en los «derechos» (como se plantea, por ejemplo, en el libro de Amartya Sen Development as Freedom (Desarrollo como Libertad), 1999). Aun cuando la gente no use las habilidades de lectura y escritura, incluso si la alfabetización no reporta beneficios indirectos, los gobiernos y otros organismos han de ofrecer PAA para adultos, como también escolarización para los niños, y por tanto proporcionar la financiación adecuada a aquellos que de otro modo no podrían sufragar esos servicios. El Informe de Seguimiento Mundial 2003/4 emplea un modelo analítico de tres etapas para desglosar el argumento de los «derechos» en relación con las niñas y las mujeres: el derecho a la educación, los derechos al interior de la educación y los derechos que han de obtenerse mediante la educación. Se trata de una percepción adecuadamente amplia de los «derechos», basada en la concepción de que «la desventaja entre los géneros en la educación es particularmente alta en los grupos marginados, y aumenta en situaciones de pobreza y desventaja social» (p. 134). Ella proporciona un marco más tangible al discurso de los «derechos» —que suena un tanto abstracto—, y puede ser aplicada de manera provechosa al derecho de todos los adultos a aprender a leer y escribir.

Conclusión

En definitiva, el hecho de incrementar, dentro de cualquier sociedad, la cantidad de individuos con aptitudes personales de lectura y escritura reporta considerables beneficios, lo que justificaría que cualquier país desarrollara una política nacional de alfabetización de adultos. Tal como se sostuvo anteriormente, en los enfoques políticos predominantes aplicados a la alfabetización de adultos hay una serie de cosas que debieran «desaprenderse». Si bien los principios de planificación participativa y de descentralización han pasado a ser elementos indispensables, puede ser necesario llevarlos más allá de lo habitual (eso si, manteniéndose alerta frente a posibles escollos) para garantizar aquella flexibilidad que constituye el sello distintivo de un programa para adultos que tiene utilidad práctica. Otra premisa existente que quizás sea preciso «desaprender» es la de reunir en un solo conjunto la educación «básica» de adultos y de niños, no sólo porque los patrones de aprendizaje de los adultos son distintos de aquellos de los niños, sino además porque sus necesidades y prioridades son una expresión de la serie de experiencias que constituyen la historia de cada individuo y las aspiraciones resultantes. Ninguna de ellas se adquiere fácilmente.

Asimismo, del análisis se desprende que se requiere una gama de profesionales capacitados para llevar la labor a buen término. El que este acervo de talentos sea a menudo inexistente, o que no sea adecuadamente apreciado y por ende esté destinado a una corta vida útil, es sólo una mitad del problema; la otra es que el estímulo y las facilidades necesarios para crear este recurso requieren no sólo un esfuerzo por promover la educación básica y primaria, sino además una especial preocupación por temas más amplios relativos al desarrollo. Lo anterior resulta de suma urgencia en lo referente a la alfabetización y educación de mujeres. Mientras las mujeres sigan careciendo de derechos sociales, políticos y personales, no se beneficiarán mayormente de cualquier intervención de alfabetización; por añadidura, lo más probable es que las desigualdades predominantes sean reforzadas sistemáticamente a través de los sistemas -y las personas insertas en ellos- que diseñan e implementan los programas. Por último, habrá una notoria ausencia de modelos inspiradores del papel femenino, por lo cual la ruta hacia el empoderamiento se tornará aun más empinada. Ello significa que el compromiso con la alfabetización de adultos sólo puede asumirse seriamente si al mismo tiempo existe un compromiso con el mejoramiento de los derechos de la mujer en todas las esferas de la vida. Una manera de entender esta realidad consiste en sostener que se está pidiendo demasiado; la otra es aceptar que se trata de necesidades fundamentales.

Desgraciadamente, las políticas de acción afirmativa han sido sobrepasadas por la lógica de la globalización, en la que desigualdades flagrantes y disparidades cada vez mayores están siendo de alguna manera barridas por debajo de la alfombra, y se declara que la alfombra es un campo de juego parejo. No hace falta decir que la acción afirmativa, los subsidios estatales y las medidas de asistencia social siguen siendo una necesidad en muchos países del mundo, y que el papel del Estado en el campo de la educación es particularmente decisivo dada la función que le cabe a la educación en la tarea de erradicar la pobreza y garantizar la justicia social. Como se ha podido apreciar, el discurso de la política internacional es bastante lúcido, lo cual debería traducirse en una mayor cantidad de recursos financieros para la alfabetización aportados, si no por los gobiernos nacionales, entonces por la comunidad internacional. Existe, pues, la necesidad de analizar cuidadosamente la asignación de presupuestos nacionales para determinar con claridad si los responsables de formular las políticas son realmente incapaces de encontrar los fondos necesarios o si, como parece más probable, el dinero se gasta a manos llenas en áreas tales como la expansión de la capacidad militar, pero no está disponible para prioridades menores como la educación y, dentro de ésta, la alfabetización de adultos. El papel de los gobiernos nacionales es fundamental porque, si su actitud es de indiferencia, ello se traducirá en políticas y programas débiles y carentes de motivación.

Es menester convencer a los gobiernos para que se comprometan con la alfabetización de adultos, porque un compromiso de esa naturaleza es un compromiso con la calidad, es decir un compromiso con una financiación de calidad, o con una financiación de la calidad.

Notas

1 Los objetivos relacionados con la EPT y los ODM son los que han estado en el centro de la atención; lamentablemente, CONFINTEA V y su seguimiento han estado casi moribundos, lo que tal vez constituye una señal de la baja prioridad asignada a la educación de adultos, incluso en el área de la política internacional, que es relativamente más dinámica.

2 Informe de Seguimiento Mundial 2003-2004.

3 Informe de Seguimiento Mundial 2005.

4 Nirantar, 2004, Micro-Credit and Women's Empowerment: Dilemmas and Questions, informe de seminario en el contexto del Foro Social Mundial celebrado en Mumbai (India) el 19 de enero de 2004.

Bibliografía seleccionada

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