Clinton Robinson

La lengua como instrumento de expresión de la propia identidad cultural juega un papel central dentro del contexto de la alfabetización. ¿Qué significa esto para los programas de alfabetización, especialmente en países multilingües? En este trabajo se analizará la naturaleza de los problemas idiomáticos a medida que surgen en la ¡aborde alfabetización de adultos, y se ofrecerán algunos ejemplos de la manera en que la adquisición de la alfabetización está estructurada en una variedad de ambientes plurilingües en distintas regiones del mundo. Si bien me refiero necesariamente a las políticas idiomáticas en el contexto escolar, mi atención se concentra principalmente en la alfabetización de adultos y los problemas idiomáticos que entraña la tarea de procurar alcanzar el cuarto objetivo de EPT referente a aumentar las tasas de alfabetización. El interés de Clinton Robínson por la educación de adultos y la alfabetización nació durante su compromiso laboral con una ONG de Camerún, que se prolongó por casi una década. Su especial interés recayó en el uso de las lenguas africanas en la comunicación en favor del desarrollo. Recientemente y en calidad de asesor independiente ha realizado una serie de estudios así como evaluaciones de un considerable número de programas de educación de adultos de África y Asia. Actualmente es miembro del equipo de coordinación de la Educación para Todos de la UNESCO.

Idiomas y alfabetizaciones

La comunidad internacional ha reconocido desde hace mucho tiempo que los temas relativos al idioma son fundamentales para organizar e impartir todos los tipos de educación. Los países del mundo manifiestan grados variables de diversidad idiomática, realidad que se ha generalizado aún más con la creciente movilidad de las poblaciones. Las declaraciones internacionales no se han limitado a reconocer la existencia de problemas idiomáticos, sino que han dado un paso más allá al exigir que se preste especial atención al diseño de políticas educacionales, culturales y —en un contexto más amplio— de desarrollo, que permitan que la gente aproveche al máximo los recursos lingüísticos que estén a su disposición. En la práctica, lo anterior se ha traducido las más de las veces en una exhortación en favor de la incorporación efectiva de los idiomas locales e internacionales en los programas de enseñanza, como quedó documentado cuando la UNESCO expuso los principios para la educación en un mundo multilingüe (UNESCO 2003).

En su comentario detallado, el Marco de Acción de Dakar considera «la importancia de las lenguas locales en la alfabetización inicial» como uno de los factores necesarios para lograr una educación eficaz e inclusiva, y alude reiteradamente a las necesidades especiales de las minorías étnicas y lingüísticas. El idioma también es percibido como un elemento decisivo para elaborar un curriculum a tono con la realidad, para garantizar un aprendizaje de calidad y para respetar las identidades culturales. Por tanto, en el movimiento de EPT se aducen claros argumentos para exigir que al tratar de alcanzarse los objetivos de Dakar se preste adecuada atención a los aspectos idiomáticos. Sin embargo, estas intenciones pueden o no reflejarse en las declaraciones de política nacionales, y resulta aún más inusual que se traduzcan en eficaces estrategias plurilingües de educación aplicadas sobre el terreno. Allí donde se formulan políticas relativas al uso de las lenguas en educación, siempre se hace hincapié en el contexto de la instrucción formal, como un sistema nacional. Si bien al adoptarse decisiones acerca de la labor de educación de adultos se aplican diversos parámetros, el hecho de que los problemas relativos al uso de idiomas en el fomento de la alfabetización no hayan sido abordados sistemáticamente es otro signo más del estado de relativo abandono en que se encuentra la alfabetización de adultos a nivel de políticas y de implementación.

Yo adopto una visión plural de la alfabetización («alfabetizaciones», como se indica en el título del trabajo). Este concepto, cuyas dimensiones no se alcanzan a analizar aquí, define la alfabetización como una actividad inserta en un contexto y se concentra en la diversidad de prácticas y usos de la misma. En consecuencia, la alfabetización adopta una forma distinta en comunidades e individuos diferentes, y en realidad un solo individuo puede usar una gama de alfabetizaciones. Con respecto a los idiomas, resulta fundamental adoptar una visión plural de la alfabetización, ya que el idioma en sí constituye un factor que distingue a una alfabetización de la otra, junto con otros factores tales como el modo de adquisición, los usos institucionales de la alfabetización, sus objetivos y modalidades. El uso genérico en este trabajo del término singular —«alfabetización»— de ninguna manera resta validez a esta visión fundamentalmente plural. La noción de «alfabetizaciones» ha sido ampliamente desarrollada por Street (1995, 2001), Barton y Hamilton (1998), al igual que por Collins y Blot (2003), entre otros.

1. Áreas donde los idiomas tienen importancia para la alfabetización

Dentro de un panorama en que las necesidades de alfabetización se distribuyen desigualmente por todo el planeta, más de la mitad de la población analfabeta del mundo se concentra en Asia Meridional y Asia Occidental. Considerada en conjunto con el África Subsahariana y la región árabe, esta proporción aumenta a más de tres cuartas partes (UNESCO 2004). Desde el punto de vista idiomático resulta importante preguntarse hasta qué punto las grandes necesidades de alfabetización se relacionan con niveles de diversidad lingüística y de desarrollo de un idioma. El desarrollo de un idioma se refiere a su actual estado de desarrollo escrito —en qué porcentaje se utiliza en su forma escrita, qué oportunidades existen para la alfabetización en ese idioma, y qué tipos y cantidades de textos existen, cualquiera sea su formato (impreso, electrónico, etc.).

Las situaciones idiomáticas en países con las mayores necesidades de alfabetización son muy distintas. Considerando a los 9 países que figuran en el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT de 2005 como aquellos donde se concentra la mayor proporción de necesidades de alfabetización, junto con los 5 países con las más bajas tasas de alfabetización, las cantidades de idiomas son las siguientes:

País Porcentaje de la población mundial analfabetiza Tasa de alfabetización de adultos Cantidad de Indones
9 países = 70,3 % de la población mundial analfabeta
India 33,8 81,3 387
China 11,2 90,9 201
Bangladesh 6,5 41,1 38
Pakistán 6,4 41,5 66
Nigeria 2,8 66,8 505
Etiopía 2,7 41,5 82
Egipto 2,6 55,6 10
Indonesia 2,3 87,9 726
Brasil 1,9 88,2 192
5 países con las tasas más bajas de alfabetización de adultos
Benin   39,8 51
Senegal   39,3 36
Malí   19,0 40
Níger   17,1 20
Burkina Faso   12,8 66

Fuentes: Grimes 2000; UNESCO 2004

Estos datos indican sólo en un nivel de análisis muy grueso la relación entre la alfabetización y la diversidad lingüística, limitándose a demostrar que todos estos países son idiomáticamente diversos, pero esa diversidad varía enormemente de un país a otro. No obstante, incluso esos datos básicos pueden ser pasados por alto en debates sobre el fomento de la alfabetización, y los problemas idiomáticos quedan relegados al nivel de la implementación, en lugar de ser mencionados en los foros sobre políticas y planificación.

En la tabla anterior, por ejemplo, sobre el 95% de la población de Brasil habla portugués, mientras que las demás lenguas de ese país son habladas por grupos pequeños o muy reducidos de indígenas. Algunas de las minorías chinas ascienden a millones de personas, aunque la etnia Han, que habla el mandarín, representa el 70% de la población. Gran parte de la diversidad lingüística de Indonesia se concentra en 3 provincias —Irian Jaya (263 idiomas), Sulawesi (114 idiomas) y Maluku (128 idiomas). En Bangladesh, el 98% de la población habla el bangla, el idioma nacional. Estas observaciones no minimizan la importancia de la diversidad lingüística, sino que más bien instan a analizar más detalladamente cada situación.

También deberíamos guardarnos de considerar la diversidad lingüística de los 5 países con las tasas de alfabetización más bajas como la causa de su crítica situación. Antes bien, el alto grado de diversidad lingüística debería dar pie para analizar seriamente el idioma como un factor esencial para garantizar un acceso más amplio a la alfabetización, al igual que mayores niveles de adquisición y uso de la misma. Dicho de otro modo, la diversidad lingüística no tiene que ser percibida como un problema insoluble, sino como un elemento básico para la planificación de intervenciones en la alfabetización y en otras áreas de desarrollo. Nadie ignora que la diversidad lingüística ha sido elogiada como una importante y valiosa manifestación de heterogeneidad cultural, aunque paralelamente ha sido descrita en el mismo contexto como un problema irremediable desde el punto de vista de su uso en la educación.

Si se pretende que datos tales como los incluidos en la tabla anterior contribuyan realmente a comprender la situación relativa a la alfabetización y los idiomas, entonces será preciso responder a una serie de otras preguntas:

  • ¿Qué porcentaje de la población puede considerarse como perteneciente a las minorías lingüísticas? Se trata de determinar el número de habitantes que están potencialmente marginados de las oportunidades de alfabetización debido al idioma. Entre dichas oportunidades se incluye la posibilidad no sólo de aprender a leer y escribir, sino además de emplear esa aptitud de manera significativa en la sociedad.
  • ¿En cuántos idiomas se ofrecen oportunidades de alfabetización? ¿Qué porcentaje de la población puede aprender a leer y escribir en su propio idioma, su lengua materna?
  • ¿Qué porcentaje de la población habla uno de los idiomas principales en que se imparte la alfabetización? Asimismo, ¿qué porcentaje de aquellos que tienen acceso a la alfabetización mediante un idioma mayoritario lo hablan como lengua materna, y qué porcentaje lo usa como segunda (o tercera) lengua?

Rara vez se efectúa este tipo de análisis más detallado, por lo que se dispone de escasos datos para responder a dichas interrogantes. Si bien tenemos a la mano estadísticas demográficas sobre los grupos lingüísticos minoritarios, los datos sobre tasas de alfabetización al interior de ellos son difíciles de conseguir, y un desglose por idioma de alfabetización resulta aún más inasequible. La decimocuarta edición de Ethnologue (Grimes 2000), un listado de los idiomas del mundo que procura ser exhaustivo, tiene por objeto presentar las tasas de alfabetización de varios grupos minoritarios. En algunos casos se entrega la información sobre la tasa de alfabetización en su propia lengua materna, junto con la tasa de alfabetización en una segunda lengua, que puede ser un idioma oficial o nacional. Los datos son fragmentarios y no se señala cómo fueron recopilados o si una investigación más profunda permitiría obtener datos más precisos o información para una gama de grupos más amplia. Aun así, se trata de una tarea de investigación sumamente necesaria, la cual permitirá determinar con bastante claridad los verdaderos niveles de acceso a la alfabetización, y de aprovechamiento de la misma, entre las minorías lingüísticas y los pueblos autóctonos.

Resulta interesante señalar que los escasos datos proporcionados por Ethnologue indican que las tasas de alfabetización en la lengua materna son equivalentes o, las más de las veces, inferiores a las observadas en una segunda lengua. Son muy pocos los idiomas para los cuales se entregan datos sobre ambas tasas; a continuación se mencionan algunos casos que sirven como ejemplos sobre distintas regiones del mundo:

Idioma Población Tasa de alfabetización en el idioma materno Tasa de alfabetización en el segundo idioma
Amele, Papua Nueva Guinea 5.300 75-100% 75-100%
Berom, Nigeria 300.000 10-30% 25-50%
Makian Oriental, Indonesia (Maluku) 20.000 inferior a 1 % 25-50%
Popoloca (San Juan Atzingo), México 5.000 20% 30%
Saraiki, India 59.640 inferior a 1 % 15%

Fuente: Grimes 2000

El primer ejemplo, Amele, indica a las claras que se ha aplicado un enfoque completamente bilingüe a la adquisición de la alfabetización, el cual hasta ahora ha resultado eficaz. Lo anterior constituye el tipo de resultado que ofrece la mejor oportunidad para los grupos minoritarios: alfabetización en el idioma materno para el aprendizaje inicial, el desarrollo cognitivo, la autoexpresión y la autoconfianza cultural, además de alfabetización en un segundo idioma para participar y expresar su opinión en sectores más amplios de la sociedad. Los demás ejemplos podrían interpretarse de maneras radicalmente distintas:

  • La primera interpretación, teniendo en cuenta que las tasas de alfabetización en una segunda lengua son tan superiores, sostendría que ella es más eficaz, es más factible y tiene mayor demanda que la alfabetización en la lengua materna, lo cual implicaría que esta última supone una inversión inútil, circunstancia que exigiría adoptar medidas para reforzar el aprendizaje de la segunda lengua y para impartir alfabetización en ese idioma.
  • La segunda interpretación, también considerando que las tasas de alfabetización en la segunda lengua son superiores, pero aún bajas, y dado que las tasas de alfabetización en la lengua materna son realmente muy bajas, concluiría que las oportunidades para esta última son insuficientes y que por tanto resulta difícil masificar la alfabetización en la segunda lengua.

A fin de determinar cuál de estas interpretaciones proporciona la base más adecuada para fomentar aun más la alfabetización, sería necesario realizar encuestas sobre el uso de los idiomas, el bilingüismo, el ambiente alfabetizado, y las actitudes frente al idioma y la alfabetización en las respectivas comunidades. Precisamente porque esos estudios se llevan a cabo muy rara vez, la aplicación de políticas inapropiadas y de estrategias ineficaces da lugar a una sucesión de iniciativas de alfabetización que no llegan a perdurar ni ofrecen verdaderas oportunidades de desarrollo.

Según Walter (en una obra de próxima aparición), las 4.500 comunidades lingüísticas del mundo con una población menor a 50.000 habitantes corresponden a unos 53,38 millones de personas; se trata de los grupos idiomáticos más pequeños, de los cuales varios de los mencionados en la tabla anterior constituyen un ejemplo. Walter llega a una conclusión similar acerca de sus posibilidades de acceso a la alfabetización y a la educación:

«Desde la perspectiva de la alfabetización y la educación, esta agrupación de comunidades lingüísticas —unos 53,38 millones de personas— plantea un desafío urgente. Siendo realistas, fuera de algunas iniciativas excepcionales y ocasionales, cabe esperar que la mayoría de estas personas logren aprender a leer y escribir en una segunda lengua o sean dejadas de lado por «incapacidad para atenderlas» dado el alto costo que supone ofrecer programas especiales a grupos de personas tan pequeños. En cualquiera de ambos casos, en el futuro previsible los altos niveles de analfabetismo serán moneda corriente en esas comunidades lingüísticas.» (Walter, obra próxima a aparecer: 19)

El detallado análisis de Walter de las tasas de alfabetización en relación con las lenguas se concentra en el estatus de los idiomas en cuestión. En términos muy generales, su trabajo demuestra que las tasas de alfabetización más bajas no están asociadas a la diversidad lingüística propiamente tal, sino al nivel de desarrollo de cada idioma. Cuando un mayor porcentaje de la población de un país habla idiomas no desarrollados (por ejemplo, sin un sistema de escritura convenido), los niveles de alfabetización son inferiores. Walter no vacila en admitir que esta observación adolece de anomalías y excepciones, subrayando que las tasas de alfabetización dependen de muchos más factores aparte de los asuntos idiomáticos. Estos últimos son sólo una de diversas variables, entre las que se incluyen problemas culturales y cuestiones relativas a las políticas, aspectos que pasaremos a analizar a continuación.

2. La alfabetización y las políticas idiomáticas

Como señala Ager (2001), la mayoría de las veces la formulación de políticas idiomáticas es analizada a nivel del estado-nación con respecto a la manera en que los gobiernos estructuran el uso de los idiomas dentro de sus fronteras. Como resultado de lo anterior los idiomas adquieren cierto estatus, por ejemplo como idioma nacional, idioma oficial, idioma provincial, o alguna otra categoría. Las políticas son diseñadas de tal manera que los idiomas sean reconocidos por poseer cierto prestigio o alcance, sean utilizados de maneras específicas (por ejemplo, en la administración pública o en la educación), y sean aprendidos por ciertos grupos de personas, a menudo con la intención de que toda la población adopte una determinada lengua.

2.1 Formulación de políticas en ambientes plurilingües

Las políticas gubernamentales en ambientes plurilingües asignan a los idiomas un estatus diferencial, que en la mayoría de los casos se basa en la cantidad de gente que los habla. Así pues, en India el hindi y el inglés tienen estatus nacional, mientras que 14 otros idiomas han sido reconocidos a nivel estatal. Lo anterior significa que la educación escolar se imparte en esos idiomas en las áreas pertinentes, y que también existe demanda de alfabetización en esas lenguas. Sin embargo, hay muchos más idiomas, incluidas algunas lenguas tribales, que son reconocidos como medios de comunicación y aprendizaje válidos y gozan de aceptación moral, pero no cuentan con respaldo oficial para su desarrollo o empleo en la educación. Por consiguiente, en lo relativo a la adquisición de la alfabetización su uso depende de organizaciones e iniciativas locales, lo mismo que de la demanda y el apoyo a nivel comunitario.

En países con una gran cantidad de grupos idiomáticos menores, como Camerún (más de 250 idiomas) y Papua Nueva Guinea (cerca de 850 idiomas), si bien todas las lenguas son reconocidas, los niveles de apoyo son muy disímiles. En Camerún la política gubernamental establece que los idiomas locales pueden y deben ser usados en la etapa de escolarización inicial, pero aún no se ha intentado pasar a la fase de implementación (existen algunas iniciativas limitadas de ONG), y los programas de alfabetización gubernamentales, por reducidos que sean, se imparten enteramente en francés o en inglés, los idiomas oficiales. Sólo a partir de la adopción de una nueva constitución nacional en 1995, Camerún ha mencionado oficialmente sus numerosas lenguas «nacionales» (es decir vernáculas). En Papua Nueva Guinea se aplica la política más audaz relativa al empleo de idiomas en la educación, pues existe la posibilidad de usar cualquiera de sus múltiples idiomas en la enseñanza primaria, siempre y cuando se preste cierto tipo de apoyo comunitario, por ejemplo en la preparación de los materiales. Una vez más, esta política fue desarrollada específicamente para la enseñanza formal, sin pensar necesariamente en la alfabetización de adultos.

Nigeria (505 idiomas) y la República Democrática del Congo (218 idiomas) se encuentran en otra situación muy distinta, con idiomas regionales sólidamente establecidos: ñausa, yoruba e igbo en Nigeria, y lingala, kiswahili, kikongo y ciluba en la República Democrática del Congo (RDC). Todos ellos se emplean y se promueven como lenguas francas muy extendidas y se aplican en la educación, aunque algo dispersamente en la RPC debido a que los sistemas han colapsado (véase también 4.3 más adelante). Otros idiomas locales pueden ser usados en educación y en alfabetización —las políticas lo establecen—, pero el apoyo concreto que reciben dichas iniciativas, que dependen de los recursos de la comunidad o de ONG, es escaso o nulo.

En la práctica, por tanto, las políticas en contextos plurilingües tienden a conceder un status a cierta cantidad de idiomas, pero no a todos ellos. Las políticas pueden referirse específicamente al uso educacional de los idiomas, como en Papua Nueva Guinea (PNG), donde aún no se ha promulgado una política explícita global en materia de idiomas. PNG es uno de los pocos países donde se fomenta el uso de todos los idiomas en la educación, y constituye sin duda el ejemplo más notable de formulación de políticas, dada la cantidad extremadamente elevada de idiomas que se hablan al interior de sus fronteras. Incluso allí donde las políticas consagran el uso en la educación de idiomas minoritarios y más restringidos, como ocurre en India, Nigeria o Camerún, el Gobierno casi nunca presta algún tipo de apoyo a la educación formal o a la alfabetización.

2.2 Resabios coloniales

Las anteriores políticas coloniales aplicadas por Francia y Gran Bretaña imprimieron su sello distintivo en el uso de los idiomas africanos (Brock-Utne 2000). El enfoque británico del dominio indirecto permitió que los idiomas locales se desarrollaran en un espacio mucho más amplio, y su uso formó parte de la relación entre los administradores coloniales y los habitantes locales: los funcionarios coloniales que aprendieran idiomas locales recibían bonificaciones especiales. Con todo, el empleo de los idiomas en la educación fluctuó considerablemente a lo largo de los años, aunque en las políticas estaba contemplada la posibilidad de que en la alfabetización de adultos se impartiera en lenguas africanas y en inglés. Lo anterior ha dado lugar, por ejemplo, a la creación de departamentos universitarios e institutos de investigación dedicados al aprendizaje de adultos, donde las cuestiones idiomáticas han sido desde hace largo tiempo objeto de interés (por ejemplo, en Nigeria, Ghana y Sierra Leona). Las políticas de las autoridades coloniales francesas fueron muy distintas, con una preocupación por integrar las posesiones coloniales en estructuras administrativas metropolitanas, y por promover la cultura y el idioma de Francia. Este país ejerció un férreo dominio en los estados costeros de África Occidental, de suerte que en muchos de ellos fue sólo en las décadas de 1980 y 1990 cuando las políticas comenzaron a reconocer los idiomas africanos como vehículos de educación válidos. La abrumadora mayoría de los programas gubernamentales de alfabetización de adultos se impartía en francés. En los países sahelianos el francés era menos conocido, de modo que el campo de difusión de los idiomas locales fue mayor, tanto en el aprendizaje formal como en el informal; por ejemplo, Senegal, Malí, Níger, y Burkina Faso han demostrado altos niveles de innovación y experimentación en la alfabetización en lenguas locales (Brock-Utne 2000; Chaudenson y Renard 1999; Dombrowsky y otros, 1993).

2.3 Las ONG y las políticas idiomáticas

La especial preocupación por las políticas gubernamentales en materia de idiomas eclipsa el hecho de que gran parte de la labor de alfabetización de adultos la realizan organizaciones no gubernamentales, desde agrupaciones locales de nivel comunitario, organizaciones religiosas y asociaciones de desarrollo, hasta ONG internacionales. En muchos países plurilingües, como Papua Nueva Guinea, Camerún, Burkina faso y Perú, las ONG llevan a cabo el grueso de las iniciativas de alfabetización de adultos, y en su mayoría adoptan enfoques plurilingües, comenzando por impartir la alfabetización en el idioma local y pasando luego al aprendizaje de un idioma de más amplia difusión. Las experiencias de las ONG nacionales en Camerún, Uganda y Ghana se describen más adelante en la sección 4, al igual que la labor de una ONG regional en la República Democrática del Congo. A continuación se presentan los enfoques contrastantes de 2 ONG internacionales: ActionAid y SIL International.

ActionAid es una red de ONG afiliadas que emprende una amplia gama de actividades de desarrollo. La alfabetización de adultos ha ocupado un lugar destacado en su tarea, y es la creadora del método de alfabetización Reflex (Archer y Cottingham 1996a). Su enfoque básico consiste en dejar el proceso de aprendizaje en manos de los propios alumnos, absteniéndose de preparar los materiales con anterioridad o de usar cartillas didácticas de alfabetización. Con un marcado énfasis en procesos grupales a cargo de un monitor, los alumnos intercambian sus conocimientos sobre salud, economía, relaciones sociales y otros aspectos concernientes a su vida comunitaria, representando los resultados en gráficos y diagramas, a menudo dibujados en el suelo. El elemento de alfabetización consiste en identificar palabras clave que cada alumno escribe en su propio cuaderno y que, en una labor colectiva, son representadas en cuadros; la idea es crear materiales didácticos a medida que se va progresando. Los estudios iniciales arrojaron resultados de aprendizaje positivos, y revelaron un aumento de la movilización comunitaria (Archer y Nottingham 1996b). En el método Reflect se exige que los alumnos entablen un debate libre en la lengua materna. Por tanto, es esta última la que se emplea para la alfabetización inicial. En la experiencia ugandesa, los idiomas que se usaron en la primera etapa no eran escritos, y el proceso Reflect contribuyó a su desarrollo y a su posible uso en la educación formal. Este enfoque aplicado a nivel de las bases contrasta con los enfoques gubernamentales y con las campañas nacionales de alfabetización desde arriba hacia abajo que se emprendieron en el pasado. Desde el punto de vista idiomático, se basa en la manera en que las comunidades realmente utilizan las lenguas, y modela el aprendizaje adecuándose a cada situación. Sin embargo, allí donde las lenguas empleadas se encuentran en un estado primitivo de desarrollo escrito, aún queda por responder la pregunta referente a la posibilidad de ampliar el ambiente alfabetizado y elaborar materiales de manera continua.1

Por su parte, SIL International es una ONG que ha puesto en marcha proyectos de fomento de la alfabetización y de los idiomas en cientos de grupos minoritarios e indígenas de todo el mundo, inspirada por la motivación religiosa de traducir las Sagradas Escrituras. En el ámbito de la alfabetización, las asociaciones con el Gobierno, otras ONG y las comunidades han conducido a la creación de programas de alfabetización en idiomas hasta ahora no escritos (SIL 2003). Normalmente, tras desarrollarse una lengua en forma escrita, sobre la base de estudios lingüísticos, se preparan cartillas de alfabetización en colaboración con sabios de la comunidad, contadores de historias y escritores locales. Estos libros suelen ser los primeros producidos en el idioma en cuestión, y una vez que las personas comienzan a aprender a leer y escribir son muy escasos los materiales adicionales disponibles. Como muchos de los grupos idiomáticos en que se aplican los proyectos de SIL son restringidos, siempre existe la necesidad de alfabetización en otras lenguas, la cual puede ser impartida por el propio proyecto o por otros organismos. En el enfoque de SIL los idiomas locales ocupan un lugar de privilegio y se hace hincapié en su desarrollo en forma escrita. Como ejercicio lingüístico basado en la investigación logra propiciar eficazmente el desarrollo de la alfabetización y de un ambiente alfabetizado en idiomas que de otro modo quedarían relegados al abandono; pese a lo anterior, su eficacia es menor cuando se trata de incorporar el uso de la alfabetización resultante en la vida cotidiana y en las preocupaciones de los individuos y de las comunidades. Aun cuando desde un comienzo la atención se concentra en la redacción y elaboración de materiales, no se invierte lo suficiente en la tarea de identificar y reforzar áreas para el uso de la alfabetización. Con ese énfasis especial en la lengua materna, por necesario que sea en una situación de gran abandono, se corre el riesgo de opacar la imperiosa necesidad de contar con enfoques plurilingües aplicados a la alfabetización para esos grupos.

2.4 ¿Una política idiomática para la alfabetización?

En lo referente a la formulación de políticas, estas experiencias de ONG, junto con aquellas mencionadas en la sección 4, contrastan enormemente con los enfoques gubernamentales. Si bien es probable que las ONG no sostengan que están formulando políticas, el alcance y el impacto de las ONG internacionales mencionadas anteriormente se traduce en la aplicación de políticas de facto sobre el terreno, que influyen en lo que los gobiernos estiman factible y deseable. Por añadidura, cabe plantear una pregunta fundamental respecto de las políticas idiomáticas y la alfabetización: ¿qué grado de importancia tienen las políticas idiomáticas oficiales en el fomento de la alfabetización de los adultos? La respuesta consta de varios elementos:

  • Los gobiernos rara vez coordinan o promueven una política explícita con relación a la elección y el uso de idiomas en la labor específica de alfabetización de adultos, incluso si ya se han promulgado políticas sobre el empleo de lenguas en educación o en la vida nacional en general.
  • Las políticas idiomáticas oficiales afectan la demanda de alfabetización en determinados idiomas, por cuanto la gente desea participar y tener opinión en la sociedad nacional, por ejemplo a través del idioma oficial; con todo, esta demanda no necesariamente reduce la demanda de alfabetización en la lengua local: es menester preocuparse de ambas demandas.
  • Allí donde las políticas idiomáticas propugnan el uso de idiomas locales y la aplicación de un enfoque multilingüe en la educación formal, resulta más fácil adoptar enfoques similares en la alfabetización de adultos, fortaleciendo los lazos entre la escuela y la comunidad, y entre la enseñanza formal y la informal.
  • Se ha admitido, la mayoría de las veces tácitamente, que los adultos deberían ser capaces de influir en la elección del idioma en que son alfabetizados; ello significa que, incluso en países donde las políticas fomentan decididamente el uso de un idioma oficial o nacional, existe la posibilidad de que los adultos también aprendan a leer y escribir en su propio idioma, si así lo desean y cuentan con los medios para hacerlo.
  • Hay situaciones en que la política idiomática prohibe el desarrollo o el uso educacional de idiomas minoritarios en cualquiera de sus formas, por lo que sus hablantes se ven obligados a aprender otra lengua para fines de alfabetización.

El estudio de Kosonen (2005) sobre políticas y situaciones idiomáticas relativas a la educación en Asia Oriental y Sudoriental es uno de los pocos que presenta datos sobre el uso de las lenguas en la educación formal e informal (la educación no formal incluye tanto los programas de aprendizaje de adultos como los de terminación de estudios de nivel primario). Su encuesta, que abarcó 11 países, revela que en 8 de ellos se usan idiomas locales —es decir se aplica un enfoque multilingüe— en la educación de adultos (cifra similar a la cantidad de países donde se usan idiomas locales en el sistema formal, al menos en cierto grado). También advierte que en 5 de los 8 países la educación de adultos es impartida principalmente por organismos no gubernamentales. Lo anterior refleja una estrecha correlación entre las políticas gubernamentales sobre educación formal y las actividades a nivel de las bases realizadas por ONG y comunidades, en cuanto a los enfoques aplicados para escoger los idiomas de aprendizaje.

3. Idiomas, alfabetización y cultura

La abrumadora mayoría de los enfoques aplicados a la alfabetización en los países en desarrollo son instrumentales, por cuanto el interés se concentra en la manera en que la alfabetización y su adquisición permitirán que la gente logre mejorar su calidad de vida, definida en función del progreso socioeconómico y de un aumento en el nivel de salud personal y familiar. Estos tipos de objetivos sirven de fundamento para el enfoque funcional aplicado a la alfabetización. En esta perspectiva el idioma es también considerado desde un punto de vista instrumental: ¿qué idioma(s) permitirán(n) un mayor grado de acceso de las personas a la alfabetización y al conocimiento, a las aptitudes y a los comportamientos que conduzcan a un cambio positivo? Estos enfoques y perspectivas resultan esenciales para fomentar el desarrollo y para justificar el valor de la alfabetización dentro de ese contexto. También resaltan el papel comunicativo fundamental del idioma y, dependiendo de cuan detallado sea el análisis del contexto, prestan adecuada atención a las complejidades que supone la tarea de escoger un idioma de la alfabetización.

Una preocupación especial por el valor funcional de la alfabetización, con un correspondiente énfasis en la función comunicativa del idioma, entraña el riesgo de pasar por alto dos aspectos clave: el valor cultural de la alfabetización y la función simbólica del idioma. Desde hace mucho tiempo el idioma ha formado parte del proceso de forjar una nación, especialmente en situaciones de gran diversidad en que el fomento de un solo idioma ha sido considerado un medio simbólico de unidad nacional (Mansour 1993). De todos modos, ese uso del idioma como símbolo en la esfera política nacional puede estar reñido con la afirmación de las identidades locales, especialmente las de las minorías. A este respecto, el idioma de la alfabetización puede cumplir una importante función cultural.

La alfabetización entre las minorías lingüísticas y culturales de Myan-mar ha sido fomentada por diversos organismos, tanto en el idioma nacional, el birmano, como también en los propios idiomas minoritarios; en este último caso se trata de iniciativas completamente no gubernamentales. El nivel de alfabetización dentro de estos grupos es menor que el de la población de habla birmana, y los materiales disponibles en las lenguas locales son muy escasos. Una encuesta efectuada el año 2004, relativa a la elaboración y el uso de materiales de información sobre desarrollo rural en idiomas locales entre las minorías, reveló que las recién publicadas guías de desarrollo sin duda cumplirían su papel funcional de generar nuevas ideas, debates e iniciativas al interior de las comunidades locales. No obstante, el informe señala que los adultos de estos grupos también se refirieron constantemente a la importancia cultural de contar con bibliografía en su propio idioma.

«Gracias al proceso de producción y al uso de guías la gente ha percibido mucho más claramente el valor de la cultura y el idioma propios, y han mejorado las expectativas respecto de la manera en que las personas se adaptarán al proceso de desarrollo local. No se debe sobrestimar este impacto en el caso de comunidades que durante mucho tiempo han vivido con la idea errónea de que su idioma y su cultura son de segundo orden e incapaces de influir en el mundo moderno.» (Tearfund 2004: 27)

El vínculo entre el idioma de alfabetización y la identidad cultural resulta de particular importancia para las minorías que están, o se sienten, excluidas de las principales corrientes sociales, y que se ven constantemente obligadas a funcionar de acuerdo con los cánones lingüísticos de alguna otra comunidad. El idioma es uno de los factores que más claramente definen la identidad cultural, y con frecuencia se transforma en el símbolo y en el grito de combate de las minorías culturales asediadas. En muchos países son los miembros de las principales corrientes de la sociedad, o de las élites que se han incorporado a ellas, quienes toman las decisiones sobre qué idiomas se usan en la alfabetización y la educación. Si bien pueden demostrar sensibilidad frente a argumentos instrumentales relativos al uso de idiomas minoritarios para fines de desarrollo, no es común que lleguen a apreciar —y mucho menos a considerar como guía— el valor simbólico y cultural de la alfabetización en el idioma local. En esta coyuntura existe de hecho una disociación en la formulación de políticas, ya que la diversidad lingüística bien puede ser ensalzada como parte del patrimonio cultural, pero los esfuerzos por determinar las implicaciones para la educación o el desarrollo han sido escasos o nulos (Robinson 1996). Lo anterior constituye un signo muchísimo más ominoso si se considera que cada vez más personas perciben la base cultural para el desarrollo como un elemento fundamental para empoderar a las comunidades a fin de que inicien un cambio positivo y lo mantengan en el tiempo (cf. Eade 2002; WCCD 1995).

4. Estrategias idiomáticas en la alfabetización

4.1 Uganda: decisiones descentralizadas en materia de idiomas

La tasa de alfabetización de adultos en Uganda es de 68,9% (78,8% en hombres y 59,2% en mujeres - UNESCO 2004). El gobierno ugandés estima que hay 6,9 millones de adultos que no saben leer ni escribir. Se observan enormes disparidades regionales, con tasas de alfabetización de apenas 47% en regiones septentrionales, y de hasta 77% en distritos centrales. Se hablan más de 40 idiomas (Gri-mes 2000), y la lengua oficial es el inglés. El grupo lingüístico más numeroso, el luganda, corresponde a menos del 20% de la población total. En consecuencia, los esfuerzos por atender a las necesidades de alfabetización de adultos deben considerar seriamente la cuestión relativa a qué idioma(s) debe emplear la gente para fines de alfabetización, tanto en la etapa de adquisición inicial como en la aplicación sucesiva. Desde 1992 la política ugandesa sobre el uso de idiomas en la educación ha consistido en que los idiomas locales sean empleados en la alfabetización inicial, tanto para los niños (por lo menos durante los primeros 4 años de enseñanza primaria, y hasta el séptimo año) como para los adultos. Para la escolarización se escogieron 6 idiomas a nivel nacional, pero los distritos gozaron de libertad para desarrollar y usar otros. Si bien debían crear Consejos Idiomáticos de Distrito, no hay seguridad de que realmente exista alguno. El objetivo de la escolarización también es alcanzar un adecuado dominio del idioma inglés, y la demanda de alfabetización en inglés por parte de los adultos es alta. Sin embargo, lo anterior no significa que durante la etapa inicial la alfabetización se imparta necesariamente en inglés.

En muchas situaciones de plurilingüismo en África los planificadores suelen presentar las opciones de idiomas como dos alternativas: o bien alfabetización en el idioma local o bien en el idioma oficial. El argumento educacional en favor del uso en una primera etapa del idioma que el alumno conoce mejor ha sufrido frecuentes derrotas. No es el caso de Uganda, aun cuando en la política gubernamental sobre alfabetización ya promulgada (National Adult Literacy Strategic Investment Plan 2002 - Plan Nacional de Inversión Estratégica en Alfabetización de Adultos) la referencia al uso de idiomas es mínima, con una recomendación de que las instituciones que impartan alfabetización deben «elaborar materiales de lectura sencillos en inglés y en idiomas locales» (p. 17). Las iniciativas gubernamentales descentralizadas, a menudo con la cooperación y aportación de recursos de ONG, se concentran en la alfabetización inicial en la lengua del alumno, con una transición progresiva hacia el inglés una vez que se han alcanzado aptitudes básicas de lectura y escritura (EAI 2003). Con ello se separan los dos objetivos de aprendizaje bastante distintos: aprender a leer y escribir y aprender un idioma extranjero. Pese a que el plan nacional de alfabetización no ha sido implementado aún de manera sistemática, puede que esa situación paradójicamente haya derivado en enfoques más adecuados y localizados aplicados al uso de los idiomas ugandeses en la alfabetización.

4.2 Bután: el idioma como punto de encuentro nacional

Bután, un pequeño país mediterráneo de 700.000 habitantes encastrado entre dos gigantes —China e India—, exhibe con vivo orgullo una herencia cultural y tradiciones nacionales que les son propias y características. Como durante las últimas décadas ha procurado inter-actuar en mayor medida con el mundo exterior, la educación ha sido un punto central de su política de desarrollo. Desde 1993 el Gobierno ha aplicado un programa de alfabetización de adultos a cargo de su Departamento de Educación No Formal, con el objeto de atender las necesidades de personas sin escolaridad o subescolarizadas; se ha impartido alfabetización en dzongkha, el idioma nacional, que está escrito en caracteres derivados del devanagari. El medio de instrucción en el sistema de escolarización formal es el inglés, con un énfasis adicional en un alto nivel de alfabetización y otras habilidades lingüísticas en dzongkha, idioma que es fomentado como parte de la identidad y la cultura nacionales.

Bután es, sin embargo, lingüísticamente diverso, con más de 20 idiomas distintos (Namgyel, 2003). El dzongkha es el único idioma butanés empleado en forma escrita y respaldado con fondos del Gobierno, y es considerado un factor de unidad nacional y un sello de identidad fundamental para el país. En la actualidad todos los programas de enseñanza no formal se imparten en dzongkha. Los demás idiomas butaneses se utilizan en forma oral, y algunos están estrechamente relacionados con el dzongkha —por pertenecer a la misma familia lingüística—, mientras que otros son muy distintos. Estos idiomas son el medio de comunicación cotidiano para los grupos que los hablan, y no todos los habitantes han aprendido a hablar todavía el dzongkha. En 2003 el gobierno butanés estimó la tasa de alfabetización de adultos en alrededor del 54% (Ministerio de Salud y Educación de Bután, 2003), y señaló que el «escarpado terreno montañoso, los restringidos lazos de comunicación, además de una modalidad de asentamiento dispersa» eran algunas de las razones que explicaban la falta de acceso a la educación. Puesto que en estas mismas comunidades bastante inaccesibles también se hablan otras lenguas fuera del medio de instrucción nacional, la cuestión idiomática merece un análisis más profundo.

Estos distintos idiomas forman parte de la rica diversidad cultural de Bután, y en algún momento pueden ser desarrollados en forma escrita, ya que esas actividades no están restringidas, aunque hoy en día las comunidades no están promoviendo sus idiomas de ese modo. En todo caso, para los fines de un aprendizaje y de una expresión cultural eficaces, no debería descartarse la posibilidad de usar estos idiomas comunitarios de una manera más estructurada en el futuro, como parte de las prácticas plurilingües que ya existen y que incluyen el dzongkha y el inglés, y como una forma de desarrollar aun más el patrimonio cultural butanés.

4.3 República Democrática del Congo: un enfoque plurilingüe

En la zona noroccidental de la República Democrática del Congo (RDC), una ONG local, Sukisa Boyinga (superar la ignorancia) sentó las bases de un programa de alfabetización de adultos que se inició en la década de 1980 (Gfeller 1997). Concentrada en torno al pueblo de Gemena, la mayoría de la población (más de 2 millones) habla el ngbaka. También se hablan en esa área otros idiomas, como el ngban-di y el mbandja. En la RDC se habla un total de 200 idiomas, de los cuales 4 sirven como lenguas francas regionales: lingala, kikongo, kiswahili y ciluba. En la región de Gemena el lingala es la lengua usada para la comunicación ente distintos grupos idiomáticos; además, la lengua oficial, el francés, se emplea para fines administrativos y gubernamentales. Desde un comienzo Sukisa Boyinga emprendió actividades de alfabetización basadas en la lengua materna, el ngbaka, pero prestó atención a la completa gama de idiomas que la gente usa en su vida diaria. Así pues, el programa también incorporó la alfabetización en lingala y en francés usando como intermediaria la primera lengua de los alumnos.

Los objetivos iniciales del programa fueron impartir alfabetización básica en ngbaka y lingala, con una introducción al francés oral. La instrucción fue estructurada en 3 niveles:

Primer nivel:

 

se inculcan aptitudes básicas de lectura, escritura y aritmética en el idioma local. En esta etapa los conocimientos se aplican a la vida cotidiana leyendo un libro sobre salud una vez adquiridas las competencias elementales.

 

Segundo nivel:

 

se imparte una capacitación básica complementaria para reforzar el primer nivel, y se entregan las primeras nociones de alfabetización en lingala. Se emplea también un libro de lectura con leyendas populares locales.

 

Tercer nivel:

 

se ofrece alfabetización aplicada en el idioma local; entre los temas se incluyen cría de ganado, agricultura y fundamentos sobre teneduría de libros; cursos más avanzados de lingala; francés oral inicial, con un énfasis en su empleo en situaciones prácticas de la vida cotidiana; aritmética más avanzada.

 

Más adelante, a insistencia de los alumnos, estos objetivos limitados a la alfabetización, la enseñanza de la aritmética y el aprendizaje de idiomas se extendieron hasta dar origen a un programa integral de educación de adultos que ofrecería el equivalente a la enseñanza primaria. Como consecuencia del progresivo deterioro y definitivo colapso del sistema de instrucción gubernamental, muy pocos adultos han logrado completar la enseñanza primaria: a mediados de la década de 1990 cerca del 90% de los adultos de la región carecía de un certificado de terminación de estudios primarios (Robinson y Gfeller 1997). Por consiguiente, el programa Sukisa Boyinga ofrecía la única oportunidad en la región para un impartir una enseñanza estructurada. Se añadieron 3 niveles al programa, utilizando el ngbaka como medio de instrucción y aumentando los conocimientos de los otros dos idiomas:

Cuarto nivel:

 

lecturas avanzadas en lingala; gramática francesa; geografía desde una perspectiva local; lecciones avanzadas de aritmética.

 

Quinto nivel:

 

lecturas avanzadas en lingala; lecciones avanzadas de francés; historia desde una perspectiva local; lecciones avanzadas de aritmética.

 

Sexto nivel:

 

lecciones de francés para cubrir las restantes áreas del curriculum nacional de enseñanza primaria de la RDC; sistemas políticos del mundo; escritura creativa.

 

El año 2000 un total de 46.400 adultos estaban inscritos en este programa, con más de 2.500 monitores capacitados. Asimismo, los primeros 3 niveles del programa fueron adaptados para la enseñanza de los niños, lo cual permitió que 6.000 niños y niñas asistieran a 50 escuelas primarias y a 12 escuelas comunitarias (SIL 2001).

Aparte del hecho de que esta iniciativa cerró una brecha, el alcance y la eficacia de este programa tienen una dimensión idiomática. En esta región de la RDC las personas habitualmente necesitan usar, y de hecho emplean, 3 idiomas: el propio, para todos los fines de la comunicación diaria entre sus propias familias y aldeas; un idioma regional para establecer contactos más amplios y poder viajar a lugares más distantes; y el idioma oficial para contactarse con el Gobierno. En la práctica, el idioma local es de uso más generalizado. El lingala es dominado y utilizado en varios grados, dependiendo de las necesidades y circunstancias individuales, mientras que el francés, el idioma oficial, es dominado y utilizado sólo por pocas personas, aunque se observa un gran interés por aprenderlo. De modo que el diseño del programa de alfabetización y de educación de adultos se ajusta a la manera en que las personas utilizan realmente los idiomas, y en lo que respecta a los alumnos, un enfoque trilingüe no resulta en modo alguno difícil o pesado como estrategia educacional. Al contrario, el enfoque es enteramente natural y obvio por cuanto para acceder a nuevos recursos lingüísticos (impartir alfabetización en ngbaka, perfeccionar el lingala oral e incorporar en él la alfabetización, además de enseñar francés oral y escrito) se basa en los conocimientos idio-máticos existentes y en la demanda. Cabe destacar, asimismo, que el idioma de instrucción e interacción en todos los niveles del programa es el ngbaka. Ello significa que incluso cuando el material se presenta empleando otros idiomas (por ejemplo, un manual de desarrollo en francés), se explica y se analiza en la lengua que los alumnos conocen mejor y —lo que es más importante— en la cual aplicarán los nuevos conocimientos a su vida cotidiana. Emprendido en medio de un clima sumamente adverso de privaciones y conflictos, este programa ofrece un modelo de enfoque plurilingüe plenamente integrado que se aplica a la alfabetización y el aprendizaje de adultos.

4.4 Ghana: estrategias idiomáticas basadas en la comunidad

La política de Ghana sobre el uso de los idiomas en la educación ha seguido una trayectoria errática a lo largo de los años, a veces destacando el papel de los idiomas ghaneses en el aprendizaje inicial, a veces subrayando la necesidad de que todos aprendan inglés, la lengua oficial. Los ghaneses hablan más de 60 idiomas locales, de los cuales 15 gozan de estatus oficial como lenguas que deben emplearse en la educación, tanto en la enseñanza formal como en la alfabetización de adultos. Las comunidades locales, las ONG y otros organismos tienen libertad para emplear cualquier idioma ghanés en los programas de desarrollo, incluida la alfabetización de adultos. Uno de dichos proyectos, emprendido por una ONG local, aplicó un enfoque bilingüe en unas 22 comunidades lingüísticas distintas, impartiendo alfabetización inicial en el idioma local de cada grupo, con una posterior etapa de aprendizaje del inglés; la alfabetización en el idioma local se concentró en los usos funcionales, tales como microcréditos y generación de ingresos, empoderamiento de la mujer, y ejercicio de los derechos humanos. Sólo 6 de los 22 idiomas figuraban entre los 15 que poseen estatus oficial, y la totalidad de esos 22 había establecido sistemas de escritura sólo dentro de los últimos 30 años. En un informe sobre cuáles eran, en opinión de los propios alumnos, los beneficios y el impacto de aprender a leer y escribir, la evaluación del proyecto dio como resultado la siguiente lista de respuestas (SIL UK 2004):

  • escribir en mi propio idioma/lengua materna.
  • escribir los nombres de mis hijos.
  • identificar el hospital de mis hijos y leer su tarjeta para control de peso.
  • utilizar clínicas de inmunización, asistir a clínicas prenatales y posnatales, practicar exclusivamente la lactancia materna (tema sobre el cual se acaba de publicar un texto).
  • administrar adecuadamente las recetas médicas a los niños.
  • Seguir el progreso de mis hijos en la escuela y leer sus informes y comunicaciones escolares.
  • Ayudar a mis hijos en sus tareas escolares.
  • Acceder a información sobre otras regiones.
  • Las personas alfabetizadas pasan a formar parte de un mundo más amplio y universal.
  • Comprender las políticas gubernamentales y los derechos ciudadanos.
  • Conocer la legislación de Ghana, obtener mayor información sobre derechos y responsabilidades
  • comprender el programa de planificación familiar.
  • tomar conciencia de la amenaza del VIH/SIDA y de las enfermedades de transmisión sexual (ETS).
  • Aplicar adecuadamente fertilizantes y productos químicos a las cosechas.
  • Escribir narraciones y relatos históricos.
  • Escribir canciones en mi propio idioma.
  • Preservar un rico patrimonio cultural.
  • Redactar noticias de diarios.
  • Comprender un panel de señales y evitarse el bochorno de actuar equivocadamente cuando se viaja por un camino.
  • Leer las placas de matrícula de los vehículos.
  • Podré leer la Biblia sin ayuda.
  • Leer la Biblia en mi lengua materna en la iglesia.
  • Escribir cartas a parientes y amigos.
  • Escribir una carta sin pedirle a un alumno de escuela o a un profesor que lo haga por mí.
  • Mantener mi privacidad al no tener que pedirle a otra persona que me lea una carta.
  • Leer las cartas que mi esposo recibe de sus novias y así poder encararlo.
  • Revisar y leer la hoja de pago de mi esposo, de modo que no pueda afirmar que no le han pagado.
  • Objetar las exigencias de los parientes del esposo en caso de que este fallezca, para así evitar que a la viuda le sean arrebatados fraudulentamente los bienes del esposo o los propios.
  • Manejar dinero y saber contarlo.
  • Realizar negocios y transformarse en un empresario innovador.
  • Calcular el presupuesto familiar.
  • Leer precios, cuentas, recibos y órdenes de compra y de venta en el mercado, para así evitar ser estafado.
  • Mantener archivos en orden, por ejemplo un detalle de las transacciones: nombres de los deudores, montos, saldo, utilidades y pérdidas.
  • Ofrece la posibilidad de obtener un préstamo y mantener registros escritos de los pagos, y también de abrir una cuenta de ahorro.
  • Fomenta la interacción con sectores más amplios de la sociedad y con otras comunidades.
  • Ayuda a aprender otros idiomas.
  • Es posible aprender ingles.
  • Al aprender a hablar, leer y escribir en inglés se puede tomar parte en discusiones en las cuales sólo se emplea ese idioma.

Esta lista resulta fascinante por el alto grado de importancia que se asigna a la interacción de la alfabetización con el idioma, tanto al papel de los idiomas locales como al acceso al inglés. La razón que encabeza la lista —«escribir en mi propio idioma/ lengua materna»— fue una respuesta muy frecuente, y a primera vista parece un comentario superficial y un argumento casi circular, que poco agrega a lo que ya sabemos acerca de la alfabetización. Con todo, resulta una observación sumamente significativa en un contexto en que hasta hace algunos años el idioma local carecía de forma escrita, y en el que hasta hace muy poco la escolaridad y otras formas de aprendizaje desestimaron sistemáticamente su uso. Un valor primordial de la enseñanza de la lectura y la escritura y de la motivación para participar en grupos de alfabetización es la posibilidad de utilizar el idioma propio en forma escrita y para fines de aprendizaje, eliminando así el obstáculo que supone el hecho de tener que aprender y adoptar un idioma ajeno, y en cierta medida, una cultura y una forma de pensar que tampoco nos pertenecen. Esta respuesta puede ser considerada una expresión de muchas emociones distintas, que van desde el alivio al orgullo, de la autoafirmación cultural al placer de aprender.

Para que nadie llegue a concluir de estas observaciones que el programa de alfabetización fomentó la exclusividad etnolingüística, también cabe analizar las dos últimas reacciones enumeradas. La enorme mayoría de los alumnos deseaba aprender también inglés, de modo que las comunidades expresaron su deseo de usar su propio idioma y al mismo tiempo adquirir el inglés por ser una lengua que permite una comunicación más amplia, ofrece una gama de oportunidades más amplia y (en el contexto nacional) es empelada en círculos de poder político. Estas opiniones coinciden con las de muchas personas que, en África y en otras regiones, utilizan diariamente varios idiomas: la aplicación de un enfoque plurilingüe al aprendizaje es el único camino adecuado para lograr avanzar.

De este proyecto de desprenden interesantes consecuencias para la implementación a nivel local de políticas idiomáticas en la educación. Mientras que de vez en cuando el Gobierno, basado en criterios políticos, varía su postura en cuanto a los idiomas empleados en educación, es otra la dinámica que opera a nivel de las bases. En algunas comunidades, los padres que han participado en programas de educación de adultos impartidos en su propia lengua han urgido a las escuelas para que organicen cursos de alfabetización en el idioma local para sus hijos, como parte del horario regular o como un anexo al mismo, transformando la escolarización en un proceso bilingüe. En muchos casos los monitores capacitados que trabajan con adultos también enseñan a los hijos de estos, ya que los maestros regulares pueden o no contar con las aptitudes para ejercer la docencia en la lengua materna. Por tanto, el uso de idiomas en la alfabetización de adultos ha influido en la educación de los hijos: los padres desean que sus hijos disfruten los beneficios funcionales y culturales de la alfabetización plurilingüe —idioma local + idioma oficial— una vez que ellos mismos los han experimentado.

4.5 Camerún: movilización de las comunidades

Camerún ha sido descrito como una de las «zonas de dispersión lingüística» del mundo, con más de 250 idiomas distintos y aproximadamente 15 millones de habitantes. Agrupados en 3 principales familias lingüísticas —bantú, adamawa y chadic—, la mayor comunidad lingüística representa menos del 20% de la población total (Skutnabb-Kangas 2000), lo cual implica que algunas comunidades son muy pequeñas, tal vez con alrededor de 2.000 hablantes. Asimismo, Camerún tiene la complejidad adicional de emplear 2 lenguas oficiales —francés e inglés— que corresponden a un legado de su dividida historia colonial.

Desde su independencia en 1960 se ha sostenido un áspero debate acerca de cómo utilizar o integrar los idiomas de Camerún en su vida nacional, en particular dentro del marco de la educación. Sin necesidad de rastrear aquí la caprichosa trayectoria seguida por la política y el uso idiomáticos en Camerún a lo largo de los años (cf. Robinson 1996), basta señalar que fue sólo en la década de 1990 cuando declaraciones oficiales y disposiciones legales allanaron el camino para utilizar idiomas cameruneses en la educación formal. Aun cuando su uso no se ha generalizado del todo, un modelo adecuadamente probado de educación bilingüe está siendo aplicado hoy en día en más de 300 escuelas públicas para atender a más de 340.000 alumnos. El sistema, conocido como PROPELCA,2 permite que los niños comiencen recibiendo la enseñanza en su propio idioma y luego aprendan una de las lenguas oficiales, realizando una transición hacia esta última como medio de instrucción alrededor del cuarto año de enseñanza primaria. Estos progresos permitieron elevar el perfil de los idiomas cameruneses como medio adicional para impartir educación de adultos.

De hecho, los idiomas locales siempre han sido empleados en la alfabetización de adultos, aunque no por el Gobierno, que sólo puso en práctica programas en las lenguas oficiales. Pese a lo anterior, ONG locales e internacionales, al igual que iglesias y misiones, trabajaron junto con comunidades específicas a fin de desarrollar sus idiomas para su uso en la alfabetización. Sin embargo, surgió la pregunta en cuanto a cómo planificar esa labor sobre una base más amplia, y ponerla al alcance de las numerosas comunidades lingüísticas del país. ¿Qué tipo de programa podría atender a las necesidades de alfabetización plurilingüe de tantos idiomas y grupos distintos? En Camerún, la respuesta a estas interrogantes, en lo que concierne a la alfabetización de adultos, ha sido traspasar la responsabilidad a las propias comunidades. De este modo, a nivel comunitario surgieron los comités de idiomas, cuya misión es la de estimular y supervisar las actividades de alfabetización. Ellos cuentan con el apoyo de la Asociación Nacional de Comités de Idiomas de Camerún (National Association of Cameroon Language Committees - NACALCO), una ONG nacional que ofrece capacitación sobre todos los aspectos de la alfabetización de adultos, además de fondos para la producción de materiales. En la actualidad 76 comités de idiomas están afiliados a NACALCO. Asimismo, el personal de NACALCO imparte capacitación para maestros en las escuelas de PROPELCA. Fuera de seleccionar a los profesores y organizar cursos de educación de adultos, la misión de los comités de idiomas locales consiste en:

  • Producir un boletín, por lo menos una vez al año.
  • Capacitar a los monitores de alfabetización y ofrecer cursos de repaso.
  • Realizar labores tanto de seguimiento como de supervisión y evaluación del progreso en los centros de alfabetización.

Un elemento clave en la filosofía de este enfoque es la vinculación de la alfabetización de adultos con el medio local. En las áreas donde funcionan las escuelas de PROPELCA es posible establecer lazos entre el aprendizaje formal y el no formal, lo cual permite agrupar en un solo sector a todos los alumnos, sean niños o adultos. Los comités de idiomas forjan lazos y junto a las ONG organizan proyectos de cooperación para escribir y publicar textos en áreas de desarrollo. Se organizan competencias de escritura para promover y exaltar los conocimientos y la cultura locales. A la par de estas actividades se imparten clases que ofrecen una transición hacia la alfabetización en uno de los idiomas oficiales.

Tal como ocurre en muchas iniciativas de las ONG, NACALCO se ha preocupado especialmente de fomentar la alfabetización de adultos sobre el terreno, con escasa documentación o difusión de sus experiencias o de las lecciones aprendidas. Su enfoque consistente en transferir responsabilidades en una zona con un alto grado de diversidad lingüística se vincula claramente con cuestiones relativas a la descentralización y a la administración local. También ofrece percepciones más claras sobre cómo respetar y utilizar plenamente el contexto local en la educación, y al mismo tiempo pasar de un enfoque meramente local a otro de alcance nacional y en mayor escala. A la luz de estas conexiones con aspectos decisivos en materia de EPT, resulta desafortunado, incluso sorprendente, que desde la celebración del Foro de Dakar haya disminuido el monto de los fondos aportados a esta iniciativa, por lo que uno de sus proyectos emblemáticos —permitir que cada año 20.000 adultos aprendan a leer y escribir— debió ser suspendido el año 2003 (NACALCO 2005).

5. Temas de discusión resultantes

De estos estudios de casos se desprenden varios temas de discusión más generales, los que se destacarán en esta sección. Si bien cada uno de dichos temas es materia de investigación por derecho propio, a continuación se esbozan brevemente sus dimensiones para indicar lo importantes y trascendentes que son las cuestiones idiomáticas en el empeño por lograr la alfabetización de adultos.

Idiomas y aprendizaje de adultos: ¿Por qué el tema de los idiomas tiene particular importancia en el aprendizaje y la alfabetización de los adultos? En el ámbito de la educación de adultos resulta evidente que en una situación de aprendizaje éstos aportan un amplio bagaje de experiencias y sabiduría sobre la vida, y que en cualquier proceso de aprendizaje se debería reconocer esa realidad y tomarla como base. Desde el punto de vista de los recursos lingüísticos, los adultos llegan provistos de un conocimiento de su propio idioma y la cultura asociada al mismo, y posiblemente también saben otras lenguas. Aun cuando este conocimiento tal vez aún no se extienda al uso escrito de ninguna de dichas lenguas, su dominio oral permite que la labor de alfabetización consista en incorporar nuevas maneras de utilizar sus recursos lingüísticos. El aprendizaje de nuevos idiomas es un tema distinto que se analiza más adelante. Puesto que los programas de educación de adultos suelen ser estructurados más eficazmente cuando forman parte de un proceso de aprendizaje más amplio (nuevos conocimientos, comportamientos y aptitudes, etc.), emplear los actuales conocimientos de los adultos resulta fundamental para que un aprendizaje tenga utilidad práctica. Dichos conocimientos se transmiten mediante determinados idiomas en cada contexto, y así éstos pueden formar parte del proceso de aprendizaje.

Estatus de los idiomas: Es tal el grado de prejuicio de ciertos grupos y élites que en algunas situaciones el idioma se define como tal por el hecho de ser escrito, relegándose a las lenguas no escritas a una condición inferior, que por lo general no es la de idiomas, sino de dialectos. Las autoridades coloniales en el África francófona (¡frase que de por sí resulta reveladora!) denominaron patoís a las lenguas africanas, mientras que en la región árabe sólo el árabe moderno estándar goza de algún estatus. Las variedades corrientes del árabe, muy distintas de la variedad estándar, siguen siendo no escritas y consideradas deformaciones del idioma verdadero. La preocupación por transformar el idioma en un símbolo de unidad nacional ha llevado a los butaneses a percibir los demás idiomas como inferiores o como meros dialectos, aunque en realidad se trate de idiomas por derecho propio. Por tanto, en lo referente al proceso de aprender a leer y escribir y a lo que significa ser «alfabetizado», puede ocurrir que sólo un tipo de alfabetización sea reconocido como tal, en un determinado idioma (probablemente se considere que las alfabetizaciones en otras lenguas no son dignas de tal nombre).

Oralidad y alfabetización: En el pasado se dio gran importancia a las distinciones entre sociedades orales y alfabetizadas, en relación con su estructura y desarrollo. Estudios detallados sobre las numerosas alfabetizaciones que se encuentran en las diversas sociedades, lo mismo que sobre las prácticas de comunicación, generalmente han demostrado que en efecto existe un continuo de prácticas tanto orales como de lectura y escritura (véase Collins y Blot 2003). Tanto la oralidad como la alfabetización son estrategias de comunicación que se despliegan de múltiples maneras y en diversos grados en contextos específicos; por consiguiente, mantienen entre sí una relación simbiótica y no de contraste ni de oposición. Estas percepciones también desechan la noción de que algunos idiomas son inherentemente más apropiados que otros para la alfabetización o para ciertos tipos de pensamiento: lo que importa es el desarrollo y la planificación de un idioma y no su naturaleza.

Ambiente alfabetizado: El concepto del ambiente alfabetizado es una herramienta útil para englobar todos los aspectos de la alfabetización: adquisición, uso, materiales, prácticas, medios de difusión, instituciones, objetivos e idiomas. Como lo demuestran los diversos estudios de casos mencionados anteriormente, las alfabetizaciones plurilingües son frecuentemente promovidas por las ONG, con un escaso respaldo activo del Gobierno. Allí donde las personas aprenden a leer y escribir en una lengua minoritaria, el ambiente alfabetizado suele ser muy débil, con el resultado de que el campo para su empleo es muy reducido y los materiales en esa lengua son insuficientes. Una falta de interés por el ambiente integral en que se adquieren y emplean las aptitudes de lectura y escritura puede, en consecuencia, socavar las iniciativas de alfabetización, por lo que los alumnos tendrán menos oportunidades de aprovechar estos conocimientos para mejorar su calidad de vida. Incluso en áreas monolingües donde la alfabetización se imparte en la lengua mayoritaria y donde los ambientes alfabetizados son relativamente sólidos y dinámicos, puede ocurrir que las deficiencias en la enseñanza se traduzcan en una falta de aptitudes utilizables de lectura y escritura; lo anterior surge como una traba para el desarrollo, pues las personas no son plenamente capaces de aprovechar oportunidades de aprendizaje en otras áreas. Esta situación quedó de manifiesto en un programa de educación de adultos a distancia aplicado en Mongolia, y ha repercutido en Ban-gladesh. La falta de análisis del ambiente alfabetizado y el descuido de un aspecto específico de éste, incluido el idioma, es otro factor más que influye en la disminución de las oportunidades de desarrollo o en el ofrecimiento de oportunidades que en la práctica no pueden aprovecharse.

Los idiomas y la adquisición de la alfabetización: En el proceso de aprender a leer y escribir el tema idiomático es complejo y comprende los objetivos y prácticas de la alfabetización, las pedagogías y el material didáctico, los marcos institucionales y el contexto sociolin-güístico. En esta sección examinaré sólo dos aspectos: el bilingüismo y el aprendizaje de idiomas. En algunos círculos persiste el mito de que aprender a leer y escribir en un idioma reduce las posibilidades de hacerlo satisfactoriamente en otro: así pues, la alfabetización en la lengua materna puede ser considerada una traba para la alfabetización en un idioma de uso más generalizado. Otro mito, hoy menos extendido que antes, sostiene que el bilingüismo es sustractivo, vale decir que aprender otro idioma reduce el dominio del que ya hablamos. La verdad es que ocurre lo contrario: el bilingüismo es aditivo, y ello es aplicable también al «bialfabetismo», como algunos lo denominan (cf Hornberger 2003). Como lo demostró el estudio sobre la RDC antes citado, el uso de 3 idiomas en la alfabetización de adultos era absolutamente natural con respecto a la manera en que la gente usa los idiomas, y apropiado en cuanto al contexto so-ciopolítico más amplio. Sólo aquellos que no experimentan la realidad cotidiana de desenvolverse en varios idiomas (una situación normal para la mayoría de los habitantes del mundo) perciben la labor de impartir y organizar programas de alfabetización plurilingüe como algo costoso y complicado.

El segundo aspecto se refiere a la confusión entre aprender a leer y escribir y aprender un idioma. En los ambientes plurilingües, por ejemplo en el de Uganda antes descrito, la demanda de alfabetización puede concentrarse en la tarea de aprender a leer y escribir en el idioma del poder (inglés o francés en África, por poner un caso). Sin embargo, los procesos de aprendizaje en la alfabetización son distintos de los que intervienen en la adquisición de una segunda lengua, por lo que ambos deben ser tratados en forma separada. Una vez más, como lo demuestra el ejemplo ugandés, es preferible que el alumno aprenda a leer y escribir en una lengua que ya conozca bien —su propia lengua materna— antes de emprender el estudio de otro idioma. De este modo, al aprender un segundo idioma no es necesario interactuar simultáneamente con el proceso de alfabetización. Allí donde la alfabetización sólo se imparte en idiomas que la gente ignora o sólo conoce escasamente, es probable que no se logre dominar adecuadamente esos idiomas ni se alcance un nivel apropiado de alfabetización.

Idiomas y materiales: Una queja frecuente de los alumnos de los programas de alfabetización es que una vez que han completado un curso no hay nada que leer o ningún material de lectura interesante. En los contextos en que prevalece un idioma mayoritario ello puede deberse al excesivo costo de los materiales impresos, a la falta de acceso, o a un control institucional de lo que la gente lee. En contextos de idiomas minoritarios las más de las veces ello obedece a la escasez de materiales: simplemente hay muy poco que leer en el idioma minoritario. Lo anterior revela nuevamente una situación de abandono del ambiente alfabetizado en general. Asimismo señala la necesidad de hacer el mismo hincapié en la escritura que en la lectura; toda comunidad cuenta con autores potenciales, y la capacitación para escritores debería ofrecerse como parte integral de un programa de alfabetización. Ya sea que se trate del contexto de un idioma mayoritario o minoritario, las aptitudes de lectura y escritura sólo se aplicarán de manera sostenida en un ambiente alfabetizado que sea dinámico y cuyos elementos se renueven permanentemente. La mayoría de los programas de alfabetización insertos en iniciativas de desarrollo se concentran en los materiales funcionales, olvidando que parte de la motivación para usar las aptitudes de lectura y escritura consiste en enterarse de lo que está ocurriendo a nivel local y en otras partes, al igual que en leer durante el tiempo libre y por diversión. Teniendo en cuenta lo anterior, junto a los materiales escritos más funcionales y perdurables también es preciso dar importancia a textos de carácter efímero.

Los idiomas y la conducción y gestión de la labor de alfabetización: Existe un consenso cada vez mayor en cuanto a la necesidad de organizar los programas de alfabetización a nivel local, con un pleno reconocimiento del contexto local; ello supone prestar atención a la manera en que se puede gestionar los programas a nivel local y a los tipos de estructuras administrativas que serían más adecuadas. En ambientes plurilingües, la necesidad de que la gestión y los elementos aportados tengan un carácter local resulta imperiosa, ya que es preciso conectarse con el ambiente sociolingüístico circundante e incorporar la cultura y los conocimientos locales. Sólo será posible trabajar junto a los sabios de la comunidad y a los guardianes de las tradiciones cuando la responsabilidad por el contenido del aprendizaje recaiga en la comunidad local. Los comités de idiomas de Camerún son un ejemplo de la forma en que se pueden aunar estos aspectos de la programación de la alfabetización, y del tipo de apoyo que requieren. Cabe señalar también que una gestión de esta naturaleza se realiza mejor en el idioma local, fomentándose aun más los lazos entre el aprendizaje y el desarrollo sociocultural más amplio de la comunidad. En efecto, la cuestión idiomática plantea interrogantes de mayor alcance sobre los procesos de descentralización en contextos plurilingües y multiculturales: ¿cómo puede concebirse el desarrollo social, gestionado y respaldado a nivel local, consultando a la comunidad local y solicitando sus aportaciones, y teniendo en cuenta todas las realidades culturales? La comunicación en los idiomas de la gente es una condición sine qua non que permanentemente se pasa por alto.

6. El imperativo plurilingüe

Para finalizar, debe quedar claro que la formulación de políticas tiene que guiarse por las necesidades y los patrones de uso idiomático de las comunidades, prestándose especial atención a la manera en que las minorías estructuran su uso de los recursos idiomáticos de que disponen. Ello significa coordinar e implementar a fondo políticas plurilingües. Skutnabb-Kangas (2000) es una decidida partidaria de los enfoques plurilingües aplicados a la educación, y de la necesidad de prestar atención a los idiomas de las minorías, ya que según ella

«el empleo de un solo idioma en la alfabetización prospera únicamente en los países que cuentan con una mayoría muy amplia de personas que lo hablan ya sea como su lengua nativa, ya sea como una lengua franca realmente extendida» (p. 598).

La mayoría de los países —y por cierto el grueso de los países en desarrollo— son en gran medida plurilingües. Si observamos la otra cara de la moneda, la falta de una política plurilingüe clara con respecto a la educación se traduce en los siguientes impactos negativos (la lista no es exhaustiva):

  • Allí donde el medio de aprendizaje es un idioma mayoritario u oficial:

    • quienes ya se encuentran desfavorecidos quedan aún más marginados de la educación; en otras palabras, la barrera ¡diomática suele multiplicar el efecto de otros factores, tales como las poblaciones cuyos miembros son mujeres o indigentes, viven en zonas remotas o rurales, pertenecen a minorías o a grupos indígenas, o son cultural o religiosamente distintos;
    • se observa una falta de respeto por la diversidad y se expresan agresivos mensajes que declaran la inferioridad de quienes hablan lenguas no mayoritarias;
    • se emplean idiomas que los alumnos ignoran, lo cual se traduce en un aprendizaje y una enseñanza de mala calidad, y en una limitada interacción alumno-monitor. Al respecto conviene analizar las lecciones que se desprenden del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo en lo referente a la calidad (UNESCO 2004);
    • se observa una escasez de materiales didácticos en idiomas locales, lo cual perpetúa la existencia de un ambiente de alfabetización débil y la falta de oportunidades para expresarse y aprender mediante la lengua materna;
    • Se descuidan los conocimientos y la literatura (oral o escrita) locales, accesibles principalmente a través de los idiomas locales;

  • Allí donde el medio de aprendizaje es sólo un idioma local:

    • se observa una falta de acceso a fuentes más amplias de conocimientos e información, incluidos los medios de difusión electrónicos;
    • se imponen barreras a la participación en esferas más amplias de la vida social y política;
    • existe la posibilidad de que la población que habla una lengua minoritaria se transforme en un «gueto».
    • disminuyen el contacto y el aprendizaje interculturales;
    • aumentan las posibilidades de ser explotados por parte de inescrupulosos que actúan como intermediarios y mediadores con sectores más amplios de la sociedad (por ejemplo, intermediarios económicos).

Resulta indudable que sólo una política que disponga el empleo en la educación de los idiomas que la gente usa para comunicarse a diario evitará estas negativas consecuencias.

Incluso allí donde puede haber consenso en principio, tanto los gobiernos como las comunidades locales suelen formular reparos a las políticas plurilingües; a continuación se analizan 4 de las objeciones más frecuentes:

  • Existen demasiados idiomas: esta afirmación presupone una visión según la cual la diversidad idiomática es un problema que debemos resolver y no una ventaja que tenemos que aprovechar; refleja la perspectiva de un miembro oficial y nacional de la élite, y no la de las comunidades locales con sus patrones de comunicación diaria; y sugiere que algunas comunidades idiomáticas son más importantes que otras. Como se señaló anteriormente, el caso de Papua Nueva Guinea señala el camino a seguir en uno de los ambientes idiomáticos más diversos, con su implementación progresiva, basada en la comunidad, de una política plurilingüe.
  • Resulta demasiado oneroso emplear los idiomas locales en los programas de enseñanza: esta aseveración rara vez se basa en una verdadera evaluación de los costos potenciales, y prescinde por completo de una estimación del costo de los proyectos educacionales fallidos o inaplicables, de las deserciones escolares, y de los programas de mala calidad.
  • El empleo de idiomas locales fomenta la división social y política: de hecho sucede lo contrario. Allí donde los idiomas e identidades locales se encuentran abandonados o son objeto de represión surgen el resentimiento y la oposición hacia los grupos dominantes; abundan los ejemplos sobre esta realidad.
  • Los padres prefieren que sus hijos —o que ellos mismos— se abstengan de emplear el idioma local, de modo que puedan aprender más fácilmente la lengua oficial o nacional: este tipo de actitud requiere un análisis más profundo para determinar en qué se basa. Es bien sabido que el conocimiento de una lengua mayoritaria no necesariamente se ve favorecido por el hecho de tenerla como medio de instrucción. Es menester demostrar que los enfoques plurilingües son factibles y funcionan, pues nadie está dispuesto a adquirir algo que nunca ha visto o que tal vez considera inviable.

Una política plurilingüe tendrá las siguientes características fundamentales, implementadas de una manera que se adecúe al contexto local:

  • Los estudios de la situación lingüística y sociolingüística proporcionarán la base para determinar qué idiomas deberían emplearse en la enseñanza; dichos estudios incluirían datos sobre las actitudes de las comunidades respecto de las lenguas que utilizan.
  • Las consultas a las comunidades locales para establecer vínculos entre los organismos que imparten alfabetización y las instituciones locales permitirán incorporar sus aportaciones al aprendizaje y lograr que los programas sean dirigidos y gestionados a nivel local.
  • La redacción y producción de materiales por parte de habitantes locales debe ser la base para un desarrollo sostenible del ambiente alfabetizado, y para la incorporación de los conocimientos locales como contenido de aprendizaje.
  • Al diseñar los programas para el aprendizaje de una segunda (o tercera) lengua se deberían tener en cuenta aspectos específicos relativos a la estructura lingüística y el uso del idioma, para que al incorporarse idiomas en forma oral o escrita ellos sean accesibles a la mayor cantidad de gente posible, con el mínimo de obstáculos. Dicho de otro modo, al enseñarse otros idiomas se deberían tener en cuenta los actuales patrones idiomáticos y competencias de los alumnos, basándose en lo que ellos saben;
  • El gobierno central proporcionará un marco, directrices y financiación para las iniciativas locales, no un programa rígido o estandarizado de alfabetización o educación básica bajo un control central.

Estos temas e inquietudes tienen gran trascendencia, lo cual no resulta sorprendente dado el carácter central del idioma: es el medio esencial de comunicación (el alma del aprendizaje y del desarrollo social), y un sello de identidad clave. A menos que en los contextos plurilingües se diseñen e implementen políticas plurilingües, no debería extrañarnos que la comunicación fracase y los idiomas se transformen en puntos de convergencia desde donde se lancen gritos cada vez más estridentes para hacer valer una identidad propia.

Notas

1  Desde entonces la metodología Reflect ha evolucionado hasta convertirse en un enfoque más general aplicado a la comunicación en el contexto de las relaciones de poder en la sociedad, donde la alfabetización puede constituir una estrategia de desarrollo (Archer y Newman 2003).

2  Project de Recherche Opérationnelle pour l'Enseignement des Langues au Cameroun [Proyecto de Investigación Operacional para la Enseñanza de Idiomas en Camerún].

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