Alan Rogers

Para el Informe de Seguimiento de la Educación para todos en el mundo 2006, Alan Rogers realizó un amplio estudio sobre la capacitación de alfabetizadores de adultos en países en desarrollo. A continuación publicamos los capítulos III y IV, sobre «Las Políticas y los Sistemas de Capacitación de Alfabetizadores de Adultos» y «La Capacitación de Alfabetizadores de Adultos», respectivamente. Alan Rogers cuenta con una vasta experiencia en la capacitación de alfabetizadores de adultos en numerosos países. Este ex Director Ejecutivo de Educación para el Desarrollo (Reino Unido) trabaja actualmente como asesor independiente y profesor invitado de las universidades de Nottingham e EastAnglia, del Reino Unido. Es autor de numerosos estudios sobre educación de adultos, educación no formal y alfabetización, y acaba de finalizar un estudio internacional sobre alfabetizaciones urbanas, publicado por el Instituto de Educación de la UNESCO con el título: Urban Literacy: communication, learning and identity in development contexts.

Capacitación de alfabetizadores de adultos en países en desarrollo

Las Políticas y los Sistemas de Capacitación de Alfabetizadores de Adultos (Capítulo III)

«La política sobre cursos de capacitación y de actualización para instructores deberá tener en cuenta la base de competencia media, el tipo y la duración de la capacitación necesaria para garantizarla adopción de hábitos pedagógicos adecuados, y la posible necesidad de una labor periódica de revisión, refuerzo y apoyo moral». (Oxenham, 1999:21)

Políticas

Políticas para CDA: Las políticas para CDA pueden aplicarse en varios niveles: a nivel nacional o regional, o a nivel de agencias o programas. Los donantes también han desarrollado en ocasiones políticas orientadas a la CDA:

«El PNUD, por ejemplo, concedió a Nigeria alrededor de US$5 millones entre 1995 y 2000 para colaborar con su campaña nacional de alfabetización masiva. Parte del dinero fue destinada a sensibilizar y capacitar a alfabetizadores, organizadores y coordinadores de campañas de alfabetización, dirigentes comunitarios, bibliotecarios de las aldeas, promotores del desarrollo social, personal de ONG y funcionarios administrativos de agencias estatales para la educación masiva, todos los cuales participaron en la implemen-tación de la campaña.» (Tahir, 2004:149)

 

Abreviaturas usadas en este trabajo
ECBA Educación y capacitación básica de adultos
MECBA Maestro de educación y capacitación básica de adultos
FAA Facilitador de alfabetización de adultos
AA alfabetizador de adultos (de todos los tipos, tanto facilitador como maestro de ECBA)
PAA programa de alfabetización de adultos
ENFA educación no formal de adultos
CMECB/! ^ capacitación de maestros de educación y capacitación básica de adultos
CFAA capacitación de facilitadores de alfabetización de adultos
CDA capacitación de alfabetizadores (de todos los tipos)
CDC capacitación de capacitadores de alfabetizadores de adultos

En el programa de alfabetización llevado a cabo en Guinea-Conakry, que contó con el apoyo del Banco Mundial y el IIZ/ DW «las ONG guineanas (...) organizan sus propios cursos de capacitación a nivel local como parte de sus proyectos», pero el IIZ/DW ha desarrollado un programa de capacitación que «esfá siendo propuesto a las ONG que trabajan en el programa de alfabetización de EPT financiado por el Banco Mundial», (correo electrónico 4 de Leumer)

Políticas nacionales de educación: Existe un alto grado de confusión en cuanto a la existencia de políticas relacionadas con CDA. Son pocos los países que parecen contar con políticas nacionales para la capacitación de facilitadores de alfabetización, pero son más los que aplican políticas destinadas a maestros de ECBA.

«El primer aspecto que cabe destacar en relación con la capacitación de educadores de adultos es la inexistencia de una recomendación política pública. De ahí que en los planes o programas nacionales de educación de los distintos países de la región [Latinoamérica] no estén contempladas políticas relativas a la formación de educadores de adultos.» (Messina y Enriquez 2005:41)

Así por ejemplo, en Brasil, «dentro del marco del Programa Nacional [de Alfabetización] cada socio tiene libertad para determinar sus propios programas específicos de capacitación» (lreland:6). Sin embargo, «el Plan Nacional para la Educación de Brasil (2002) (...) hace hincapié en la capacitación de los educadores de adultos» (Young-man y Singh, 2005:6), y «el Ministerio de Educación establece una cantidad mínima de horas para la capacitación inicial (30 horas) y un mínimo para la capacitación continua (2 horas semanales)» durante el programa de alfabetización de 40 semanas, independientemente de «la capacidad de los socios para seguir esas recomendaciones» (Ire-land:4,6). En otras regiones el panorama está más claro: «La Política Nacional sobre Aprendizaje de Adultos de Namibia (2003) (...) pone el acento en la capacitación de educadores de adultos» (Youngman y Singh, 2005:6), con una especial preocupación por la condición profesional de una amplia gama de educadores de adultos,1 y Tanzania también «cuenta con una política de educación y capacitación (1995) que incluye la capacitación del personal de EBA» (Lígate, 2004:74).2 En Egipto, todos los alfabetizadores deben ser capacitados antes de comenzar a trabajar, y en Botsuana «se da por sentado que todos [los dirigentes de grupos de alfabetización] han recibido una capacitación inicial o han impartido una clase demostrativa antes de que puedan enseñar por sí solos» (Maruatona:10). Por otra parte, en lo que respecta a Nigeria puede señalarse que «al parecer no existe ningún cuerpo de políticas sobre la capacitación de personal de EBA que trabaja sobre el terreno» (Tahir, 2004:145),3 y en el Plan Estratégico de Alfabetización Funcional de Adultos de Uganda se alude brevemente a la CFAA; si bien en el Plan Estratégico Nacional de Alfabetización de Adultos las referencias son mayores, todas ellas son muy generales (NAL, secciones 1.8,1.9.4, 7.5.3). Según se informa, en la actualidad algunos países (por ejemplo, Mozambique y Uganda) están procurando desarrollar políticas sobre CDA. Da la impresión de que en la mayoría de los países las disposiciones relativas a la CDA mantienen habitualmente un carácter vago y muy general. La mayoría de ellos delega en las agencias proveedoras (ONG, sindicatos, empleadores, etc.) la facultad de determinar las modalidades de capacitación de sus propios alfabetizadores; en estos casos, el papel del Estado parece ser fomentar y supervisar en lugar de proveer, aunque hay algunas excepciones. En Brasil, por ejemplo, es el Gobierno el que proporciona las directrices y la financiación a diversas agencias (Ireland).

Políticas a nivel de programas: Las políticas —allí donde existen— están, por tanto, normalmente incorporadas en los propios programas de alfabetización, tanto si son impartidos por ministerios de educación como por otras agencias gubernamentales u ONG (internacionales, nacionales y locales); de manera que el contenido de esas políticas varía. En la mayoría de los PAA se incluye una disposición (escrita) relativa a la CFAA, pero esta no siempre cuenta con una evaluación y un presupuesto propios; y son más bien raras las veces en que la capacitación de quienes capacitan a los alfabetizadores (CDC) forma parte de esa planificación.

Opiniones consideradas en la formulación de políticas: Allí donde esas políticas se aplican efectivamente, están sometidas a un control central y reflejan las opiniones de administradores y planificadores educacionales. La elaboración participativa del curriculum es algo muy poco frecuente. Por lo visto, en los procesos de desarrollo de políticas sobre alfabetización de adultos no se tiene en cuenta la postura de los alfabetizadores. De hecho, en algunos países como Kenya y Uganda el parecer de los alumnos de programas de alfabetización de adultos, expresado por medio de sus propias organizaciones, tales como la Asociación de Alumnos Adultos de Kenya (Kenya Adult Learners Association - KALA) y la Asociación de Alfabetización y de Alumnos Adultos de Uganda (Uganda Líteracy and Adult Learners As-socíatíon - ULALA) (Carr-Hill: 11), puede ser más influyente que el de los FAA, por cuanto la mayoría de estos no cuenta con organizaciones nacionales;4 a decir verdad, en Zimbabue la Asociación de Alumnos Adultos (Zimbabwe Adult Learners Association - ZALÁ) cumple una importante función en la CDA.

Las ONG y las políticas estatales: Todo parece indicar que las políticas sobre CFAA son más claras en las ONG que en los organismos estatales e internacionales: «En las ONG existe por lo general una mayor claridad con respecto a la naturaleza estratégica de la capacitación de educadores de adultos» (Messina y Enriquez 2005:41). Es probable que las políticas estatales —allí donde existen o están siendo formuladas— se estén concentrando más en el modelo de aprendizaje de adultos orientado a la escolarización (ECBA/ENFA) y que las políticas de las ONG estén prestando mayor atención al modelo de CFAA basado en el desarrollo.

Implementación

Incluso allí donde existen esas políticas la mayoría de las veces no son puestas en práctica. Existe «una falta de progreso en las políticas nacionales sobre la capacitación de educadores de adultos» (Youngman y Singh, 2005:11). Aun cuando no se ahorran palabras para destacar la importancia de la CDA, es poco lo que se hace en realidad:

«Pese a que se dispuso la promulgación de normas de capacitación adecuadas y se procuró observarlas, se apreciaron amplias variaciones en su aplicación práctica» (Mitra:5)

De modo que incluso en las zonas donde se implementan políticas se señala en ocasiones que los programas de CDA son escasos o inexistentes. «[En los centros de aprendizaje y enseñanza de la India] se aprecia una actitud de displicencia frente a la capacitación» (PRIA 4:10). Incluso cuando esta se imparte, «otro estudio concluyó que una de las razones básicas que explican la mala calidad de la capacitación de instructores radica en la «formación superficial» que entregan los (...) capacitadores, quienes perciben su tarea como una mera «función oficial» (Dighe 2005:60).

«La labor de capacitación fue especialmente limitada en el programa gubernamental de alfabetización funcional de adultos (AFA) [ímplementado en Uganda], donde muchos de los educadores habían sido capacitados apenas una vez durante un período de sólo tres días, y nunca habían seguido un curso de actualización. Esta insuficiencia en la capacitación resulta particularmente grave si se tiene en cuenta que el apoyo de supervisión prestado fue muy escaso. Es más, en la mayoría de los casos, de acuerdo con lo que se nos señaló durante nuestras visitas sobre el terreno, los propios supervisores no han recibido ningún tipo de capacitación en metodología para la educación y alfabetización de adultos.» (Uganda 1999:84)

Uniformidad en la prestación: Incluso cuando la prestación de servicios de capacitación se delega en las distintas agencias que imparten los programas, estos no reflejan la diferencia que existe entre las diversas categorías de alfabetizadores de adultos.

«Los autores son de la opinión que una comparación entre los currículos, las metodologías y las modalidades de capacitación presentados por las ONG y las agencias gubernamentales [en Bangladesh] no arroja diferencias fundamentales entre los múltiples proveedores en lo que respecta a la capacitación impartida a facilitadores que trabajan a nivel de las bases.» (Rashid y Rahman, 2004:168)

La uniformidad en cuanto al formato, los contenidos y los procesos parece ser característica de la CFAA, e incluso entre los programas de jornada completa y a más largo plazo de CMECBA formal y profesional se observan muchos puntos de confluencia. Las políticas y las prácticas pueden tomarse prestadas de otros programas (por ejemplo, Bangladesh adoptó elementos de la Campaña de Alfabetización Total de la India).

Sistemas

Sistemas: Algunos países han creado sistemas relativamente complejos para capacitar a alfabetizadores de adultos. En Etiopía,

«instituciones de educación superior capacitan a educadores de adultos que poseen un nivel profesional y distintos perfiles (...); el personal administrativo y docente de instituciones gubernamentales y de otros ámbitos en regiones y distritos escogidos recibe orientación y una capacitación parcial en las áreas de planificación, implementación y evaluación de programas y proyectos de educación de adultos orientados a la demanda y a la generación de ingresos; se forma a capacitadores dedicados a orientar y adiestrar al personal en lo relativo a las aptitudes para la subsistencia.» (correo electrónico de Sandhaas)

Con todo, esos sistemas son por lo general escasos; se insta a reconocer «la importancia de desarrollar estrategias claras para capacitara los educadores de adultos» (Singh y McKay 2004:24). Tales sistemas son al parecer aplicables a programas patrocinados por el Gobierno; pese a que las ONG —incluso las que realizan proyectos en gran escala, como CAMPE en Bangladesh (una agencia coordinadora de las ONG de ese país)— suelen utilizar prácticas comunes, no cuentan con sistemas de CFAA.

Patrones de capacitación: El sistema básico para la mayoría de los programas de CFAA consta de:

  • capacitación inicial previa a la docencia
  • capacitación complementaria durante la docencia
  • apoyo permanente

Sin embargo, este patrón a veces se torna complejo. Por ejemplo, en algunos programas la capacitación previa a la docencia es precedida por un corto período de orientación. En muchos países la capacitación inicial suplementaria está disponible para algunos de los FAA. En Egipto World Education imparte, en forma paralela al programa de capacitación gubernamental, un curso corto (4 días) sobre Salud y Alfabetización Integradas (Integrated Health and Literacy - IHL), en el cual «se capacita a facilitadores novatos y experimentados» (Potter:5).

Aun así, en la práctica se presta mucho menos atención a la capacitación durante la docencia y a la educación permanente que a la capacitación previa a la docencia; la capacitación complementaria se deja por lo general en manos de agencias locales, aun allí donde la capacitación inicial es centralizada. En Brasil,

«la capacitación era centralizada (...) en su fase previa a la docencia. La [agencia central de capacitación] también ofreció capacitación continua, que los maestros recibían alrededor de una vez por año. Sin embargo, la mayor parte de la capacitación durante la docencia estaba en manos de respectivos grupos a nivel de las bases que tenían libertad para elaborar su propia metodología e impartían los cursos en sesiones semanales (los viernes al atardecer) a las que asistían monitores [facilitadores] y supervisores (...) Algunos [grupos a nivel de las bases] no sabían cómo proceder, pero eran autónomos en cuanto a sus actividades de capacitación continua». (Stromquist, 1997:43)

Niveles de capacitación: La capacitación se entrega en diversos niveles. «World Education ofrece dos series de programas de capacitación, una para capacitadores (CDC) y otra para facilitadores de alfabetización» (estudio de casos de WE(N)). En Nepal, PACT ha sostenido que debería ofrecerse una capacitación de alto nivel —impartida por docentes bien remunerados de jornada completa— a sus socios locales, los que a su vez utilizarían a funcionarios con menores sueldos para que se ocupen de capacitar a los trabajadores a nivel de las bases (PACT, 2001:19).

El modelo de capacitación en cascada: Muchos programas han desarrollado un modelo de CFAA en cascada teniendo en cuenta que

«resulta verdaderamente muy difícil ofrecer en forma directa cursos de capacitación a nivel central a una enorme cantidad de facilitadores».  (Ftashid y Ftahman, 2004:172)

«Un enfoque común aplicado a la capacitación de educadores de adultos en gran escala es el método de cascada utilizado en campañas de alfabetización de India y Banglade-sh (...) Consiste en impartir una capacitación inicial a especialistas escogidos, los que luego se encargan de capacitar a otros. De esta manera la capacitación puede transmitirse en forma descendente hasta llegar al nivel de las bases.» (Youngman y Singh, 2005:8; véase también Dighe, 2005)

En Egipto, World Education aplica un enfoque de cascada en su capacitación suplementaria (Potter:3), En Brasil, MOBRAL capacitó a «multiplicadores» para que «transfirieran conocimientos a los alfa-betizadores» (sitio Web de Brasil). En Etiopía,

«con la formación de capacitadores guía en todas las seis regiones, de los cuales se espera que en retribución perfeccionen (siguiendo el modelo de cascada) los conocimientos de capacitadores y de coordinadores de centros comunitarios para el desarrollo de aptitudes a nivel distrital y zonal, se pretende fortalecer las aptitudes de la región para impartir capacitación en diversos niveles administrativos», (correo electrónico de Sandhaas)

Elementos internacionales de la cascada: A veces, en la cima de la cascada se encuentran agencias o consultoras internacionales (Lind, 1986:36). En varios casos, especialmente en Asia donde la Oficina de UNESCO PROAP en Bangkok ha llegado a ejercer una influencia muy marcada en los programas de alfabetización de adultos de muchos países de la región mediante sus programas APEID, ATPL y APPEAL, se han adoptado materiales de capacitación preparados en el extranjero para utilizarlos en varios países asiáticos: se trata de programas ajustados al contexto y no elaborados dentro del contexto. Capacitadores internacionales forman a funcionarios clave que luego regresan a su país para capacitar a otras personas.

Problemas del modelo de cascada: Se ha admitido la existencia de problemas asociados a este modelo:

«En vista de las diferencias en contextos locales relativas a la cultura, la economía política, la educación de adultos, políticas y tradiciones, etc., es necesario que la capacitación sea aplicable a la situación local. Las actividades de capacitación desarrolladas en un contexto pueden no ser aplicables a otros contextos.» (Youngman y Singh, 2005:4)

Como se ha comentado repetidas veces, el enfoque de cascada adolece de dos problemas principales:«recurre por completo a un proceso descendente» de transferencia de conocimientos, y no al aprendizaje por creación de significados; y en segundo lugar «también supone una considerable pérdida de información en la transmisión» (Youngman y Singh, 2005:8). Según se ha informado, en India «recurre por completo a un proceso descendente»

«hubo una considerable pérdida de contenidos de capacitación atribuible a las lagunas cronológicas entre los procesos de capacitación de [los distintos niveles] y a una falta de motivación de [los capacitadores y de los aspirantes a facilitadores], quienes carecían tanto de un verdadero interés por enseñar a personas adultas como de las aptitudes para esa labor» (Shah, 2004:38; véase también PRIA4);

en Bangladesh,

«a veces se experimentan pérdidas en el sistema imputables a su método de cascada para impartir la capacitación desde la CDC hasta el nivel de las bases». (Rashid y Rahman, 2004:172)

Por lo menos una agencia dio cuenta de que al aplicar dicho enfoque la mayoría de los recursos se destinaban a capacitar al nivel superior de capacitadores, y se disponía de menos fondos para formar a una cantidad mayor de educadores a nivel de las bases:

«Se concluyó que si bien el enfoque de cascada resultaba útil para comprometer a más personas en la labor de alfabetización, la disponibilidad de recursos —en cuanto a contenidos, materiales, duración, fondos e insumos técnicos de la capacitación— disminuía gradualmente hasta llegar a un mínimo en el nivel de [los facilitadores], cuya capacitación mantenía, por tanto, una calidad deficiente.» (Mitra:7)

CFAA no institucionalizada: A diferencia de la capacitación formal de maestros de ECBA, la CFAA no es institucionalizada. Es impartida por muchos organismos en muchos lugares distintos:

«Los lugares de capacitación han variado desde salas de reuniones en oficinas [gubernamentales] hasta mezquitas, desde las instalaciones de ONG locales hasta salas de conferencia de hoteles» (Potter:6);

muchas veces las clases se realizan al aire libre. Existen muy pocos vínculos formales entre los programas, y muy pocos sistemas nacionales de evaluación o acreditación (si es que los hay).

Agencias de capacitación

Amplia gama de agencias: La gama de proveedores de CFAA es muy amplia: ministerios o agencias especializadas del Gobierno, universidades y otras instituciones educacionales, destacadas ONG nacionales e internacionales, donantes, empresas de consultoría y consultores independientes, etc. Muchos ministerios distintos pueden tener inquietudes relativas a la alfabetización de adultos: En Omán, «el Ministerio de Agricultura, el Ministerio de Información, el Ministerio de Asuntos Sociales y del Trabajo, y la Asociación de Mujeres Omaníes», al igual que el Ministerio de Educación, han estado comprometidos en esta labor (sitio Web visitado el 24/02/2005). Aun cuando en toda el África Subsahariana

«la capacitación de alfabetizadores está principalmente a cargo de ministerios, departamentos, o direcciones gubernamentales responsables de la alfabetización y la educación no formal básicas de adultos»,

en Nigeria

«se ignora cuál es a ciencia cierta la cantidad de centros de capacitación de EBA en el país, pues tanto los gobiernos federales y estaduales, como las instituciones privadas y las ONG imparten distintas formas de capacitación que podrían ser consideradas educación de adultos». (Tahir, 2004:160)5

De manera que entre las agencias de capacitación se incluyen centros nacionales como el Centro Nacional para Educación de Adultos de Nigeria, instituciones de enseñanza superior como la Universidad de Kwazulu-Natal en Sudáfrica, algunos organismos especializados (gubernamentales, asociados a ONG o comerciales), y ONG que se dedican a impartir CFAA o tienen experiencia en el área, y prestan sus servicios en gran escala a otros proveedores de PAA en el exterior, como Dhaka Ahsania Mission en Bangladesh y ProLit en Sudáfrica. Una encuesta realizada hace poco en el África francófona identificó tres categorías principales de organismos que imparten capacitación para alfabetizadores: instituciones académicas, ONG, y las denominadas «instituciones no académicas». Las instituciones académicas ofrecen formación docente, las

«ONG se concentran en la implementación de programas de alfabetización (...) programas de capacitación que se relacionan más con cursos de actualización sobre estrategias de alfabetización que con la formación sobre educación de adultos como un concepto global»;

y las instituciones no académicas

«ofrecen capacitación de respaldo para adultos graduados sobre creación de aptitudes en materia de desarrollo económico y social, por un lado, y educación cívica, por el otro». (Hagnonnou, 2005:5)

Muchas entidades que imparten alfabetización, como CIAZO en el Salvador, forman a sus propios facilitadores, elaborando su propio curriculum de capacitación y contratando capacitadores o aprovechando su propio personal que puede o no contar con experiencia directa en la alfabetización de adultos o en la organización de cursos de capacitación.

«Las ONG capacitan a los instructores para que apliquen las metodologías que ellas prefieren». (Maruatona: 3-4)

«Zambia posee una combinación de programas de capacitación gubernamentales y de programas gestionados por más de 40 ONG que imparten alfabetización y educación básica en ese país.» (Maruatona: 3)

En algunos países se ha establecido una red nacional de centros de capacitación, como los Centros de Recursos Estatales en la India (Dighe, 2005: 58; PRIA2). Algunos programas recurren a capacitado-res de consultoras extranjeras o a programas, materiales y manuales de capacitación preparados en otros países. Han surgido agencias dedicadas a la capacitación participativa, entre las cuales se cuenta Investigación Participativa en Asia (Partidpatory Research in Asia - PRIA), que opera en un área muy extensa y cuyos materiales de capacitación participativa en una amplia gama de programas de desarrollo se emplean de manera generalizada a través de su sitio Web; sin embargo, durante los últimos años su labor en materia de alfabetización ha sido menos intensa.6 En Zimbabue, la Asociación de Alumnos Adultos de Zimbabue «es responsable de la capacitación de instructores» para programas gubernamentales y de ONG (Maruatona: 3,6). También existen algunos centros especializados como INEA en México y CREFAL en Latinoamérica, que combinan la capacitación con la investigación y desempeñan un valioso papel en la región, formulando a veces políticas y sugerencias para la capacitación de alfabetizadores a nivel regional.

La situación es, por tanto, confusa. Algunas ONG recurren a programas gubernamentales (Maruatona: 6); algunos gobiernos utilizan libremente el personal y los programas de las ONG. Pero también los gobiernos y las ONG pueden seguir diferentes caminos. Las fórmulas suelen cambiar con el paso del tiempo. Algunos consideran la diversidad de agencias como una ventaja, otros como un problema:

«Talparece que (...) existe una escasa o nula coordinación en cuanto a las funciones y los deberes de las diversas agencias dedicadas a capacitara educadores de adultos que trabajan sobre el terreno a nivel de las bases. Ello podría conducirá la duplicación de esfuerzos y al desperdicio de exiguos recursos». (Tahir, 2004:160)

Es esta situación la que en diversos contextos ha motivado la búsqueda de una agencia integral de trabajo en red capaz de cumplir funciones de coordinación e investigación.

Los capacitadores

Amplia gama de capacitadores: Una vez más, se está empleando una amplia gama de personas como capacitadores en CDA, especialmente CFAA. Muchos son académicos, y algunos centros universitarios, como CERID en Nepal, han desarrollado programas de CFAA en gran escala. Otros son reclutados de entre los empleados de jornada completa de las agencias proveedoras, tanto entidades gubernamentales como ONG: «Funcionarios distritales o regionales; personal de ONG e iglesias» (Maruatona:6). «Los capacitadores de tiempo completo son funcionarios regulares de las ONG» (Rashid y Rahman, 2004:171). Dhaka Ahsania Mission en Bangladesh cuenta con

«un equipo de 15 capacitadores con un alto nivel de experiencia (...) la calificación mínima que deben poseer es el grado de master, con experiencia pedagógica en el campo de la alfabetización y la educación no formal.» (estudio de casos de DAM)

Algunas de las agencias que imparten programas, como UNIVA en Nigeria, han llegado a adquirir prestigio en esa área, de modo que sus funcionarios son solicitados por otras entidades para organizar actividades de capacitación. Durante un tiempo, en Egipto la capacitación de alfabetizadores en otros programas gubernamentales y de ONG estuvo en gran parte a cargo de personal de CARITAS, y en África Central los funcionarios de AEBA (alfabetización y educación básica de adultos) de Uganda suelen ser requeridos para impartir capacitación en ese país y en el extranjero. Algunos son profesionales locales, como periodistas (pues se entiende que poseen conocimientos especializados sobre producción de materiales escritos y sobre la comunicación con los demás). Al parecer los capacitadores extranjeros son contratados con bastante frecuencia; en Egipto, el programa CELL reclutó a sus instructores mayormente en empresas consultoras del exterior (correo electrónico de Sabri). De vez en cuando, donantes como USAID, UNICEF, World Education (correo electrónico de Shresta), Save the Children e IIZ/DW dotan de capacitadores a los programas que ayudan a financiar; éstos trabajan por lo general, aunque no siempre, junto a instructores locales.

Por lo visto en algunos lugares

«de hecho sólo unos cuantos [capacitadores] dentro del país son constantemente requeridos. Muchos de ellos carecen de verdadera experiencia práctica en la enseñanza de adultos.» (Mitra:9)

Ellos son escogidos por su nivel educacional u otro tipo de competencia relacionada con el desarrollo, y no por su experiencia y pericia en la alfabetización de adultos.

«Los miembros de estratos superiores de la jerarquía (...) solían ser autodidactas en materia de (...) alfabetización, provenían por lo general de universidades o de ONG de mayor nivel, y eran considerados un compendio de sabiduría.» (Mitra: 12)

Puesto que son pocos los capacitadores que poseen experiencia directa y reciente en la alfabetización de adultos, ellos pueden decir cómo debería realizarse la labor, pero no cómo es en la realidad.

«Puede que un supervisor se transforme en capacitador tras participar en el programa de formación de facilitadores, y después demuestre competencia en tareas de supervisión.» (Rashid y Rahman, 2004:170)

Da la impresión de que la mayoría de los capacitadores son hombres, lo cual refleja en gran medida que una parte importante de la planificación educacional y del control académico está influida por el género. Sin embargo, existe (especialmente en Asia Meridional) una cantidad significativa de capacitadoras que trabajan como consultoras independientes, y en varias ONG se emplea a instructoras. Se trata de un área que es preciso investigar mucho más a fondo.

Remuneración: Algunos capacitadores reciben honorarios por sus servicios, otros no. A menudo no se cuenta con un presupuesto específico para la capacitación, en cuyo caso la agencia proveedora (organismo gubernamental u ONG) sufraga el costo empleando personal que ya está en su nómina. En Uganda, los evaluadores notaron que el Gobierno asumió el costo de capacitar a los alfabetizadores, ya que éste no estaba considerado en el presupuesto (Carr-Hill), 1998:101).

Uso de facilitadores como capacitadores de nuevos facilitadores:

Pocos programas usan a facilitadores experimentados para ayudar a capacitar a alfabetizadores: «Los organismos de capacitación no incorporan a los alfabetizadores en la labor de adiestrar al personal recién reclutado» (Maruatona: 10). Con todo, algunos sí lo hacen; así por ejemplo, tenemos el caso de un facilitador de alfabetización en Bangladesh:

«Nasreen impartió 25 ciclos del curso de alfabetización de adultos, cada uno de los cuales duró 6 meses (...) Cada año, FIVDB [la ONG responsable] organiza varios cursos de CDC (capacitación de capacitadores) destinados a su personal de nivel intermedio. Nasreen es uno de los facilitadores en comunidades de base que se inscribió en el programa para compartir experiencias en diversas sesiones.»  (Rashid y Rahman, 2004:173)

Pese a lo anterior, las observaciones revelan que en muchos casos estos capacitadores-facilitadores no cumplen una función de importancia en las actividades de capacitación, lo cual, en términos generales, es inusual; puede que resulte más común en la capacitación suplementaria, como el Programa Integrado de Salud y Alfabetización que World Education imparte en Egipto. (Potter:7)

Equipos de capacitadores: Los capacitadores suelen trabajar en equipos pequeños (Rashid y Rahman, 2004:171). En el World Education (Nepal), dos o más capacitadores trabajan con un grupo dado de participantes (estudio de casos de WE(N)). Pero en otras ocasiones, un solo capacitador trabajará con un grupo en un momento dado.

Capacitación de capacitadores (CDC)

Esta sección se refiere sólo a la capacitación de quienes capacitan a los alfabetizadores; con respecto a la capacitación de los alfabetiza-dores, véase la página 259.

CDC informal

Pocos de quienes capacitan a los alfabetizadores han recibido a su vez algún tipo de capacitación para realizar esta tarea. Se observa una actitud permisiva respecto de la CDC. Con un grupo tan amplio de capacitadores (Egipto, por ejemplo, «utiliza como instructores al personal de GALAE, a profesionales universitarios y de otras áreas, a rectores de escuelas, etc.»), la mayoría de las veces sólo es posible entregar algunas vagas directrices en lugar de una CDC cuidadosamente planificada.

Allí donde se imparte, la CDC parece adoptar dos formas, al igual que la CDA: un programa formal conducente a certificados, diplomas e incluso al grado de master, y programas informales de capacitación y orientación. Prácticamente no existen programas que complementen la CDC inicial ni programas de desarrollo continuo para capacitado-res.

Ahora bien, la CDC recibida por el grueso de los capacitadores parece haber sido escasa o nula. A menudo se considera que la educación formal es adecuada:

«En Botswana, la mayoría de los alfabetizadores son capacitados por maestros que poseen un certificado, un diploma o un título en educación de adultos otorgados por una (...) universidad»,

aun cuando se admite que

«ninguno de los cursos que han seguido necesariamente les enseña cómo capacitar a los alfabetizadores. Su experiencia la adquieren en la labor práctica.» (Maruatona:9-10)

De todos modos, existen algunos programas en que la capacitación no formal de capacitadores se hace con seriedad (por ejemplo, el estudio de casos de WE(N)). En Somalia,

«se formó un grupo de unos 30 capacitadores reclutados en las diversas regiones del país (...) y se les ofreció un taller de capacitación de una semana sobre educación a distancia. El taller fue dirigido aparentemente por el Administrador de Programas del Fideicomiso Africano de Educación (African Educational Trust -AET).» (Somdel)7

En Bangladesh,

«con el fin de organizar, poner en práctica y supervisar eficazmente las actividades del programa de alfabetización y educación básica de adultos y así alcanzar los objetivos fijados, se organiza un curso de capacitación de dos semanas de duración destinado al personal de las instituciones que prestan servicios y de las ONG. En última instancia estos capacitadores capacitan a los facilitadores de los cursos en centros de formación de las comunidades de base.» (Rashid y Rahman, 2004:171)

En Bangladesh, Dhaka Ahsania Mission (DAM) imparte

«capacitación durante la docencia, y capacitación basada en las necesidades, tanto en el país como en el extranjero (...) a fin de desarrollar las aptitudes de los capacitadores ...».

«La frecuente organización de talleres internos y el trabajo en equipo» son parte de la preocupación por «actualizar y ampliar las percepciones profesional de los capacitadores de DAM». (estudio de casos de DAM)

No se han encontrado cifras sobre tasas de admisión y terminación en estos cursos de CDC, pero en otras regiones las evidencias demuestran que no todos los capacitadores participan en la CDC y varios de ellos no completan sus cursos. En los centros de aprendizaje y enseñanza de la India se esperaba que los especialistas clave y los capacitadores guía recibieran alguna forma de capacitación, la cual adoptó varias modalidades: PRIA llevó a cabo un programa de capacitación en internados de 9 días de duración (dirigido por 3 capacitadores) para 45 «funcionarios, encargados de proyectos y supervisores de proyectos de educación de adultos a nivel distrital, y para un equipo de capacitadores» de dos ONG (PRIA1); otras actividades de CDC tuvieron lugar a nivel local. No obstante, varios capacitadores no pudieron participar en este programa pues fueron percibidos como «personas muy ocupadas»; en lugar de 5 días de CDC, un 40% recibió 3 días, mientras que un 6% recibió sólo un día (Shah, 2004:39; véase PRIA 1).8

Contenidos y enfoques: El contenido de la CDC varía muy ampliamente. En parte es de naturaleza teórica y académica; y en parte tiene un carácter estrictamente práctico.

«Se dio por sentado que todos los capacitadores de instructores deben poseer las competencias propias de un instructor más las aptitudes de un capacítador.» (PRIA2)

Aun así, lo habitual es que la CDC se concentre más estrictamente que los programas de CFAA y CMECBA en la pedagogía de adultos.

Manuales para capacitadores: En algunos casos los manuales de capacitación diseñados para programas de CFAA también se emplean en los programas de capacitación de capacitadores.

Evaluación de la CDC: Fuera de las evaluaciones internas efectuadas al final de algunos cursos de CDC, la evaluación de la eficacia de estos programas es relativamente escasa. Pero allí donde sí tiene lugar refleja muchos puntos débiles. Es así como en un informe de evaluación interna sobre la Campaña de Alfabetización Total de Bangladesh se señala que

«los capacitadores guía son escogidos en las ONG y adiestrados por capacitadores centrales del Departamento de Educación No Formal. No todos ellos son capacitadores de profesión, pero son empleados de tiempo completo. Cuando estos capacitadores imparten las lecciones no hay nadie que supervise su desempeño. Muchos de ellos incluso faltan a clases y realizan tareas de oficina durante el curso. Tampoco todos los materiales de capacitación están disponibles permanentemente para ofrecer una adecuada formación. La calidad de la instrucción empeora aun más cuando un capacitador tiene que dictar clases por 30 días continuados, ¡sin siquiera un fin de semana de descanso!  (citado en Mitra, 2004).

Capacitación formal de los capacitadores

De muchas maneras, los programas formales de CMECBA pueden aparecer como CDC, por cuanto muchos de quienes completan esos cursos y obtienen su certificación son designados para cargos al interior de instituciones de ECBA y ENF, donde se dedican a capacitar a alfabetizadores aun cuando no cuenten con experiencia en el trabajo sobre el terreno. Una vez más la educación formal es considerada apropiada para estos fines.

Agencias y prestación de servicios: Dos encuestas recientes (Mpofu y Youngman, 2005; Hagnonnou, 2005) indican que en el África anglófona los cursos de capacitación formales son conocidos en al menos 9 países, todos ellos impartidos por instituciones de educación superior (universidades o colleges de educación),9 mientras que en 5 países del África francófona los institutos independientes y algunas ONG complementan la labor pedagógica de las universidades. El personal de capacitación está compuesto por académicos que han recibido capacitación formal, pero

«tos programas menos significativos para el perfeccionamiento del personal consistieron en prácticas sobre el terreno (nadie las citó) y cursos sobre el terreno (citados por 2 personas)». (Mpofu y Youngman, 2005:9)

Su propia capacitación consta de seminarios y talleres que duran uno o más días. La alfabetización es una importante área de su labor de investigación, pero compite intensamente con otras áreas de interés (Mpofu y Youngman, 2005:34).

La Capacitación de Alfabetizadores de Adultos (Capítulo IV)

«La capacitación de los facilitadores difiere considerablemente en distintos países y está en continua evolución, por lo que resulta difícil (sino imposible) afirmar que 'esta es la manera en que se prepara a los facilitadores'.» (Newman)

La capacitación de alfabetizadores de adultos depende, por cierto, del tipo de alfabetizadores que están siendo formados; y los tipos de alfabetizadores de adultos dependen del tipo de programas de enseñanza para los que son reclutados. Resulta, por ende, importante que comencemos por analizar los diversos tipos de PAA que se ofrecen en la actualidad.

Programas de Alfabetización de Adultos

Los programas de alfabetización de adultos (PAA) son muy variados. A diferencia de la educación primaria, la mayoría de los programas para adultos consiste en un modelo de campaña de duración fija, un programa de capacitación sobre aptitudes de lectura y escritura con un solo objetivo, concebido para «alfabetizar a los iletrados» de una vez y para siempre. Algunos de ellos se aplican en muy gran escala, como los programas del Gobierno; otros, aquellos en pequeña escala, son en su mayoría programas de las ONG. Las agencias que imparten PAA y, por tanto, emplean alfabetizadores, consisten en departamentos gubernamentales centrales y locales, ONG internacionales, nacionales o locales (que ponen en práctica programas gubernamentales u organizan programas propios que pueden diferir radicalmente de aquellos), establecimientos educacionales, firmas, iglesias, sindicatos, organizaciones de acción social y asociaciones locales. En muchos lugares existen agencies paralelas, competidoras y rivales: por ejemplo

«a pesar de los esfuerzos [del Gobierno Brasileño] por concentrar todos los programas estatales en una iniciativa nacional, el Ministerio de Desarrollo Agrario (MDA) mantiene un programa independiente conocido como Programa Nacional de Educación para la Reforma Agraria (PRONERA), que opera exclusivamente en (.. .)zonas rurales (...) Sus alfabetizadores y alumnos adultos no están incluidos en el registro nacional.» (lreland:5)

Es posible detectar por lo menos tres escenarios distintos:

  • Programas de alfabetización no formal (clases de alfabetización de adultos) con otros materiales de desarrollo o sin ellos;
  • Una alfabetización más informal incorporada en proyectos de desarrollo e impartida por otros especialistas tales como personal de servicios de salud, etc.
  • Alfabetización al interior de establecimientos de educación básica formal de adultos o de educación no formal (ECBA/ENF).

Es preciso analizar esas categorías en detalle.

Hay programas a corto plazo y cronológicamente limitados que son específicamente de alfabetización. Al parecer se los puede incluir en dos categorías principales:

a) Cursos independientes de alfabetización: La principal función de estos programas de aprendizaje es inculcar aptitudes de lectura y escritura por medio de diversos textos pedagógicos. Esos «programas de alfabetización son considerados normalmente como intervenciones individuales a cargo de funcionarios temporales con el fin de afrontar de una vez por todas el denominado 'problema de la alfabetización'» (Rogers, 2002:331). El éxito de los programas se mide en función del «nivel» de alfabetización alcanzado.

b) Alfabetización con otros mensajes de desarrollo: Sin embargo, con mayor frecuencia esos programas incluyen otros mensajes de desarrollo como parte del programa de instrucción, en especial la adquisición de aptitudes en materia de salud y generación de ingresos, mensajes ambientales, o (particularmente en Latinoamérica) ciudadanía, etc. Por ejemplo, aprender a leer y escribir «es más que sólo dominar los elementos gráficos de la lectura y la escritura. El proceso debería ser entendido como algo que incluye una cosmovisión más amplia y que es practicado como el ejercicio de ciudadanía más sistemático» (Esteves, 2004:246), pero el programa sigue siendo denominado programa de alfabetización (véanse las publicaciones de ASPBAE bajo el título «Literacy Plus...»). Algunos programas

«integran las actividades de alfabetización en una combinación de programación de educación no formal (...) que adquiere contenidos de otros sectores como salud, fortalecimiento de la educación o incremento del activo, y desarrolla los temas hasta transformarlos en materiales de alfabetización». (Potter: 1)

De modo que el término «alfabetización» puede ser incluido como un elemento accesorio y no central en expresiones como «programas que se concentran en materias específicas como ciudadanía, pueblos indígenas y campesinos, trabajo, género, desarrollo local y alfabetización» (Youngman y Singh, 2005:7). En India, la educación demográfica y la alfabetización de adultos han ido por lo general a la par. A veces, como ocurre en Egipto, los elementos adicionales se imparten paralelamente a la alfabetización:

«El programa se concentra en complementare! currículo básico de alfabetización de GALAE con lecciones de alfabetización recién desarrolladas que combinan conceptos de alfabetización básicos con mensajes relativos a la salud materno-infantil» (correo electrónico de Rosser).

Pero el punto de interés en estos programas es siempre la alfabetización.

En segundo lugar, existen programas de alfabetización incorporados en otras actividades. La mayoría de ellos son actividades de desarrollo tales como ahorro y crédito, o iniciativas destinadas a empoderar a las mujeres o entregarles medios de subsistencia (Oxenham, 2002).10 En este caso la preocupación se centra en los logros en materia de desarrollo y no en la alfabetización. El parámetro del éxito no es el nivel de alfabetización alcanzado sino el grado en que han mejorado la atención de salud o el cuidado de los niños, o en que ha aumentado el rendimiento de las cosechas; y en cambio, el componente de alfabetización puede ser muy reducido. En Bolivia, por ejemplo, sólo un 7% de los contenidos de los cursos de alfabetización examinados estaba dedicado a la alfabetización; el resto estaba consagrado a la generación de ingresos, a la salud, a la participación comunitaria, a los derechos jurídicos, a la toma de decisiones y a asuntos varios (Burchfield Bolivia, 2002:110). En esos programas la alfabetización impartida suele ser separada de las actividades de desarrollo (y de hecho restringida a los así llamados participantes «iletrados» y no aplicada a todos los miembros del grupo de desarrollo), en cuyo caso adquiere una apariencia similar a la de los cursos independientes. En algunos lugares los programas de alfabetización de adultos están siendo ofrecidos dentro del marco de actividades en el lugar de trabajo por educadores contratados por las firmas para instruir a sus empleados (Maruatona, 2005). Si bien en la actualidad esta modalidad de impartir educación parece estar experimentando una especie de declinación,11 sigue teniendo un carácter masivo.

En tercer lugar, hay programas de alfabetización incorporados en un curriculum más amplio de educación y capacitación básica de adultos (ECBA), educación permanente o educación no formal de adultos (ENFA), adscrito a menudo (aunque no siempre) a instituciones de educación de adultos. Se ha abogado enérgicamente en favor de la inclusión de la alfabetización en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida, así como también se ha propugnado que la ECBA y la ENF no sean percibidas únicamente como «aprender a leer y escribir», sino que además comprendan un curriculum más amplio (IUE, 2001; Torres, 2001 - véase Dighe, 2005:56). Así pues, la CONFINTEA V instó a situar la alfabetización dentro del mismo contexto de la educación permanente o a lo largo de la vida y se refirió a la «educación durante toda la vida». Sudáfrica no es el único país donde se puede dar cuenta de que:

«Durante la década de 1990 la alfabetización de adultos (...) pasó a adoptar una modalidad mucho más formal. La labor de alfabetización se transformó en ECBA (educación y capacitación básica de adultos) (...) y la educación en general adoptó un sistema basado en estándares. Por consiguiente, la capacitación de facilitadores de alfabetización de adultos y de instructores de ECBA también tuvo que transitar hacia una modalidad de estándar unitario.» (correo electrónico de Tuchten)

En Nigeria, por ejemplo, una revisión de los centros de capacitación para EBA con programas de enseñanza sobre asistencia social, atención básica de salud, extensión agrícola, cooperativas, educación profesional femenina, etc., demostró que «la mitad de los centros de capacitación cuenta con programas de alfabetización» impartidos por su propio personal. En otros lugares,

«gran parte de la actual capacitación para [EBA] adopta la forma de programas tradicionales de tipo escolar conducentes a títulos formales como diplomas y certificados». (Tahir, 2004:147, 160)

En Latinoamérica, la mayoría de los programas de alfabetización de adultos son planificados para «continuar casi automáticamente en forma de educación permanente» (Ireland). Hasta los programas con un mayor componente no formal están siendo presionados para transitar hacia la formalización. En por lo menos una ONG de Bangladesh

«tos currículos de alfabetización y educación básica de adultos son elaborados en torno a temas relacionados con la vida, incluidos la agricultura, la salud, la nutrición, la justicia, el sistema de dote, el alivio de la pobreza, etc.». (Rashid y Rahman, 2004:182)

A decir verdad, en algunas partes la «alfabetización» está siendo absolutamente subsumida: en Egipto la Autoridad General para la Alfabetización y la Educación de Adultos (General Authority for Li-teracy and Adult Education - GALAE) ha suprimido ahora la palabra «alfabetización» de su denominación. Por otra parte, si bien la creciente institucionalización de la ECBA es reconocida en varios países, se admite que

«la mayoría de los adultos en el extremo inferior que carecen de educación básica y no saben leer ni escribir, lo mismo que los trabajadores de la economía informal de supervivencia o subsistencia, no tienen acceso a estas instituciones» (Singh y McKay, 2004:12),

y por tanto en algunas regiones de Latinoamérica la palabra «alfabetización» está siendo actualmente incorporada en descripciones de programas, junto con «educación de adultos.» (Ireland)

La progresiva institucionalización de ciertos tipos de alfabetización de adultos dentro de un marco de educación básica de adultos sugiere que en estos casos aumentan considerablemente los recursos disponibles para la alfabetización (y la educación básica) de adultos; pero como esta tendencia está en gran medida respaldada por fondos de donantes, no existen dudas respecto de su sostenibilidad.12 Y es preciso señalar que en este ámbito las modas cambian con mucha rapidez.

La tendencia hacia una alfabetización para, o con, los medios de subsistencia, con su orientación práctica hacia el desarrollo, que se observó a fines de la década de 1990 y a principios del siglo 21, en el último tiempo ha perdido hasta cierto punto su impulso y se ha orientado más bien hacia los programas formales de ECBA con un curriculum más o menos formal. La alfabetización de adultos no es como la instrucción primaria formal, sino que está sujeta a fluctuaciones a corto plazo entre interés y abandono.

Alfabetización escolar madrassa: También cabe mencionar una categoría especial de alfabetización de adultos: las escuelas madrassa o maktab. Ellas varían considerablemente en contextos distintos. Algunas imparten la enseñanza en cortas reuniones semanales, y otras en clases de jornada completa por varios días a la semana. Las actividades en estas escuelas varían entre memorizar capítulos (suras) del Corán y aprender mediante un curriculum completo que incluye la alfabetización en árabe o en otro idioma. En estas escuelas las categorías de los maestros van desde personas que pueden no ser profesionalmente «alfabetas», pero son muy versadas en las tradiciones coránicas, hasta personas altamente capacitadas y calificadas (Rahman, 2005; Andabi y otros, sin fecha; Zaman, 1999). Estas escuelas se están propagando ampliamente, en especial por regiones de Asia, y muchos adultos, al igual que niños, adquieren sus primeras letras gracias a ellas. No estoy en condiciones de referirme a la capacitación impartida a los docentes de esas escuelas, pero su contribución a la alfabetización de adultos es considerable.

Enfoques innovadores aplicados a la PAA: Existen, por cierto, diversos enfoques innovadores con respecto a la adquisición de aptitudes de lectura y escritura, la mayoría de ellos aplicados por ONG y/o instituciones educacionales, como universidades. Entre ellos se incluyen algunos intentos menos que exitosos por aprovechar la radio, la televisión y otras tecnologías de educación a distancia para enseñara leer y escribir. La Universidad Abierta Allama Iqbal en Pakistán organizó algunos cursos destinados específicamente a mujeres; y en India se han realizado varias tentativas «para promover la alfabetización por medio de la (...) transmisión de materiales de apoyo para la alfabetización» (Shah, 2004:51; véase Yates y Bradley, 2000, para una revisión general).13 Algunas entidades han realizado experiencias empleando las tecnologías de información y comunicación (TIC) en cursos para adultos analfabetos (por ejemplo, Dighe, 2004: 325-335; Gerasch, 2004). La capacitación de los educadores que participan en estos programas experimentales siempre ha sido considerada una actividad especial, como una serie de enfoques innovadores insertos en los propios proyectos y no como parte de un enfoque integral aplicado a la CDA (TIC Uganda). Existen otros enfoques innovadores que incluyen cursos de internado intensivos de corta duración —como el «curso acelerado de alfabetización» que impartió Astha en India en 1999, con tres sesiones vinculadas de internado a lo largo de 5 días (Astha, 1999)—; centros de enseñanza de «puertas abiertas» (Aderinoye y Rogers, 2005); programas de alfabetización para nómadas, migrantes o pastores; programas de alfabetización para pueblos indígenas; alfabetización para situaciones de emergencia o de conflicto, etc.; pero en términos generales son relativamente escasos (aunque están en aumento). También se observa un creciente número de programas de alfabetización familiar e intergeneracional, lo mismo que de alfabetización religiosa o asociada a grupos basados en la fe. Normalmente se adoptan medidas especiales para reclutar y capacitar a los alfabe-tizadores en esos programas, pues necesitan «un maestro creativo e innovador capaz de usar elementos del ambiente en lugar de depender de materiales preparados» (Astha, 1999), y su dedicación a la capacitación y al trabajo con alumnos de alfabetización tiende a ser mucho más intensiva que en el caso de los PAA tradicionales.

El etos implícito en los programas de alfabetización

División entre educación y desarrollo: Se ha sugerido que hoy en día el ofrecimiento de oportunidades para la alfabetización de adultos está atravesado por una línea divisoria entre aquellos que ven la alfabetización como parte de un programa de desarrollo, adaptado al contexto de cada programa específico y con fines de desarrollo y no educacionales, y aquellos que la perciben desde una óptica «educacional», con un curriculum estandarizado que debe ser impartido por el alfabetizador y aprendido por sus alumnos, donde el objetivo es elevar «tos niveles de educación o de alfabetización de los jóvenes y adultos» (COLLIT, 2004; Singh y McKay, 2004:13). El surgimiento de lo que se ha denominado «una visión ampliada de la educación básica» (Dighe, 2005:64), y la exhortación igualmente enérgica para que la alfabetización sea situada dentro «de un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida» (IUE, 2001; Torres, 2001: Dighe, 2005:56) forman parte del modelo educacional para la alfabetización. En este modelo (como por ejemplo en AUPEP en Namibia), el curriculum se determina a nivel central y es común para todos los grupos de alumnos adultos, a diferencia de los modelos de subsistencia, en los que el curriculum es determinado a nivel local por el grupo de aprendizaje. La educación básica universal (EBU) corresponde en gran medida a una réplica de la educación primaria universal (EPU), y la alfabetización de adultos se sitúa en el centro de la EBU. Asimismo, el modelo de desarrollo ha sido relacionado estrechamente con el modelo de la alfabetización orientado a la subsistencia (DFID, 2002), pero además es más amplio que este, pues también abarca la salud y la ciudadanía. Esta distinción puede vincularse con la distinción entre programas que son determinados por el curriculum y aquellos que son más partidpativos. También se la podría describir en función de la distinción entre aquellos que estiman que la educación básica de adultos es bastante similar a la educación primaria para niños y niñas, y aquellos que perciben la alfabetización de adultos «como una rama de la educación que tiene un carácter distintivo» (Duke, 2000:362). Con todo, es posible que estas dos ópticas aparezcan como los extremos de un continuo con puntos intermedios, y no como dos categorías diferentes.

La alfabetización en primer o segundo lugar: Esta línea divisoria también ha sido clasificada como una dicotomía entre un modelo de «alfabetización en primer lugar» y de «alfabetización en segundo lugar» (Rogers, 2000). El modelo educacional se refiere a la alfabetización como el primer paso fundamental para poner en marcha un proceso continuo de aprendizaje adicional, una «llave» o una puerta de entrada a otras oportunidades de educación, incluso a la instrucción formal. Los programas incorporados en este modelo se inician con la alfabetización, incluso cuando se incluye algún otro mensaje de desarrollo. En el modelo de desarrollo («la alfabetización en segundo lugar») considera que las aptitudes de lectura y escritura constituyen sólo una de muchas series de aptitudes que la gente tal vez desea adquirir para alcanzar sus propios objetivos de desarrollo; la alfabetización es útil, pero no esencial, para el progreso. Los programas creados según este modelo se inician con alguna actividad de desarrollo e incorporan en el proceso una «alfabetización pertinente» contextualizada y no una alfabetización unlversalizada y descontextualizada. El propósito de esta alfabetización es alcanzar una meta de desarrollo.

Objetivos de los PAA: Es preciso también analizar muy someramente los objetivos que se tienen en mente al promover los PAA, ya que influirán en la selección y en la capacitación de los educadores. Algunas agencias perciben la «alfabetización» como un medio para conseguir un fin, y otras la ven como un fin en sí misma. Algunos PAA están motivados por razones económicas, en especial la reducción de la pobreza, y otros por una percepción de la «alfabetización» como un derecho humano. Algunos aspiran a prestar apoyo al Gobierno en ejercicio y a los sistemas imperantes, y otros a provocar cambios sociales. Algunas agencias, sean proveedoras, financiadoras o promotoras, como la UNESCO y muchos gobiernos, ciertamente aducen ambos argumentos: un derecho humano y una herramienta útil; una forma de socialización y al mismo tiempo de transformación social.

Pero en la actualidad observamos una tendencia hacia la creciente politización de todas las formas de desarrollo, incluida la alfabetización, de modo que por ejemplo en algunos contextos las formas radicales de transformación social resultan menos aceptables que antes; en muchos contextos, incluso en Latinoamérica y especialmente en regiones de Asia, ya no parece políticamente aceptable hablar de la «concientización» como parte de los objetivos del desarrollo, de la educación o hasta de la alfabetización, y los programas de alfabetización que cuestionan las posturas del Gobierno pueden ser aislados de las políticas predominantes, como ha ocurrido con BGVS en India. Estas variaciones reflejan el dispar equilibrio entre los cambiantes intereses de organismos promotores, de financiado-res, de gobiernos, de ONG y otras entidades comprometidas en los programas de alfabetización de adultos.14 Y fuera de la discrepancia entre el radicalismo de algunos proveedores y financiadores y la voluntad de mantener el status quo de los gobiernos y otras élites, suele existir una considerable divergencia entre los objetivos de los proveedores y las aspiraciones de los alumnos de alfabetización. Todo lo anterior afectará a menudo a los alfabetizadores y se reflejará en su capacitación.

Fundamentalismo y alfabetización: Podemos citar aquí un comentario acerca de recientes acontecimientos en el campo de la alfabetización de adultos:

«Sin embargo, una alarmante tendencia que está surgiendo en la región es el aumento de organizaciones fundamentalistas (especialmente religiosas) que procuran promover la alfabetización. En efecto, si en las décadas de 1980 y 1990 el movimiento de alfabetización estuvo acompañado de iniciativas en gran escala en los ámbitos de empoderamiento de los géneros, regeneración ecológica, aumento de los ingresos de los pobres, etc., al igual que de la creación de conciencia crítica en las masas, a fines de los años noventa y a comienzos del siglo 21 las iniciativas de alfabetización han corrido por lo general a parejas con una proliferación del fundamentalismo religioso y la intolerancia cultural, con la consiguiente desigualdad entre los géneros. Este fenómeno ocurre a instancias del Estado y de partidos fundamentalistas religiosos de derecha, tanto en India como en Bangladesh.» (Mitra: 14)

Tendencias hacia la ECBA y la ENFA: Al parecer en todos los países en desarrollo la principal tendencia sería hacia el modelo de ECBA y ENFA: hacia la institucionalización y la internacionalización de la alfabetización de adultos, hacia el enfoque educacional y no hacia el orientado al desarrollo o a la subsistencia.15 Lo anterior puede ser, hasta cierto punto, una reacción frente a esas tendencias más recientes, un intento por subrayar un concepto «neutral» de la alfabetización. No obstante, da la impresión de que la mayoría de los actuales PAA se inscribirían en la categoría de mera alfabetización o en la de alfabetización con mensajes de desarrollo. Y la mayor parte de la capacitación de alfabetizadores tiene lugar dentro de este marco.

Alfabetizadores de adultos

Puesto que los PAA son muy variados, se deduce que los alfabetizadores de adultos son también muy diversos:

  1. Algunos son habitantes locales que trabajan o estudian en jornada parcial y se comprometen a oficiar de maestros ocasionales para impartir cursos de alfabetización a grupos específicos de alumnos adultos. Muchos de ellos carecen de experiencia previa en algún tipo de enseñanza: en una encuesta realizada en el contexto de la Campaña de Alfabetización Total de la India

 

 

«más del 70% de los instructores entrevistados (...) no contaba con experiencia previa en alfabetización (...) ya fuera en un programa gubernamental, no gubernamental o a nivel privado (por ejemplo a domicilio), antes de transformarse en maestros voluntarios.» (Yagi, 2001)

Algunos de estos «voluntarios»16 son remunerados, otros no reciben honorarios; varios de ellos tienen otras ocupaciones (lreland:13), pero en muchas localidades la mayoría no se dedica a ninguna otra actividad rentable. Los estudiantes que trabajan como voluntarios a veces obtienen créditos académicos en sus programas de educación formal. Algunos voluntarios cuentan con escasa educación formal, pero otros tienen un alto grado de instrucción. No tienen un título formal para enseñar a adultos.

 

  1. Algunos son educadores de adultos de jornada completa formalmente calificados, empleados en el contexto de programas más amplios de ECBA o ENF.
  2. Algunos son maestros de jornada completa en otros sectores de la educación (por ejemplo, maestros de enseñanza primaria), que se dedican a la alfabetización de adultos en forma voluntaria o como parte de sus deberes. Se trata de profesores calificados, pero no especializados en adultos.
  3. Algunos son funcionarios de jornada completa o parcial en ONG, u otros promotores de desarrollo contratados, como por ejemplo el personal de extensión que imparte capacitación de manera incidental. Algunos de los funcionarios de ONG han pasado a colaborar en movimientos sociales demostrando un alto grado de compromiso (por ejemplo en Sudáfrica y en Latinoamérica), mientras que otros han sido presionados para cumplir sus funciones. Generalmente se trata de profesionales cuya área de especialidad no es la educación y alfabetización de adultos.

No es posible indicar cuál es la fortaleza relativa de cada tipo de alfa-betizador, salvo en términos muy generales. Da la impresión de que hoy en día la mayor parte de ellos son habitantes locales que trabajan o estudian en jornada parcial; muchos países utilizan maestros de enseñanza primaria o de otro nivel, y algunos países no los emplean en absoluto para campañas masivas. La cantidad de educadores de adultos de jornada completa profesionales y calificados que imparten alfabetización sigue siendo reducida, pero parece estar aumentando. Es menester examinar cada situación local para determinar el equilibrio entre estas categorías de alfabetizadores de adultos.

Es importante reconocer que los gobiernos, la agencia empleadora (incluso ONG), o ambos, suelen aplicar un poderoso mecanismo de control sobre los alfabetizadores de adultos, quienes no son agentes libres, aun dentro de sus propias situaciones de aprendizaje. Y de vez en cuando se ven enredados en circunstancias políticas para las cuales su formación (y sus inclinaciones personales) no los han preparado y que en ocasiones los vuelven reacios a implementar plenamente sus programas, incluida la capacitación.17 Y puesto que la continuidad de su empleo depende de que mantengan buenas relaciones con sus agencias y capacitadores, en muchos casos no se sienten dispuestos a plantear dudas o preguntas, incluso en las sesiones de capacitación, ni a proporcionar evaluaciones realistas al finalizar los programas de capacitación:

«En teoría, los participantes solían evaluar los programas de capacitación. Sin embargo, en la práctica no parece haber sucedido gran cosa. Ello se debe en parte (...) a que los capacitadores se sentían sumamente intimidados por los participantes, que en muchos casos eran miembros de la comunidad a la que ellos también pertenecían. En Bangladesh, el otro problema que surge es que los facilitadores de alfabetización pertenecen por lo general al sector [económico] informal. Ellos y sus familias dependen de las ONG en una completa gama de aspectos, incluido el microcrédito. Como la ONG [que imparte] [programas de alfabetización] en la región también cumple una importante función en la aldea, incluida la selección de facilitadores a quienes les ha otorgado pequeños estipendios, ellos estimaron que al expresar en forma oral o escrita opiniones adversas sobre los programas de capacitación podrían ganarse la enemistad del personal de la ONG y por tanto poner en riesgo los demás beneficios de desarrollo que potencial mente recibirían.» (Mitra: 13)

Tendencia hacia la profesionalización: La principal tendencia parecería orientarse hacia la profesionalización de los alfabetizadores de adultos. Aun así, da la impresión de que la mayoría de los AA son facilitadores voluntarios.

Dos tipos de capacitación de alfabetizadores de adultos

Dado que la capacitación de alfabetizadores de adultos necesariamente tiene que adaptarse a las circunstancias particulares de los AA, los programas de CDA son muy variados y fluctúan entre formales e informales. «La capacitación de educadores de adultos, al igual que la propia educación de adultos, adopta muchas formas y modalidades» (Duke, 2000:363), incluso en el mismo país y a veces aun en el mismo programa. El formato varía considerablemente desde cursos formalizados de jornada completa y de larga duración hasta programas informales muy cortos de jornada parcial.

Un taller organizado por PRIA en 1992, en el cual se revisaron las estrategias de capacitación aplicadas en la Campaña de Alfabetización Total de la India, reveló la existencia de variaciones muy amplias en cuanto a prácticas y eficacia en los distritos abarcados (PRIA4). Por consiguiente, si bien las generalizaciones siempre resultan peligrosas, podemos intentar formular algunas.

La capacitación no formal de los facilitadores de alfabetización de adultos (CFAA) y la capacitación formal de maestros de ECBA y ENF (CMECBA) son de naturalezas completamente distintas. Los programas de CFAA son casi siempre muy cortos, y por lo general no están certificados. Podemos incluir en esta categoría la capacitación más informal sobre enseñanza de la lectura y escritura, ofrecida a los maestros de escuela, al personal y a los funcionarios de extensión de las ONG. Los programas de CMECBA son detallados, largos (1 a 2 años de duración), generalmente con una enseñanza de jornada completa o a distancia, y cuentan con certificación. La mayoría de ellos están dirigidos a «educadores de adultos» profesionales que en raras ocasiones podrían tener que alfabetizar a adultos en forma directa; algunos de ellos incluyen la alfabetización de adultos en el curriculum aplicado. Hay, por cierto, programas que se sitúan entre estos dos extremos.

La principal tendencia parece dirigirse hacia la formalización de la CDA, desde la capacitación sobre alfabetización hacia la capacitación sobre educación de adultos y el desarrollo de recursos humanos junto con el desarrollo profesional permanente (Youngman y Singh, 2005; estudio de casos de DAM). Concretamente, lo anterior forma parte del proceso de dotar de algún grado de institucionalización a la CDA, un proceso que (según se sostiene) le dará mayor sosteni-bilidad al aproximarla al sistema predominante de educación formal, al regularizarla en todo el país y al someterla a un control o a una influencia estatal más estrictos. En este momento la mayoría de los programas de CDA dedicados a personas que efectivamente alfabetizan adultos se inscriben en la primera categoría: cursos cortos ad hoc e informales de CFAA restringidos a los PAA, en lugar de los programas formales de CMECBA.

Notas

1  La Política Nacional de Namibia considera que tanto la universidad (UNAM) como el college de educación a distancia (NAMCOL) comparten la responsabilidad por la «capacitación de profesionales», y el Consejo Nacional para la Educación de Adultos tiene la misión de «promover los programas de capacitación y asesorar sobre la materia a quienes se dedican a impartir educación de adultos como facilitadores, organizadores, elaboradores de currículos, planificadores e investigadores» (Declaración de Políticas Nacionales, 2003: 14-15).

2  En Tanzania, «en el ámbito de la Política de Educación y Capacitación (MOEC, 1995), al ministerio responsable de formar maestros le fue encomendada la tarea de planificar la capacitación de un cuadro específico de maestros y tutores de educación de adultos. Así pues, en el Plan Maestro de Educación Básica (Basic Education Master Plan - BEMP) (URT, 1997), el Gobierno de Tanzania incluyó un programa de Extensión de la Educación y Alfabetización de Adultos para la capacitación de coordinadores, facilitadores y alfabetizadores de los distritos, a fin de permitir que los grupos desfavorecidos tuvieran un acceso equitativo a la alfabetización y postalfabetización de adultos» (Lígate, 2004:74).

3  Por otra parte, «el documento sobre política nacional ha comprometido a las instituciones y los centros de capacitación estatales de Nigeria, como también a las ONG, en la tarea de capacitar a funcionarios de educación de adultos pertenecientes a todas las categorías (...) incluido el personal de educación de adultos en comunidades de base» (Tahir, 2004:146).

4  La Asociación Indonesia de Tutores, creada en la década de 1980, fue una excepción; no está claro qué tan eficaz fue o es (Oxenham, 2003:93).

5  Para una lista de los «centros e institutos de capacitación de Nigeria», véase Tahir 2004:148-149.

6  Durante las dos últimas décadas, el PRIA, en conjunto con sus socios, ha estado dedicado a promover programas de capacitación de capacitadores (CDC), destinados a preparar a instructores en el manejo de la metodología de capacitación participativa. En su etapa inicial, los programas de CDC ayudaron a preparar un manual de metodología de capacitación participativa, que desde entonces ha sido traducido a cerca de 20 idiomas en India y en el extranjero. En colaboración con socios regionales se han organizado programas de CDC regionales que contribuyen a ampliar el alcance de esta metodología» (sitio Web del PRIA, visitado el 17 de febrero de 2005). Sin embargo, estos programas de CDC no han sido diseñados específicamente para la alfabetización.

7  Pero resulta extraño que en este programa esos capacitadores que habían recibido una semana de CDC hayan sido convocados para impartir un curso de capacitación de sólo dos días a los alfabetizadores (Somdel).

8  Resulta interesante observar que la cuarta parte de todos los capacitadores guía que recibieron formación «no impartieron ningún curso de capacitación para instructores voluntarios (IV)» (Shah, 2004:39).

9  Causa sorpresa el que en estas encuestas se omita la enseñanza impartida por la Universidad y el College of Open Learning en Namibia, y el curso de educación a distancia que ofrece UNISA en Sudáfrica.

10  Cabe señalar que algunos programas catalogados de «programas de alfabetización» no contienen ningún elemento de alfabetización; están usando la etiqueta de «alfabetización» para parecer aceptables en ciertos contextos culturales.

11  «Muchas firmas que en el pasado ofrecieron programas de educación básica de adultos en el lugar de trabajo se han percatado de que resulta más barato y más eficaz alcanzar objetivos como «una fuerza laboral alfabetizada para el año 2010» reduciendo la nómina de trabajadores de mayor edad funcionalmente analfabetos y contratando a jóvenes egresados de las escuelas. Lo anterior supone, por cierto (...) una disminución de las oportunidades de empleo para los maestros de EBA», e-mail de Land.

12  Por ejemplo, en Sudáfrica UNISA está respaldada por fondos de donantes, de modo que al suspenderse el aporte de dinero se pone en riesgo la continuación del programa de capacitación, especialmente cuando el Gobierno también ha retirado por ahora la Iniciativa Sudafricana de Alfabetización Nacional (South African National Literacy Initiative - SANLI). En partes de Asia, la labor de impartir ECBA y ENF cuenta con el apoyo del Banco Asiático de Desarrollo y de otras agencias internacionales.

13  En este caso debemos ser especialmente cuidadosos. En muy raras ocasiones la educación abierta y a distancia (EAD) ha sido empleada en programas de alfabetización inicial y luego para apoyar normalmente a los educadores. Su aplicación se ha limitado a programas de postalfabetización y perfeccionamiento de la alfabetización. En Mongolia, por ejemplo, los alumnos de EAD «debían poseer cierto nivel de instrucción previo para poder participar»; se les exigía mantener un diario personal escrito (Robinson, sitio Web de Mongolia).

14  Tal vez los cambios más significativos son los que tienen lugar en el momento, como reveló el Informe de la Comisión sobre África: Nuestro Interés Común (Reportof the Comission on África: Our Common Interest, Londres: DFID, 2005). Basado en la labor de la Misión Especial sobre Educación, sostiene que el centro del desarrollo está (o debería encontrarse) en las pequeñas empresas de áreas rurales y urbanas (y no en el desarrollo industrial en áreas urbanas y en los medios de subsistencia en áreas rurales), en el fortalecimiento del sector privado, y que la educación, incluida la alfabetización, debería ser reorientada hacia estos fines. Sin embargo, el informe subraya que la educación no puede ser considerada como un área aislada; de hecho, que en este momento la educación en África no favorece a los pobres sino que está reforzando la indigencia. La mera expansión de la educación (incluida la alfabetización) no fomentará el crecimiento; sólo será eficaz en un ambiente dinámico con una inversión masiva y focalizada en todas las formas de infraestructura. No se puede alcanzar la EPU ni la EBU concentrándose solamente en ellas, sino que deben traer aparejada una necesaria preocupación por el desarrollo holístico, incluida la inversión en otros sectores educacionales (especialmente la educación superior), y en otros sectores de desarrollo, particularmente el liderazgo. Se trata de un documento radical que repercutirá en los programas de alfabetización de adultos, y las ideas que se desprenden de él ya están influyendo en la educación y en la capacitación de los educadores de adultos, como lo demuestra el informe de Hagnonnou publicado el año 2005.

15  Se ha sugerido que forma parte de la transición por motivos políticos hacia el aprendizaje a lo largo de la vida para el sector económico formal, y del alejamiento de las formas radicales de PAA.

16  No me gusta restringir el uso del término «voluntario» a los trabajadores que no son remunerados, pues muchas personas que reciben un pago (por lo general una suma ínfima) son también voluntarios en el sentido de que están realizando su labor sin que los obliguen. En Brasil, pese a ser remunerados, los alfabetizadores «son considerados voluntarios de acuerdo con el concepto de servicio voluntario instituido por la Ley 9.608 de 1998» (lreland:4). Lo más adecuado es limitarse a distinguir entre quienes reciben y quienes no reciben honorarios.

17  Mitra se refiere a programas en India que «provocaron la hostilidad de la administración local y a veces de los propios facilitadores». Él menciona un ejemplo: «Así, por citar un caso, la región norte de Bihar es constantemente azotada por inundaciones provocadas por diques que ha construido el hombre. En la primera cartilla de alfabetización se trató este tema de manera gráfica. Al producirse las riadas, los habitantes locales de muchos lugares se organizaron para derribar los diques en un determinado distrito. Esto provocó una airada reacción de las autoridades y la cartilla debió ser retirada. Por su parte, los facilitadores provenientes de áreas urbanas tampoco estuvieron de acuerdo con este análisis, de modo que su participación en las labores de capacitación e instrucción fue más bien mezquina» (Mitra:5).

 

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Estudios de casos escritos para el presente estudio

Fentiman Alicia (SomDel), Somalia

Dhaka Ahsania Mission, Bangladesh

LABE, Uganda

World Education, Nepal

Nirantar, India

Trabajos escritos para el presente estudio

Mitra Amit, Training of literacy instructors/facilitators in Asia.

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