Emmanuelle Suso

El hecho de que entre el analfabetismo y la pobreza exista una clara relación está fuera de discusión, al igual que el hecho de que el analfabetismo sea un factor socioecononómico determinante de la pobreza. Emmanuelle Suso analizó 56 documentos estratégicos de reducción de pobreza de distintos países y continentes a fin de determinar la medida en que la educación de adultos juega en ellos un papel y la medida en que contemplan conceptos para reducir el analfabetismo. Llega a la conclusión de que ambos aspectos pueden y deben ser desarrollados. La autora es especialista asistente de programas del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (UNESCO/11 PE). Colabora en los programas de investigación y capacitación en el campo de la educación secundaria y en los PRSPs.

Un análisis del lugar que ocupa la alfabetización en los documentos sobre Estrategia de Reducción de la Pobreza

OMD Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal
  • Velar por que todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria
 

La medida en que los documentos sobre Estrategia de Reducción de la Pobreza, o su versión preliminar, toman en cuenta la importancia de la alfabetización para el logro de las Metas del Milenio, y más en general para cualesquiera objetivos de desarrollo, los mismos constituyen un indicador de la medida en que se le atribuye o no un peso a la alfabetización en las políticas públicas. Mientras la alfabetización de los/as jóvenes (de 15 a 24 años) se utiliza como indicador de las Metas del Milenio, en cuanto medición del éxito de la educación escolar básica, la alfabetización entendida como una adquisición significativa, es decir como el desarrollo y uso del lenguaje escrito, no está específicamente relacionada con los niños/as, los jóvenes o los adultos/as, sino con todos ellos/as. Puede tener lugar dentro y fuera del sistema de educación formal. Al ser la clave para la creación de un entorno alfabetizado, se espera que contribuya directamente al desarrollo económico y social. El Marco de Dakar para la Acción tiene una meta específica relacionada con la alfabetización de adultos, especialmente de mujeres adultas, y con el acceso equitativo de las personas adultas a la educación básica y a la educación permanente. El objetivo del presente análisis es determinar dónde se inserta la alfabetización en las estrategias nacionales de reducción de la pobreza y si de alguna manera se toma en cuenta la meta de alfabetización planteada en Dakar.

La medición de la alfabetización y la agenda internacional

OMD Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer
  • Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para 2015
 

Con frecuencia se mide la alfabetización a partir de la alfabetización de jóvenes (el grupo etáreo entre 15 y 24 años) y a partir de la alfabetización de adultos (grupo etáreo de 15 y más años). Mientras la primera relación vincula la medida más particularmente con el éxito de las políticas educativas en términos de cobertura escolar y logros del aprendizaje, la segunda relación se centra en las personas adultas en cuanto ciudadanos/as y miembros productores de fuerza de trabajo.

Dakar EPT Objetivo 4

Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

Las dos Metas de Desarrollo del Milenio que tienen que ver con la educación son ambas relevantes para la alfabetización: la número 2 porque se refiere a la educación primaria universal, que es la piedra de toque de la alfabetización de la juventud, y la número 3 porque uno de sus indicadores (el indicador 10) mide la proporción de mujeres alfabetas y varones alfabetos. Las Metas de Desarrollo del Milenio no se preocupan de la alfabetización de adultos. No es éste el caso de las metas de Dakar, especialmente su meta número 4 que sí quiere ofrecer educación de adultos. Especifica que el analfabetismo debe reducirse a la mitad para el 2015. Si se tiene en cuenta el énfasis puesto en las mujeres en las dos series de metas, el seguimiento minucioso en el nivel de país debe incorporar una desagregación de los datos según género.

Los documentos sobre Estrategias de Reducción de la Pobreza

Los documentos sobre Estrategias de Reducción de la Pobreza apuntan a la puesta en práctica de dichas estrategias. Unos y otros son concepciones innovadas por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional con el fin de mejorar la canalización de la ayuda internacional y hacer posible el alivio de la deuda para aquellos países que respondan a los criterios establecidos por el Banco y el Fondo. Con este nuevo enfoque la pobreza ya no queda restringida a la mera dimensión económica. Se reconoce plenamente el aspecto multidimensional de la pobreza y se integra plenamente las relaciones entre el aspecto económico y el social. Se anima a los países a realizar análisis holistas de la pobreza con el fin de enfrentarla de manera comprehensiva.

El enfoque favorece estrategias multi-sectoriales que abarcan todos los componentes de gobierno, es iterativo y favorece procesos par-ticipativos, a la vez que (en principio) se les consulta a las mismas personas pobres.

Los documentos preliminares de Reducción de la Pobreza son un primer paso en el proceso de elaboración del documento completo. Lo que hacen es identificar los problemas y asuntos principales, y proporcionan algunas indicaciones respecto de políticas y medidas, o también sobre el aprovechamiento de la ayuda externa. Dichos documentos hacen posible que los países obtengan alguna ayuda concesional. La preparación de documentos completos de Reducción de la Pobreza empieza después de haberse adoptado el primer documento preliminar. El documento completo de Estrategia de Reducción de la Pobreza tiene que ser adoptado por el Gobierno y tiene que ser sometido a consideración de la Junta del Banco Mundial y el Fondo Monetario: constituyen un requerimiento para la recepción del alivio de la pobreza. Lo que hacen es describir un marco de acción que es objeto de evaluación anual (como promedio). Estos documentos siguen por lo general un lineamiento similar: tienen diferentes capítulos: sobre el proceso; sobre el diagnóstico de la pobreza (sus causas, sus alcances, su magnitud); sobre las estrategias (llamadas también pilares) que se propone para lograr un crecimiento y reducir la pobreza; el marco macroeconómico; el capítulo sobre Desarrollo Humano y el pilar del desarrollo institucional. Normalmente en el capítulo sobre Desarrollo Humano se incluye la educación —y por tanto la alfabetización—, pero se las puede mencionar en otros varios capítulos.

¿Cuál es la amplitud de los documentos examinados?

Se ha examinado cincuenta y seis documentos finales y preliminares, sin contar los 57 documentos que estaban disponibles en la página web del Banco Mundial hasta el 29 de abril del 2005.1 Dado que los documentos preliminares son más limitados en su alcance y amplitud que los documentos finales, se da el caso de que en dichos documentos la alfabetización es escuetamente mencionada, pese a que cabría esperar que aparezca como un tema importante en el documento completo. La tabla que sigue recapitula la disponibilidad de documentos preliminares hasta la fecha e identifica aquellos documentos que no han sido analizados debido a restricciones de tiempo.

Tabla 1. Disponibilidad de documentos preliminares hasta el 29 abril de 2005

  Total Doc. Prel. I Doc. Prel. No analizados
AFR 30 8 22  
EAP 4 0 4  
ECA 10 1 9  
LAC 5 1 4  
MENA 2 0 2  
SAR 5 1 4 Bangladesh

Mapeo de alfabetización en los documentos sobre Estrategias de Reducción de la Pobreza

Alfabetización en los documentos preliminares

Fuera de los 56 documentos preliminares examinados, 17 mencionan el analfabetismo como un problema de magnitud; 9 asimilan el alfabetismo como un tema del desarrollo; 18 mencionan el analfabetismo en su diagnóstico del sistema educativo, y 34 proponen acciones específicas para luchar contra él.

En los hechos los documentos preliminares pueden agruparse en cuatro categorías, en la medida en que se preocupan de tratar el alfabetismo: en un grupo están aquellos países para los cuales el analfabetismo no constituye un problema (tienen una elevada tasa de alfabetismo); otro es el de los países que hacen una que otra mención del alfabetismo, es decir para los que el alfabetismo no constituye una prioridad; en un tercer grupo están los documentos preliminares que desarrollan estrategias de alfabetización con diferentes enfoques (alfabetización de jóvenes mediante programas de escolarización o de recuperación; alfabetización de adultos mediante educación no-formal o programas de alfabetización) y de diferentes alcances (programas, campañas); y finalmente documentos preliminares en los que se menciona la alfabetización pero con un programa nacional que sólo consiste en una estrategia basada en promover la matriculación.

  • Países donde la alfabetización no constituye un problema. La alfabetización es apenas objeto de mención en aquellos países que han logrado elevadas tasas de alfabetismo (97 % y más) y elevadas proporciones de matriculación. La mayor parte de estos países se encuentran en Europa y en la región de Asia Central. Algunos deducen -probablemente de manera errónea— que la alfabetización no constituye ningún problema (Albania, Azerbai-yán). Estos países casi siempre se remiten a las elevadas tasas de alfabetismo entre la juventud y prescinden del analfabetismo residual.
  • Países donde los programas de alfabetización no constituyen una prioridad urgente. La alfabetización es un problema pero no una prioridad en países como Bolivia, Bosnia, Lesotho y Sri Lanka. Las tasas de alfabetización en este grupo de países son bastante altas: por encima del 80 % para las tasas de alfabetismo de personas adultas y encima del 90 % para las tasas de alfabetización de jóvenes (excepto Lesotho que tiene 70,8). En la mayor parte de los casos las medidas que se toman para mejorar las tasas de alfabetismo están relacionadas con la escuela formal o con programas que apuntan a metas específicas (deserción, capacitación laboral).
  • Para un tercer grupo de países la alfabetización es un problema que convoca a una estrategia independiente. En la mayor parte de los casos severos de analfabetismo (tasas de alfabetización que rondan el 40 %) los países lanzan campañas a modo de medidas masivas con resultados rápidos. Los países de este grupo desarrollan también otras medidas para atacar al mismo tiempo el analfabetismo de jóvenes y adultos con el despliegue de programas para personas adultas, de NFE y la promoción de mayores proporciones de matriculación; en este grupo los más notables son Burkina Faso, Yibuti, la RDP de Laos, y Nepal).
  • El cuarto grupo de países tiene tasas de alfabetismo de adultos que oscilan entre el 50 y el 70 por ciento. Algunos de ellos, como Yemen, se plantean la alfabetización como un serio problema de desarrollo; otros, como Costa de Marfil, colocan entre sus principales objetivos la disminución del analfabetismo. Sin embargo no se ha desarrollado ningún programa específico para mejorar la situación. También cabe mencionar que ninguno de los dos países mencionados se ha planteado metas de alfabetización. En esta misma categoría se podría añadir a Camerún y Bután (cuyos estados se están haciendo cargo de las Metas de Desarrollo del Milenio), a Burundi (donde el documento de Estrategia para la Reducción de la Pobreza pertenece a la categoría preliminar I) y a Gambia (con una tasa de alfabetización de adultos del 37 % y con sólo un 1 % de su presupuesto educativo dedicado a la alfabetización de adultos). En último término, para elevar sus tasas de alfabetismo estos países se basan esencialmente en un incremento de las tasas de escolaridad y de matrícula.

Definición de alfabetización

Fuera de los 56 documentos de Estrategias para la Reducción de la Pobreza que se han analizado, 11 documentos proporcionan actualmente una definición —aunque vaga— de alfabetización. Éstos son:

  • Camerún: CM2 se considera el umbral sostenible de alfabetización (quinto año de escuela primaria).
  • Albania, Yibuti, Níger, Sierra Leona y Senegal ofrecen una definición en términos de capacidad de leer y escribir.
  • Etiopía: el porcentaje de población en edad de 10 años o más que puede leer y escribir y entender una frase corta y simple en el curso de su vida diaria.
  • Madagascar: «se considera alfabetizadas a aquellas personas que saben leer y escribir y poseen las destrezas numérica básicas, o aquellas que han alcanzado por lo menos el quinto año de educación primaria, y los que hayan completado por lo menos cuatro años de estudios».2 Pakistán encaja en esta misma categoría (capacidad de leer un periódico, escribir una carta sencilla y realizar un cálculo simple).
  • Nicaragua: la definición es que cuatro años de escolaridad constituyen el umbral para la consecución de la alfabetización básica y las destrezas numéricas.
  • Sri Lanka: mínimas competencias lingüísticas.

En otras palabras:

  • Dos definiciones se expresan solamente en términos de años de escolaridad (Camerún y Nicaragua). La limitación de semejante definición que supone que (i) aquellos que no asisten a la escuela no han sido alfabetizados, y que (ii) aquellos que han completado el número requerido de años de escolaridad sí han sido alfabetizados, lo que no necesariamente es verdad. En términos de mensuración, las tasas de alfabetismo que se derivan de ese tipo de definiciones sólo tendrían en cuenta la matrícula o los datos de asistencia.
  • Siete países utilizan definiciones que explícitamente mencionan la alfabetización de personas adultas (Albania, Yibuti, Etiopía, Níger, Senegal, Sierra Leona y Sri Lanka). Ellos se basan en una definición de competencia (saber cómo se lee y escribe), aunque no queda claro si la miden mediante encuestas y pruebas o mediante una autodeclaración. Es de notar que el último de los países mencionados incorpora en sus categorías etáreas lo que es la tradicional alfabetización de los/as jóvenes (entre 15 y 24 años de edad).
  • Dos países (Madagascar y Pakistán) definen la alfabetización tanto en término de años de escolaridad como en términos de competencias adquiridas, escapando así a las limitaciones de las dos primeras definiciones. La medición combina las tasas de matrícula con otros métodos.

En ninguno de los restantes documentos se presenta una definición. Se deben hacer deducciones por cuenta propia sobre la base del curso de acciones que se propone, vale decir a partir de la matrícula y la educación formal, de la educación no-formal, la educación de adultos o programas y campañas de alfabetización, o a partir de unas y otras.

Hay finalmente un pequeño grupo de países que hace referencia a la alfabetización mediante Tecnologías de Información (IT). Éstos son en su mayoría países antiguos de Europa y Asia Central (p.ej. Bosnia Herzegovina). La única mención africana a dichas tecnologías se encuentra en el documento preliminar de Kenya, donde se las considera un prerrequisito para los funcionarios civiles que quieren trabajar en la educación pública.

Medición de la alfabetización

Para obtener las propias tasas de alfabetismo las fuentes más comunes son nacionales (p.ej. Bolivia, Etiopía) y encuestas domésticas (p.ej. Bhután, Camerún, Yibuti, Etiopía, Madagascar, Malawi). Es poco frecuente la realización de encuestas de alfabetización (Lesotho, Camboya).

Los documentos sobre Estrategias de Reducción de la Pobreza y el tratamiento de los problemas de alfabetización

¿Cuál es el «provecho» de tener una población alfabetizada? Los documentos mencionados proporcionan diferentes razones para pretender mejores tasas de alfabetización. Se las puede agrupar en tres categorías:

  • El enfoque jurídico. Hay un derecho a la alfabetización, lo mismo que hay un derecho a la educación. Este enfoque nunca aparece formulado como tal en los documentos, sino que se desprende del enfoque que relaciona la alfabetización con la matriculación en la educación formal. Otra señal de este tipo de enfoque es el hecho de que el analfabetismo se encuentra íntimamente vinculado con la pobreza, de la cual viene a ser un indicador. La reducción del analfabetismo conducirá a la reducción de la pobreza desde el momento en que forma parte de la manera como se mide la pobreza.
  • El enfoque social visualiza la alfabetización como un resultado deseado que se centra en las dimensiones social o cultural. Casi siempre está vinculado con el desarrollo humano, el fortalecimiento y autodeterminación (de mujeres y minorías) y el bienestar personal (p.ej. Bolivia, Camboya, Yibuti). Ahí se ve la alfabetización como un instrumento para luchar contra las desigualdades sociales y culturales, o contra la dominación. Estas desigualdades son revertidas mediante programas específicos que utilizan lenguajes étnicos o bien mediante medidas adecuadas para corregir prejuicios de género en los currículos.
  • El enfoque funcional se centra en las destrezas y competencias que se requiere para funcionar adecuadamente en la sociedad. Este enfoque se limita a encarar principalmente la preparación para el trabajo, para el autoempleo, para el acceso a microcrédito (en especial para mujeres), para la gestión ambiental con el fin de mejorar la productividad y sostenibilidad de los cultivos. La meta de este enfoque de alfabetización es sostener el crecimiento económico e incrementar la productividad de la fuerza laboral. Bhután, Burkina Faso, Camerún, la República Democrática Popular de Laos están entre otros países que ligan los logros de la alfabetización con este enfoque.

La alfabetización en el marco de las políticas educativas y como apoyo para otras políticas sectoriales

La parte de los documentos donde se menciona la alfabetización es en gran medida anodina, pero sirve para determinar dónde los países establecen que la alfabetización (o su ausencia) impacta en un sector dado. Los casos pueden resumirse de la siguiente manera:

Diagnóstico de la pobreza Sección DE Otras secciones DH Otras
46 38 17 25

 

En un poco más del 80 % de los documentos preliminares y documentos preliminares examinados, la alfabetización aparece en primera instancia en el diagnóstico de la pobreza como un factor determinante de la misma. La tasa que se utiliza es la tasa de alfabetismo de adultos, a menudo desagregada según género para mostrar la brecha existente. Por lo demás se presenta el análisis de esta tasa de alfabetismo en términos de la dicotomía existente entre las poblaciones urbanas y rurales. Ciertos países presentan los fracasos ocurridos en los niveles provincial o distrital.

El estado de los documentos, desde que se plantea (i) la relación entre analfabetismo y pobreza —p.ej. «Una característica de la pobreza es el analfabetismo (...)» (Mali); el analfabetismo es uno de los factores que califica 'la cara social de la pobreza' («el analfabetismo es una barrera con que chocan los pobres cuando quieren mejorar su vida, dado que se encuentran excluidos de los procesos de desarrollo», Camboya), y (ii) la incidencia del analfabetismo en la pobreza: Burundi establece cómo las tasas de alfabetismo corren parejas con la distribución socio-económica de los cabezas de familia: el 87,4% de los niños nacidos/as en una familia donde el cabeza de familia trabaja en el sector público o para-público son alfabetos. Por otra parte esta cifra baja al 44% en el caso de hogares cuyos cabezas de familia son campesinos/as o personas desempleadas (Burundi); en Yibuti el analfabetismo se cuenta entre los factores que explican la calamitosa situación de los yibutianos rurales; Mozambique establece una correlación entre la mortalidad infantil, el analfabetismo y las inequidades de género como indicador de una alta pobreza humana.

Se mencionan las tasas de alfabetismo de adultos como uno de los indicadores de la pobreza. También se las menciona como un elemento que hace posible la recopilación del índice de desarrollo humano (IDH). Hablando más en general, las tasas de alfabetismo se mencionan como parte de los indicadores del desarrollo humano (p.ej. en Honduras, Kenya, Nepal y la República Democrática del Congo, para sólo mencionar unos pocos).

Algunos países (p.ej. Burundi, Chad, Mauritania, República Democrática de Laos) presentan la disminución del analfabetismo en su población como una meta general de desarrollo. Los dos ejemplos que siguen ofrecen más datos acerca de lo dicho:

 

«La visión que tiene de Camboya el Gobierno Real de dicho país es la de una sociedad socialmente conectada, educacionalmente avanzada y culturalmente vibrante. Esto requiere ocuparse de los problemas de la pobreza, del analfabetismo y de la salud.» (Camboya, p. I i)

«Si [el plan de acción para la erradicación de la pobreza] visualiza también la ignorancia como un rasgo particularmente constrictivo de la vida de la gente pobre, entonces habrá de preocuparse de mejorar los logros educativos y alfabetizadores entre la población en su conjunto.» (Uganda, p. 8)

La alfabetización guarda también una relación directa con los recursos humanos de los países, el desarrollo humano o capital humano, dependiendo de la terminología que se use. Esto da cuenta de las referencias predominantes a las tasas de alfabetismo (tanto de jóvenes como de adultos) que aparecen bajo el pilar de desarrollo humano, es decir al describir las acciones que se ha de emprender en las áreas de salud, educación y asuntos de género, siempre que el género no quede aislado como un tema transversal. Estas referencias a la alfabetización están referidas al diagnóstico del sector y a las propuestas que se hace para mejorar el acceso de los pobres a los servicios sociales. Por ejemplo, se reconoce (se diagnostica) la brecha que existe en la alfabetización de varones y la de mujeres, pero también se propone medidas correctivas para llenar esa brecha (p.ej. los centros de aprendizaje en Mali, el incremento de becas escolares para niñas en Nepal, los programas de alfabetización funcional para niñas y mujeres en Zambia). Tanto Bolivia como Nicaragua diagnostican que la pobreza y la falta de educación repercuten negativamente en la capacidad de preparar comidas adecuadas, de ahí la medida correctiva de desarrollar programas de alfabetización con componentes nutricionales.

Sin embargo, la gran cantidad de referencias que se hace bajo el pilar de Desarrollo Humano aparecen en la sección dedicada a la educación (como los 38 casos de la tabla anterior), considerando que la educación es el instrumento principal para el desarrollo de capacidades humanas. Las pocas citas que vienen a continuación proporcionan una idea de cómo se presenta la alfabetización como una meta de las políticas educativas:

«Las metas del gobierno en el campo de la educación son reducir las tasas de analfabetismo, reducir las tasas de ausentismo y de repetición, de manera especial en el nivel primario, incrementar la matrícula en la escuela secundaria y mejorar la calidad y relevancia de la educación para todos los guyaneses/as, especialmente para los niños.» (Guyana, p. 36)

El plan de desarrollo de Laos, centrado en la educación, prevé

«la erradicación del analfabetismo, ofreciéndoles asía las personas pobres un instrumento que les ayude a mejorar su calidad de vida.» (p. 68)

«Guiado por las metas de la Educación Para Todos, en el Décimo Plan el sector educativo apunta a mejorar el acceso a la educación primaria y la calidad de la misma. El Plan tiene, entre otros, el objetivo de expandir los programas de alfabetización para mejorar las condiciones de sobrevivencia de los grupos desposeídos, especialmente de las niñas, de los 'dalits'3 y de los niños discapacitados/as.» (Nepal, p. 53)

Las secciones dedicadas a la educación en los documentos preliminares sobre Estrategias para la Reducción de la Pobreza atacan al mismo tiempo la alfabetización de jóvenes (en la mayor parte de los casos referidos a UPE) como la educación de adultos.

Pero se trata también la alfabetización de adultos en otros capítulos dedicados al desarrollo humano en los documentos preliminares de lucha contra la pobreza (como los dedicados a género, salud y nutrición) o en relación con el apoyo al crecimiento y al desarrollo productivo (siendo los más frecuentes la agricultura y el empleo). Sobre una base menos amplia hay países que han asociado la alfabetización con la gobernabilidad, la conciencia cívica y la participación (por ejemplo Honduras). También hay algunos que relacionan el medio ambiente y la gestión de recursos (República Democrática Popular de Laos, Malawi).

Las múltiples formas de presentar la alfabetización de adultos se debe al aspecto transversal de la alfabetización que le es inherente. Cuando se encuentran menciones en algún otro lugar que no sea la sección educativa, con mayor frecuencia se le pone a la alfabetización la etiqueta de alfabetización funcional. Esto apunta principalmente a asegurar que a la población alfabetizada se le provea la posibilidad de mejorar sus condiciones de subsistencia a través, por ejemplo, de mayor productividad y mayores oportunidades de empleo (p.ej. Yibuti, Kenya).

Las características de la población analfabeta

Las estadísticas que se han presentado proporcionan una visión definida de la población: según género, según perfil socio-económico, según área geográfica, según pertenencia étnica, etc. Una desagregación de los datos permite que quienes toman decisiones puedan tener una visión más precisa de la situación y puedan proponer medidas directas y tangibles. Un caso interesante al respecto es el documento preliminar de Nepal sobre Estrategias para la Reducción de la Pobreza, el cual surge del análisis del analfabetismo que padecía su población teniendo en cuenta las diferentes zonas ecológicas (montaña, colina, terai4); la característica urbana, rural, nacional; y las regiones del desarrollo (Este, Oeste, Medio Oeste, Lejano Oeste). Las tasas de alfabetización están también desagregados según castas y etnias, y según género, lo que permite hacerse una idea de la brecha de género. Ejemplos de otros análisis sofisticados pueden extraerse de los documentos preliminares de Camerún, Cabo Verde, República Democrática Popular de Laos, Mozambique, etc. Los mismos sirven para entender el perfil y el diagnóstico de la pobreza. Conviene anotar que este nivel de sofisticación no ha sido asumido por la sección de monitoreo de los documentos preliminares.

¿La alfabetización como importante desafío para el desarrollo de grupos particulares (género, grupos gravemente desaventajados, etc.)?

En vista de la importancia que se le da a la perspectiva de género como un tema que se ha establecido como transversal, los documentos preliminares sobre reducción de la pobreza a menudo proporcionan una comparación de las tasas de alfabetismo desagregadas según género. En el diagnóstico de la pobreza se subraya una y otra vez que las mujeres se encuentran entre los sectores más vulnerables en relación con la pobreza. Precisamente en la medida en que queda establecido que las tasas de analfabetismo son uno de los indicadores de la pobreza humana, éstas son útiles para medir las brechas de género en los diferentes países. Virtualmente todos los documentos preliminares identifican la alfabetización como un factor que impide el fortalecimiento y la autodeterminación de las mujeres:

«En Burkina Faso hay menos mujeres alfabetizadas (12,9%) que varones (24,8%). Y sea cual fuere su estatus social, existe una discriminación en detrimento de las mujeres. En los hechos esta discriminación aparece especialmente pronunciada en el nivel del primer quintil.» (Burkina Faso, pp. 20 ss.)

«El analfabetismo es todavía un obstáculo para el avance socioeconómico de las mujeres.» (Malí, p. 28)

También se menciona con frecuencia la alfabetización en relación con otros grupos vulnerables. También se hace referencia a la incidencia de la pobreza en personas que pertenecen por ejemplo a un grupo minoritario. Bolivia correlaciona la pobreza urbana, los hogares indígenas y el nivel educativo. Bosnia establece un vínculo similar respecto de su población rumana, de la que se afirma padece cerca de un 100% de desempleo, un 23% de analfabetismo y cerca de un 33 % de asistencia escolar (datos procedentes de una encuesta realizada en Sarajevo sobre una muestra de 582 niños y niñas). Lo mismo se aplica a las minorías de Burundi.

«En el sector educativo se tiene que la brecha de género existente en los campos de la alfabetización, la matrícula escolar y las tasas de culminación, de manera particular entre los grupos étnicos minoritarios.» (R.D.R de Laos)

En todas partes estas menciones proporcionan una imagen recurrente de los principales grupos meta de la actividad alfabetizadora, sean cuales fueren los medios que escogen los países para mejorar la situación de su población en términos de alfabetización: mujeres, población rural, niños y niñas que no asisten a la escuela, desertores/as, adultos jóvenes, y minorías étnicas o religiosas.

Estrategias de alfabetización en los documentos preliminares de reducción de la pobreza

Se puede hacer las siguientes observaciones preliminares. Hablando en general, los documentos preliminares no tienden a proporcionar estrategias detalladas y completas para la disminución del analfabetismo, pese a que el analfabetismo constituye una gran preocupación y una gran área de acción. Entendemos por estrategia completa la concepción de los pasos que hay que dar para poner en práctica la estrategia que se ha diseñado, pero también los medios para asegurar su sostenibilidad con medidas detalladas de costos y de seguimiento del apoyo.

Los documentos preliminares sobre estrategias de reducción de la pobreza ilustran diferentes estrategias para el incremento del analfabetismo:

  • escolaridad: la alfabetización como parte integral de la educación básica
  • educación no-formal para jóvenes que no asisten a la escuela y para adultos jóvenes
  • educación y capacitación de adultos
  • campaña de alfabetización
  • programas de postalfabetización

La mayor parte de los países combinan diferentes enfoques. Pero son pocos los que tienen un enfoque comprehensivo que abarque desde la matriculación de los niños/as en edad escolar hasta acciones correctivas dirigidas a los desertores/as, a los/as jóvenes que están fuera de la escuela y a las personas adultas que nunca han tenido la oportunidad de recibir algún tipo de educación y capacitación. Desde luego son muy pocos los países que se plantean la alfabetización desde el punto de vista de un proceso de aprendizaje de por vida.

Algunos países hacen referencia al analfabetismo residual cuando las tasas de matrícula y las tasas de alfabetismo son altas. El proceso de consulta en Nicaragua demandaba explícitamente que se prestara atención al analfabetismo residual a través de la educación de adultos. Para la mayor parte de los países de Europa y de la región de Asia Central que declaran una tasa de alfabetismo del 98 al 99 % el analfabetismo ha dejado de ser un problema. Se puede plantear la hipótesis de que el analfabetismo residual se encuentra en el fragmento más viejo de la población, es decir su porción no-productiva, o en algunos grupos marginales. La definición de alfabetismo va más allá de la simple capacidad de leer y escribir y se refiere a la calidad del alfabetismo funcional en un entorno en cierto sentido más avanzado y alfabeto.

Las siguientes estrategias proporcionan una mirada acerca de cómo se han planificado las estrategias de alfabetización:

  • Mauritania: El documento preliminar de estrategia para la reducción de la pobreza reconoce el hecho de que las campañas de alfabetización se han visto impedidas por la extensión del país y por los rasgos nómadas de parte de la población. El objetivo de largo plazo es erradicar el analfabetismo y contribuir al advenimiento de un país de ciudadanos lectores/as. El objetivo a mediando plazo es restringir la tasa de analfabetismo en un 20 % para el año 2004. Con este fin los cuatro pilares de la estrategia de alfabetización son: (i) reforzar la base de recursos financieros y logísticos; (ii) estimular las destrezas del personal encargado de la campaña de alfabetización, así como los programas de alfabetización; (iii) mejorar los programas y los currículos; (iv) lograr una mayor participación de los mahadra5 en los esfuerzos de alfabetización por medio de la extensión, la capacitación y el apoyo logístico. La estrategia prevé la incorporación masiva de las organizaciones de la sociedad civil al diseño, ejecución y seguimiento de los programas de alfabetización. Prevé también, entre otras actividades, la construcción y el equipamiento de 10 centros de alfabetización funcional y el equipamiento de 10.000 aulas de alfabetización p/a, creando un fondo de incentivación para promotores de alfabetización.
  • La estrategia de educación en Laos consiste en lograr la Educación Para Todos en 2015. Entre los objetivos trazados con este fin están (i) la reducción del analfabetismo, de manera especial entre las mujeres adultas y los grupos meta desfavorecidos; (ii) la conducción de campañas de alfabetización basadas en la comunidad, concentrándose más específicamente en las mujeres y en las 47 provincias más pobres. Con este fin Laos tiene previsto aprovechar a los maestros y maestras formales y no-formales para que lleven adelante las clases de alfabetización. Se pretende poner en marcha campañas de alfabetización para mujeres, incluyendo la capacitación en destrezas, y se pretende establecer y mejorar centros de aprendizaje comunitario localizados de manera sos-tenible.
  • Malawi tiene dos objetivos relacionados con la alfabetización. Dentro del primero, Mejoramiento de la calidad y relevancia de la educación primaria, la estrategia consiste en desarrollar un currí-culo relevante con énfasis en la alfabetización, la aritmética y las destrezas vitales. Está previsto que el currículo mencionado sea objeto de revisión cada diez años. El segundo objetivo, Mejoramiento e incremento de la alfabetización y educación aritmética de personas adultas, tiene tres componentes estratégicos: (i) incrementar el acceso a cursos de alfabetización de adultos, (ii) promover la participación equitativa de las mujeres en los cursos de alfabetización de adultos, y (iii) organizar cursos de alfabetización eficientes. Con este fin, el Ministerio de Servicios de Género, Juventud y Comunidad habrá de proporcionar el material didáctico adecuado y los sueldos para los capacitadores/as. Deberá también revisar las políticas de educación de adultos, emprenderá campañas de movilización social, revisará el currículo de alfabetización de adultos, reclutará y capacitará instructores adicionales, reforzará el seguimiento de la alfabetización de adultos, imprimirá y distribuirá manuales adecuados de alfabetización de adultos, y abrirá más centros de instrucción rural aprovechando los edificios que existen en las comunidades.
  • Nepal prevé la entrega de programas de alfabetización dirigidos al mejoramiento de las condiciones de subsistencia. Por tanto la estrategia pretende integrar los programas de alfabetización con actividades de generación de ingresos basadas en las organizaciones comunitarias y facilitadas por las autoridades locales. Nepal pretende expandir las campañas de alfabetización que están en curso incrementando la participación de las organizaciones comunitarias, las organizaciones no-gubernamentales y las autoridades locales. Además se deben expandir también los centros de aprendizaje comunitario.

Estos pocos ejemplos señalan que las estrategias de alfabetización se componen esencialmente de dos principales categorías: el incrementó de la escolarización formal y de la educación no-formal. Son pocos los países que organizan campañas.

El incremento de la alfabetización de jóvenes por medio de la escolaridad formal y la educación no-formal

Las estrategias de alfabetización que apuntan a niños/as y jóvenes aleuden en primer lugar la escolarización formal, promoviendo la culminación de la UPE en cuanto agenda educativa internacional que ha sido definida en las Metas de Desarrollo del Milenio y en el Marco de Acción de Dakar (p.ej. Bolivia, Burkina, Guyana, Tanzania, Zambia). En este contexto la alfabetización converge con los asuntos referidos a la calidad, el acceso, la equidad y la relevancia, una vez más en concordancia con las metas de Dakar.

El acceso se define aquí en términos de:

  • disponibilidad de servicios físicos (escasa existencia de escuelas o aulas, correlacionado con el número adecuado de maestros/as y en lo posible de maestros/as indígenas), y
  • la accesibilidad financiera y la posibilidad de que los padres y madres puedan enviar a sus hijos e hijas a la escuela. El respectivo componente puede consistir en incentivos financieros directos bajo la forma de abolición completa o parcial de las matrículas escolares (p.ej. Burkina Faso para sus 20 provincias más pobres y para las niñas, como también Lesotho y Tanzania entre otros), de retribución a las familias que envíen a sus hijos/as a la escuela, o de incentivos económicos directos como puede ser la alimentación escolar gratuita (p.ej. Kenya, Malí, Mozambique), la provisión gratuita de libros de texto (p.ej. Burkina Faso, Vietnam) y de uniformes gratuitos (p.ej. Mongolia, Vietnam).

El incremento de la matrícula para culminar la UPE es una estrategia recurrente de los documentos estratégicos preliminares para la reducción de la pobreza. En algunos casos (p.ej. Tanzania, Vietnam) ésta es incluso la única estrategia que se propone para mejorar las tasas de alfabetismo, tal como se desprende claramente de la lectura de dichos documentos preliminares.

Sin embargo algunos países subrayan el efecto negativo que puede tener un incremento de la matrícula que no pueda ser adecuadamente absorbido por falta de capacidad. La víctima inmediata, según los informes, es la calidad. En este contexto la tasa de alfabetismo se convierte en un indicador invertido de la calidad del sistema. Para aquellos países que están a punto de lograr la UPE hay algunas señales que muestran la expansión de la educación secundaria.

Por lo demás la calidad es un desiderátum recurrente de las políticas educativas que aparecen en los documentos preliminares analizados. En la mayor parte de los casos se la enfrenta desde la perspectiva de la reforma curricular con el fin de darle a la educación mayor relevancia. El objetivo es ofrecer un currículo que sea funcional y adaptable a las necesidades de la población meta (p.ej. Yibuti, Malí, Vietnam). También se persigue la calidad a través de una mejor selección y capacitación de maestros/as y de su mejor despliegue (p.ej. Benin, Burundi, Kenya).

Se espera que la relevancia actúe como un incentivo para el envío a la escuela de lo que caso contrario sería fuerza de trabajo. También se busca relevancia ya sea mediante la reforma de los contenidos, o mediante el fortalecimiento de la escolaridad técnica y profesional. Algunos países apuntan a la relevancia mediante el uso del idioma nacional, esto facilita el reclutamiento de niños/as que hablan un idioma diferente del oficial.

Los países reconocen que no todos los/as jóvenes pueden ser re-clutados y retenidos, o pueden reingresar al sistema formal. Por eso se prevén medidas factibles para captar esta porción de juventud, principalmente a través de la educación no-formal (Burkina Faso, Madagascar, Mozambique) y de programas de alfabetización (p.ej. Camboya, Ghana, Honduras). En algunos documentos preliminares como los de Camerún, Guinea, Honduras o Nepal se encuentran referencias ocasionales a la educación informal que permite a los países llegar a estos grupos meta. En este punto se debe poner de relieve que, al contrario de lo que ocurre con la escolaridad formal, aquí las medidas son más vagas, lo que hace más difícil aprehender con precisión lo que se pretende.

La educación no-formal para los adultos jóvenes y la fuerza de trabajo

Aquí las estrategias recurren a la educación no-formal, a los programas de alfabetización y cursos de alfabetización, ya sean funcionales o de otro tipo, y las campañas. En conformidad con la dimensión transversal de la alfabetización, las necesidades de este sector de la población no se recogen solamente en la sección educativa de los documentos preliminares sobre estrategias de reducción de la pobreza. También se encuentran menciones al respecto en otros capítulos dedicados al desarrollo humano como salud y género, y también a propósito de otros pilares de dichos documentos preliminares.

Muchos de estos programas pretenden llegar a grupos especiales.

El diagnóstico de la pobreza en que abundan estos documentos hace posible que quienes planifican y toman decisiones visualicen las medidas que se han reportado con la vista puesta en los grupos vulnerables. Éstos abarcan desde el área rural hasta aquellas personas que viven en zonas desfavorecidas, y por supuesto las mujeres.

Sin embargo habría que enfatizar una vez más que todas las medidas reportadas no están claramente definidas. Los documentos preliminares anuncian la expansión de los programas de capacitación de adultos, o bien la puesta en marcha de campañas de alfabetización, sin que se provea mayor información. Los grupos meta más recurrentes son las mujeres, la población rural y las personas que pertenecen a grupos minoritarios.

Probablemente las acciones más concretas de alfabetización de adultos sean aquellas que se refieren a la alfabetización funcional para mujeres (lo que incluye componentes nutricionales, de planificación familiar, sensibilización respecto de temas de salud como el VIH-SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual, pero también alfabetización para los negocios con el fin de facilitar el acceso de las mujeres al microcrédito).

Como ocurriera antes con la alusión a niños, niñas y jóvenes, se puede encontrar también referencias recurrentes a la calidad y la relevancia. Aquí también se relaciona la participación con el sentido de relevancia.

«La participación en la educación y capacitación formal y no-formal de adultos y jóvenes que están fuera de la escuela (por ejemplo la capacitación en alfabetización o capacitación para ganarse la vida) dependen también de la percepción que se tenga de su relevancia y utilidad.» (RDP de Laos, p. 74)

Para poner en práctica sus estrategias de alfabetización, algunos países mencionan la capacitación y multiplicación de capacitadores/as. Sin embargo estos países constituyen una minoría (el 10% de los documentos examinados: Benin, Yibuti, Kenya, Malawi, Mauritania).

Campañas

Un tercer tipo de estrategia se refiere al lanzamiento de campañas de alfabetización. Doce países anuncian su voluntad de poner en marcha ese tipo de acción.

Los países que adoptan el enfoque de campaña comparten el rasgo común de bajos niveles de alfabetización. Son países, como por ejemplo el Chad, que declaran una tasa de analfabetismo del 80% y que correlacionan esta tasa con una imposibilidad de sacar el país adelante:

«El modesto crecimiento económico refleja también la debilidad de los recursos humanos del Chad, cuya productividad se encuentra limitada por el hecho de que más del 80 % de la población es analfabeta y de que sólo ha recibido educación un pequeño porcentaje de las personas mayores de 15 años. Esto crea una barrera para la asimilación de nuevas tecnologías que puedan mejorar las condiciones de trabajo y de esa manera mejorar el estándar de vida de la población. Esto explica también en parte por qué se siguen utilizando métodos ancestrales en el sector primario. En consecuencia se necesita con urgencia una intensa campaña de alfabetización para elevar el nivel general de la población y para inducir cambios en el comportamiento y la mentalidad, y también para aliviar las limitaciones impuestas por el muy elevado porcentaje de analfabetismo.» (p. 41)

Como quiera que las campañas son probablemente el camino más rápido para disminuir el analfabetismo, estos países deberían presentar una mejoría dentro de pocos años.

Programas de postalfabetización

Sólo cuatro documentos preliminares hacen referencia a los programas de postalfabetización con el fin de verificar los logros de la alfabetización (Benin, Yibuti, Nepal, Santo Tomé).

De las políticas a la acción: la puesta en práctica de las estrategias

  • Asociación: El principal agente de ejecución sigue siendo el ministerio de educación. En algunos casos (como el de Etiopía) hay otras carteras que se hacen responsables de los programas específicos de alfabetización funcional (ministerios que se ocupan de asuntos de género, de agricultura...). Unos pocos países hacen referencia a la descentralización de la responsabilidad en manos de autoridades locales. Resulta interesante al respecto anotar que un número de países nada despreciable hacen referencia a la asociación con organizaciones no-gubernamentales, con organizaciones comunitarias, con iglesias e incluso con el sector privado (en total 14 países). Entre estos países se ve con frecuencia a las organizaciones no-gubernamentales y a las organizaciones de la sociedad civil como socios financieros que podrían asumir los costos de los programas de alfabetización que ellas mismas pondrían en marcha. Sin embargo no se cuenta con detalles acerca de los respectivos convenios.
  • El aspecto financiero. Son muy pocos los documentos preliminares que hacen referencia precisa a los montos que previsiblemente se tendrán que gastar en programas y medidas de alfabetización. Dieciocho documentos examinados mencionan con cierto detenimiento un ejercicio de costos. Sólo 12 proporcionan cifras reales.
  • El aspecto del seguimiento. Cuando se trata del seguimiento de la alfabetización, los países establecen algunas estipulaciones, ya sea para las tasas en su conjunto o para tasas desagregadas según género, pero no son todos. Se tiene que notar también que sólo una tercera parte de los países cuyos documentos preliminares han sido examinados apuntan realmente a sus tasas de alfabetismo (cálculo que se hace sin tener en cuenta el tipo de tasa al que se apunta). Y cuando sí se proporcionan tasas, el lector no encuentra ninguna indicación acerca de la hipótesis que permitía los cálculos que a continuación se presentan.
  • El tema problemático de los métodos de recolección de datos sobrepasa la dimensión de este artículo. Sin embargo hay una serie de países que subrayan la falta o insuficiencia de calidad de los datos recolectados para hacer un seguimiento adecuado de sus documentos preliminares (p.ej. Bosnia-Herzegovina, Yibuti, Guinea-Bissau), lo que a veces puede generar algunas dudas acerca de las metas que se persigue según los documentos preliminares sobre estrategias de reducción de la pobreza.
  • Marco legal y documentos ejecutivos. La legislación pertinente es un instrumento útil para la ejecución de políticas. Pocos países hacen referencia explícita a la pertinencia de la legislación. Ejemplos de referencias explícitas en esta área de la ejecución se encuentran en el caso de Benín (el documento reconoce la necesidad de una reforma institucional para mejorar la ejecución del PNEAPA), Yibuti (establecimiento de una estrategia nacional de alfabetización con los ministerios técnicos), Malawi (revisión de una estrategia de alfabetización de adultos), Pakistán (líneas maestras bajo el UNLD), Serbia (preparación de un documento estratégico sobre alfabetización) y Zambia, en cuyos planes entra la pertinencia de una legislación para obligar a padres y madres de familia, y a los tutores, a que envíen a los niños y niñas a la escuela.

Observaciones finales

Con excepción de algunos países, no está suficientemente detallado el plan de acción para la disminución del alfabetismo. La financiación apenas queda establecida y el seguimiento es inseguro, ya sea porque los propios países subrayan la escasa o pobre calidad de los datos (p.ej. Guinea-Bissau) o bien porque simplemente no hay metas claras. Esto parece coincidir con las conclusiones que se desprenden de otras revisiones de documentos estratégicos para la reducción de la pobreza.

Tal vez una de las condiciones implícitas más importantes para el éxito de los programas de alfabetización sea el sentimiento de relevancia que mencionan un buen número de documentos en relación con la alfabetización tanto de jóvenes como de adultos. Se podrá asegurar la participación de la población meta si se consigue que ésta vea la utilidad que tiene, a corto y mediano plazo, el mejoramiento de sus condiciones de vida y su capacidad de generar ingresos suplementarios a través del empleo o de un trabajo mejor remunerado.

En algunos documentos preliminares hay una clara indicación acerca del compromiso gubernamental de lograr una mejor alfabetización mediante la adecuación de estrategias y la identificación de soluciones económicas (p.ej. Burkina Faso, Mozambique). La concurrencia simultánea de estos dos factores no está muy extendida, lo cual conduce a una posible duda respecto de la sostenibilidad de las medidas descritas.

Notas

1  Los documentos preliminares y finales que están disponibles pueden consultarse en el siguiente URL: web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTPOVERTY/EXTPRS/0,contentMDK:20200608~pagePK:210058~p¡PK:210062~theSitePK:384201,00.html

2  «Sont declares alphabétisés ceux qui savent lire et écrire et faire un petit calcul ou bien ceux qui on atteint la cinquiéme année d'études primaire ou plus et on fait au moins quatre années d'études. » Madagascar, p. 138 de la versión francesa.

3  Conocidos antiguamente como los intocables.

4  Terai: jungla pantanosay con pastizales, que se encuentra por lo general entre las estribaciones del Himalaya y las llanuras de la India.

5  Escuelas donde se enseña el Corán.