J.N.S. Mutanyatta

El siguiente estudio de caso proviene de Zanzíbar. Al igual que en otros países, también aquí el gran número de niños/as que o bien abandonan el sistema escolar formal o que desde un principio han quedado al margen de él representa un severo problema. En este estudio se analizan las causas de dicha situación, tales como el nivel de educación de los padres, la ambientación urbana o rural, el género, etc. A la vez, sin embargo, se señalan también algunas alternativas. El autor a la vez presenta el "Proyecto de Desarrollo de las Habilidades de Aprendizaje», dentro de cuyo contexto se han elaborado formas y contenidos alternativos de aprendizaje que se basan en las condiciones de vida de la población y que prepara a los estudiantes para el futuro profesional. El Dr. Mutanyatta se desempeña en el Departamento de Educación de Adultos y Servicios de Extensión de la Universidad de Dar es Salaam.

Una iniciativa de investigación para el cumplimiento de la meta «Educación para Todos»

El estudio de caso de Zanzíbar

Lograr la Educación Para Todos (EPT) los niños, niñas, jóvenes y adultos constituye una tarea y un desafío enormes que tienen que enfrentar los países menos desarrollados del mundo, concretamente los del África pobre del siglo 21. La ambiciosa visión de la Educación Para Todos, es decir la creación de una sociedad del aprendizaje, ha estado muy lejos, después de la Conferencia Mundial de Jomtien en 1990, de tener consecuencias en los estados africanos. A pesar del Marco de Acción de Dakar (2000), que estableció las líneas maestras para el logro de la Educación Para todos en el 2015, para muchos estados de África el cumplimiento de los objetivos de la EPT es todavía un sueño lejano. Es una triste historia la de muchos estados africanos que se encuentran en total desventaja por el hecho de que un elevado porcentaje de su población no tiene acceso a la educación en el sistema educativo formal.

En el mundo entero hay actualmente más de 130 millones de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, y un elevado porcentaje de los mismos/as se encuentra en África. De hecho el África subsahariana es la única región en que el número de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela está creciendo. re gión. que para el 2015 más de tres cuartas partes de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela serán los de esta región. Además en África un elevado porcentaje de la población adulta no tuvo acceso a la educación básica en su juventud y por tanto son analfabetos/as (ADE, 1999).

Sin embargo la visión de la Educación Para Todos reconoce, entre otras cosas, que la educación es un factor clave para recuperar la esperanza de establecer y fortalecer una cultura de democracia, de derechos humanos, de paz, justicia y educación universal, y también un desarrollo auténticamente concentrado en lo humano. Las razones apremiantes para tomar iniciativas políticas que tiendan al logro de los objetivos de la EPT están bien documentadas y apoyadas, si bien con diferentes niveles de voluntad política y de disponibilidad de recursos, tanto humanos como financieros. En cambio están menos documentados el alcance y la magnitud que presentan las características de los ciudadanos/as que están excluidos/as del acceso al sistema educativo, así como la falta de datos de investigación acerca de sus necesidades básicas de aprendizaje. Por consiguiente se requiere un diagnóstico de las barreras que impiden el acceso a la educación, de manera que se pueda proporcionar evidencias empíricas concretas (cotas referenciales) acerca de las realidades existentes en los estados miembros. Así pues una de las barreras es la laguna que existe en el campo de la investigación.

A propósito de esta perspectiva el foro consultivo de la EPT recomendó que los países deben incrementar sus esfuerzos para recoger aquellos datos significativos con los que se pueda monitorear confiablemente los avances hacia los objetivos de Jomtien en el contexto de una aplicación consecuente de la investigación educativa para el mejoramiento del aprendizaje (Ammán, Jordania, 1996); hay una urgente necesidad de emprender investigaciones que respalden los esfuerzos de la Educación Para Todos, y de lograr que los resultados de la investigación estén más ampliamente disponibles por medio de bancos de datos y otros instrumentos, de modo que los estados miembros de África puedan compartir y aprender de las experiencias interesantes (reportes exitosos) que se vayan dando dentro del continente y alrededor del mundo.

Por consiguiente los estudios de evaluación e investigación constituyen otros tantos instrumentos esenciales de gestión a la hora de apoyar científicamente la visualización de los objetivos concretos de la Educación Para Todos. El Gobierno Revolucionario de Zanzíbar ya ha sido pionero en la vía que conduce a la tarea desafiante de llenar las lagunas de la investigación. El año 2004 el Gobierno de Zanzíbar tuvo éxito al emprender una investigación de carácter nacional con el fin de establecer una base de datos acerca de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, a partir de la cual se pudiera diseñar oportunidades alternativas de aprendizaje, en el nivel de la educación básica formal, para niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela. Se pudo contar con un servicio de consultoría para investigación gracias a la recepción de créditos y garantías por parte del Banco Africano de Desarrollo (African Development Bank -ADB).

El documento proporciona aspectos bastante interesantes del estudio de caso de Zanzíbar bajo los subtítulos de investigación, contexto y fundamentos, objetivos del estudio y metodología, variables contextúales en cuanto barreras que frenan el acceso a la educación, necesidades básicas de aprendizaje y aspiraciones de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, resultados de la investigación y sus implicaciones.

El estudio de caso de Zanzíbar

Contexto y fundamentos

El Gobierno Revolucionario de Zanzíbar obtuvo su independencia el 12 de enero de 1964, y desde el 26 de abril de 1964 Zanzíbar se unificó con el país de tierra firme que es Tanganika, conformando así la República Unida de Tanzania. La revolución histórica de Zanzíbar y la posterior unión entre Zanzíbar y Tanganika no sólo resultó ser un ejemplo para el continente africano, sino que inspiró también los siguientes movimientos exitosos de liberación en la región meridional de África, que actualmente se denomina Comunidad Sudafricana de Desarrollo (Southern African Development Community - SADC).

Zanzíbar se compone de dos islas principales, Unguja y Pembe, que quedan a pocos kilómetros de la costa oriental de África, dentro del océanos índico; su población actual está calculada en 890.000 habitantes, la mayoría de los cuales son musulmanes (99 %), además de unos pocos cristianos e hindúes. La lengua oficial es el kiswahili, mientras que el inglés y el árabe son lenguas secundarias.

Las características de la economía de Zanzíbar son similares a las de los países menos desarrollados del mundo, con una excesiva dependencia de la agricultura campesina que no pasa por procesos de transformación, y que por lo tanto es una economía pobre y frágil. El ingreso per cápita en Zanzíbar se calcula en 235,63 chelines tanza-nos, equivalentes a 235,6 dólares USA. La mayoría de los ciudadanos/as vive en áreas rurales y se dedican a la agricultura en pequeña escala, a la cría de ganado, la pesca y la avicultura.

Lo que interesa en este documento es el estatus de la educación en Zanzíbar, así como la visión del desarrollo. En pocas palabras, la revolución de 1964 abrió espacios de una vez por todas para un gobierno indígena democrático que, inmediatamente después de la revolución, instituyó un sistema educativo democrático, declarando el derecho a la educación para todos los niños, niñas y adolescentes.

Esta política valiente hacia la Educación Para Todos, vigente en Zanzíbar desde 1964, nunca ha recibido hasta ahora la publicidad mundial que merece, como sí ha sido el caso de la reciente Conferencia Mundial de Jomtien de 1990 sobre EPT. En efecto, un sistema educativo democrático apuntala el papel social de la ilustración dialéctica, es decir de la emancipación y liberación de la explotación, la dominación, la ansiedad y la represión que resultan de las restricciones impuestas a la vida humana.

El informe sobre el estatus del sector educativo nacional en Zanzíbar (Junio de 2003) muestra las limitaciones específicas que constriñen el acceso y la participación en la educación. Entre ellas están las siguientes:

  • Un porcentaje sustancial de los/as escolares no ingresan a la escuela a la edad correcta.
  • Las tasas de repetición son por lo general altas, pero son más altas para los varones que para las mujeres.
  • Pese a las promesas de una elevada tasa de matrícula, la educación básica en Zanzíbar se caracteriza por altas tasas de deserción. Éstas son mayores en las áreas rurales, donde los niños, niñas y adolescentes en edad escolar tienen que trabajar para complementar los ingresos familiares, o en lugar de asistir a la escuela tienen que acompañar a sus padres y madres durante actividades estacionales como la pesca o la recolección de especias, contribuyendo de esa manera al ausentismo escolar y eventualmente a la deserción. Un análisis situacional de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela en Zanzíbar nos proporciona datos empíricos pertinentes como los que se presentivos del a investigación

Los objetivos de la investigación

El núcleo central de la investigación era el desarrollo de enfoques alternativos de educación formal básica para niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela. El principal objetivo del estudio era contribuir a los esfuerzos que realiza el Gobierno para reducir el desempleo y de esa manera contribuir a la reducción de la pobreza. Los resultados debían proporcionar una figura clara acerca de la magnitud de las necesidades educativas de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela y presentar diversas modalidades y enfoques para responder a sus necesidades básicas de aprendizaje.

Metodología de la investigación

Se llevó a cabo la investigación para recoger datos acerca de dos aspectos de alcance nacional, y se escogió una muestra poblacional de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela teniendo en cuenta las variantes de género y de edad (7 a 13 años y 14 a 18 años). Entre las dos islas de Pemba y Unguja hay un total de 252 sheias (las unidades administrativas básicas más pequeñas). Para las entrevistas se elaboró un cuestionario que permitiera recolectar datos en cada sheia haciendo encuestas casa por casa. Se recolectó los datos teniendo en cuenta los indicadores de nombre, género, ubicación según sheia y estatus educativo (no haber asistido nunca a la escuela o haber desertado de la misma). En el caso de deserción, el nivel de escolaridad alcanzado antes de la misma. El instrumento así diseñado fue aplicado a las 76 sheias de Pemba y a 176 de Unguja.

También se elaboró un cuestionario exhaustivo para obtener un análisis situacional del alcance y magnitud de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, así como de las necesidades básicas de aprendizaje de los encuestados/as. Este instrumento exhaustivo fue aplicado a una muestra representativa de cada una de las cinco regiones y diez distritos. Se utilizó un enfoque metodológico visionario para ayudar a que los niños y niñas que no asisten a la escuela reflexionen sobre las situaciones que para ellos/as son deseables (p.ej. una futura carrera) y sobre su realidad actual (sus preocupaciones).

La diferencia entre los dos tipos de situaciones crea una tensión que tiende a resolverse mediante la alternativa visualizada en el proyecto de desarrollo de aprendizaje de destrezas para niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela. En cada lugar, en cada una de las sheias que fueron muestreadas (N = 50), se planificó entrevistar a 20 personas, con lo que la población de la investigación alcanzaba la cantidad de 1.000 personas encuestadas según las variantes de género y estatus educativo. La relación obtenida entre la categoría de niños, niñas y adolescentes que nunca habían asistido a la escuela y los/as que habían desertado de la misma resultó ser de 3 a 2 respectivamente. Así pues, en cada sfte/'a muestreada el estudio detectó que de cada 20 personas encuestadas 12 no habían asistido nunca a la escuela y 8 habían desertado, teniendo siempre en cuenta las diferencias de género y de edad. La distribución final fue la siguiente:

Study Findings

National Coverage of Out-of-School Children: Scope and Magnitude

The study conducted a house to house survey to collect data on out-of-school children. All 76 shehias in Pemba were surveyed while in Unguja only 112 shehias out of 144 shehias were surveyed, leaving 32 shehias that failed to submit data in time for the study. Thus, the national baseline data coverage comprised 188 shehias, or 85.5%, and a total of 12,535 respondents (out-of-school children) were reached by the study, revealing the magnitude of the phenomenon of out-of-school children in Zanzibar.

The two categories of out-of-school children were those who had never had the chance to attend formal school and were therefore illiterate (N = 6414, of whom 3600 or 28.7 % male and 2814 or 22.5 % female, totalling 51.2 %). In terms of age-group, those who had never attended school aged 7-13 years were 4990 or 39.8 %, whereas the 14-18 year category numbered 1424 or 11.4 % (716 males and 708 females). The drop-outs from the formal school system numbered 6121 or 48.9% of total respondents, 4518 or 36.04% males and 1603 or 12.8% females. In terms of the age group 7-13 years, the total was 1874 or 14.9 %, consisting of 1369 males and 505 females, while in the 14-18 year-old category the total was 4147 or 33.8%, with 1098 females and 3149 males. In Zanzibar, some parents do not want to reveal the situation of their children freely and honestly. In fact some stakeholders put the figure of out-of-school children at 30,000 or more.

Drop-Out Distribution by Level of Schooling

The distribution pattern of drop-outs by level of schooling shows variations by regional location. Pemba island has more drop-outs (4391 or 55.4%) than Unguja (1503 or 44.6%). The phenomenon of drop-out from formal school reveals very poor internal efficiency of the education system. Dropping out of school occurs at all levels of primary school education but more acutely at standards 2, 3, 4,5 and 6, as shown in in the table below.

Drop-out by Level of Schooling

Cursos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ce Total
Total 520 785 985 1080 787 843 552 42 151 51 221 6121
Porcentaje 8.5 16.1 16.1 17 13.8 13.8 9 0.7 2.5 0.8 3.6 100%

Análisis situacional de la muestra de población

La investigación abarcó una muestra poblacional de 1.068 personas (la muestra planificada era de 1.000 personas encuestadas), con una proporción de 3 a 2 entre Unguja y Pemba respectivamente, catego-rizada en 416 (ó 39 %) que nunca habían asistido a la escuela y 652 (ó 61 %) que habían desertado de la escolaridad formal. Las características previas específicas de las personas encuestadas incluían la clasificación entre niños, niñas y adolescentes que no asistían a la escuela, nivel educativo de los padres y madres y sus actividades económicas, razones por las que las personas encuestadas nunca habían asistido a la escuela, por qué habían desertado de la escuela formal, actuales preocupaciones de las personas encuestadas, y finalmente los modelos curriculares que se derivaban de todo ello, con las implicaciones para los tres años que se propone para el proyecto de desarrollo alternativo de tres años.

Las variables contextúales en cuanto barreras para el acceso a la educación

Clasificación de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela

El estudio intentó clasificar a los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela en tres categorías: (1) Niños/as de la calle (que pasan las horas del día en la calle, pero que al atardecer, o a la noche, regresan al hogar familiar). (2) Niños/as de la calle (que viven y trabajan en la calle todo el tiempo, con poco o ningún contacto con su hogar o con sus padres/madres), y finalmente (3) las categorías no comprendidas en las anteriores. En todas partes la abrumadora mayoría de los niños, niñas y adolescentes (90 %) no están clasificados ni entre los niños de la calle ni en la de niños en la calle. Cerca de un 7 % de las personas encuestadas se clasifican como niños/as en la calle, además de la variante de género. El problema de los niños de la calle alcanza alrededor de un 3 % y se va planteando poco a poco, especialmente para los muchachos varones de áreas urbanas; o sea que los niños de la calle todavía no constituyen un problema serio en Zanzíbar. En cambio se debe anotar con preocupación que en Zanzíbar el trabajo infantil es un hecho muy pronunciado.

Nivel educativo de los padres y madres de la muestra de personas encuestadas

El nivel educativo de los padres y madres se caracteriza por un analfabetismo ampliamente difundido, siendo la isla de Pemba la que ocupa una posición más desfavorable. En la categoría de personas que nunca habían accedido a la escuela, y por consiguiente son analfabetas, estaban la mayoría de las madres (72,4%) y de los padres (62,3%), comparadas con Unguja con un 58,2% de madres y un 55,4% de padres que nunca habían accedido a la escuela formal. En general el nivel educativo de los padres y madres se caracteriza por el hecho de que la mayoría son analfabetos/as, con un rango de 33,3 % y 72,4% respectivamente. Las madres están todavía en mayor desventaja, con un rango de 58,2% y 72,4%, comparadas con los padres que presentan un rango de 33,3 % y 62,3 %. Por lo general los niveles de analfabetismo en Zanzíbar, de acuerdo al censo de 1986, presentan la cifra de 38,5%, con un 58,1% para las mujeres. La población analfabeta total era de 128.022 personas.

Actividades económicas de sus padres y madres

La muestra total fue de 1.005 personas encuestadas, las que respondieron con datos sobre las actividades económicas de sus padres y madres. La mayoría de los padres y madres de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela se dedicaban a la agricultura (N = 439, o sea 43,7 %) y a la pesca de bajura (N = 138, o sea 18,2 %). Muy pocos padres estaban empleados en puestos de trabajo estatales (N = 91, o sea 9,1 %) o en puestos de trabajo del sector privado (N = 169, o sea 16,8 %). Otros/as estaban dedicados/as a pequeños negocios (N = 94, o sea 8,4 %) y a negocios grandes (N = 17, o sea 1,7 %). En términos de ingresos diarios, la mayoría de los padres y madres dedicados a la agricultura y a la pesca son muy pobres y viven con menos de 1.000 chelines tanzanos por día. Así pues, la mayoría de la población de Zanzíbar está sumergida en la pobreza.

Actividades laborales de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, o trabajo infantil

La mayor parte de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela (616 sobre una muestra de 1.069) señalaban que no tenían que realizar actividades laborales específicas. Las actividades laborales realizadas por otros niños, niñas y adolescentes eran diversas y se las puede clasificar como trabajo infantil. Estas actividades laborales incluían la agricultura (49 respuestas), la pesca (52), los pequeños negocios (24), trabajo doméstico (24), trabajo familiar en casa (54) y trabajos casuales (18); los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela expresaron insatisfacción con las actividades laborales que llevaban a cabo, sobre todo por el bajo nivel de la remuneración, por el trabajo en condiciones laborales difíciles y por la falta de destrezas laborales, incluyendo la capacidad de leer y escribir.

Barreras contextúales para la incorporación al sistema educativo formal

Un total de 416 personas encuestadas (Pemba N = 199 y Unguja N = 217) no había tenido acceso al sistema educativo formal. Entre las razones más significativas para la no incorporación al sistema formal se encuentran las siguientes, por orden de importancia: (1) Pobreza de los padres/madres (177, o sea 42,5%); (2) Los padres y madres impiden que los niños, niñas y adolescentes asistan (39, o sea 9,4%); (3) Falta de conciencia respecto del valor de la educación (13, o sea 3,6%); (4) Largas distancias hasta la escuela (la escuela está lejos) (11, o sea 2,6%); (5) Temor a los castigos corporales en la escuela (9, o sea 2,2%); (6) Necesidad de quedarse en casa para ayudar a los padres/madres (5, o sea 1,2%); (7) No me gustaba la escuela (actitudes negativas respecto de la escuela = 64, o sea 15,4%).

Razones por las que las personas encuestadas habían desertado de la escuela

Las personas encuestadas (N = 469) revelaron un total de doce razones como otras tantas barreras que conducían a la deserción de niños, niñas y adolescentes de la escuela, y ello en diferentes niveles, presentando mayor gravedad en los cursos 2, 3, 4, 5, 6 y 7 de la educación primaria básica. En orden de importancia las principales razones para la deserción escolar eran la pobreza de los padres/madres (215, o sea 34%); mis padres me retenían (70, o sea 11%); falta de conciencia acerca del valor de la educación (47, o sea 7%); enfermedades que impedían la asistencia a la escuela (32, o sea 5 %); mala administración escolar de los castigos (21, o sea 4,5%); matrimonio con Dios (16, o sea 32%); embarazo (11, o sea 2%); temas e ideas desagradables (9, o sea 1,9 %); falta de apoyo en el hogar (6, o sea 1,3%); entorno de enseñanza aprendizaje indeseable (4, o sea 0,9 %); ausencias sin permiso mal vistas en la escuela (159, o sea 25%).

Datos empíricos sobre las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela

Metas profesionales y capacitación en destrezas preferentemente orientadas al trabajo

Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas encues-tadas, de los diversos géneros y grupos etéreos, fueron captadas a través de un enfoque de visualización del futuro. A las personas encuestadas se les pedía que indicaran su preferencia por un trabajo futuro después de que hubieran participado en el desarrollo de la propuesta de proyecto de aprendizaje de destrezas alternativas. Se ordenó por importancia un total de 18 aspiraciones de trabajo futuro entre las que ocupó el primer lugar el comercio (17,3%), seguido de la enseñanza (13,6%), el trabajo de oficina (8,8%), la medicina (7,8%), la pesca (6,9%), la gestión hotelera y de turismo (5,4%) y la agricultura (5,3%).

Otras metas de estudio incluían sastrería, carpintería, cría de animales en granjas, albañilería, plomería, mecánica de motores, instalaciones eléctricas, enfermería, reparación de bicicletas y chofer. Conviene subrayar que estas diferentes preferencias y metas de estudios se convirtieron en factores de diseño para el currículo del proyecto de desarrollo del aprendizaje de destrezas alternativas.

Capacitación en destrezas vitales (stadiza maisha) preferida por las personas encuestadas

Aparte de las destrezas vitales (stadiza maisha) orientadas al trabajo, las personas encuestadas señalaron siete áreas como sus necesidades de aprendizaje de destrezas vitales. Éstas incluían la educación cívica o formación en derechos humanos y democracia (26,1%); historia de Zanzíbar (17,9%); cultura (13,3%); educación en salud (sexualidad), VIH-SIDA y malaria (14,2%); educación ambiental (11,7%); formación moral (5,3%) y formación de la personalidad (3,2%).

Resultados e implicaciones de la investigación

El mencionado proyecto de desarrollo para el aprendizaje alternativo de destrezas (con tres años de duración) supone una compleja interrelación de metas y objetivos, a saber:

Acceso y equidad en las políticas de Educación Para Todos, desarrollo de destrezas para poder obtener empleo, reducción de la pobreza vinculada con actividades para la generación de ingresos, y desarrollo de una cultura del aprendizaje de por vida.

Áreas curriculares que se derivan de lo dicho

Respecto de los datos empíricos acerca de las necesidades básicas de aprendizaje que tienen los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, emergieron cuatro áreas curriculares relacionadas entre sí y que deben tenerse en cuenta: (1) Instrumentos de aritmética y alfabetización, (2) destrezas profesionales, (3) capacitación en destrezas vitales y (4) temas clave para sintonizar, armonizar y establecer vínculos con el sistema educativo formal. En relación con los temas clave para esa sintonización, se hizo referencia a la adopción del modelo curricular COBET (Complementary Basic Education and Traíníng - Educación y Capacitación Básicas Complementarias), que es utilizado en la tierra firme de Tanzania. El modelo COBET consta de cuatro áreas temáticas, a saber:

  • Destrezas comunicacionales: inglés, kiswahili, aritmética.
  • Destrezas vocacionales: agricultura, artesanías, y utilización de tecnologías sencillas.
  • Conocimientos generales: Ciencia y tecnología, historia, geografía y educación cívica.
  • Formación de la personalidad: relaciones sociales tradicionales, valores, deportes y buen comportamiento en el juego.

Implicaciones del currículo integrado de tres años para el Proyecto Alternativo de Desarrollo del Aprendizaje de Destrezas

El currículo

El currículo integrado de desarrollo de destrezas, de tres años de duración, que se propone para responder a las necesidades de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, tiene implicaciones de largo alcance que deben tenerse en cuenta. En primer lugar, el marco que se propone para un currículo integrado requiere una capacitación en aquellas destrezas que respondan a la variedad de ocupaciones rentables y así abran posibilidades de empleo en una economía de mercado donde el trabajo es fruto de la demanda.

Esto implica la necesidad de desarrollar un currículo basado en las competencias, de manera que pueda responder a las necesidades básicas de aprendizaje, flexibles y diversificadas, que tienen los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela y a quienes se dirige el proyecto teniendo en cuenta los diferentes grupos etéreos (7-13 y 14-18 años) y los diferentes géneros. Un sistema integrado de educación básica y capacitación en destrezas que proporcione acceso e igualdad de oportunidades a todos los niños, niñas y adolescentes, requiere un currículo nacional transformador, que haga posible un aprendizaje adaptable y controlado, capaz de transmitir el aprendizaje de ciencias y tecnologías que están siempre en proceso de innovación y cambio.

Por consiguiente el currículo integrado para el proyecto de desarrollo del aprendizaje alternativo de destrezas, en beneficio de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, consiste en un aprendizaje controlado de los instrumentos de lectura, escritura y aritmética, incluyendo el uso de la computadora, conceptualizado en términos de un proyecto que apunta al desarrollo de destrezas vitales. De esta manera (en el currículo que se propone) está planificado que en la mayor parte de los casos la integración del desarrollo de destrezas y los instrumentos de alfabetización arranquen simultáneamente, y que los contenidos de las destrezas de alfabetización y aritmética se desprendan de las respectivas actividades comerciales o sean influenciadas por ellas, vale decir que las destrezas sean las inherentes a las actividades económicas o de generación de ingresos para la subsistencia, en línea con las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela.

Implicaciones pedagógicas

En segundo lugar, un currículo integrado que combine los instrumentos de alfabetización y aritmética con las diferentes destrezas profesionales y rentables, demanda una especial capacitación y calificación de los facilitadores/as o maestros/as. La investigación recomienda que en las comunidades se establezca centros profesionales especiales, de aprendizaje abierto, para los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela. Dichos centros deben estar bien equipados con materiales de enseñanza-aprendizaje relevantes, con instrumentos y servicios que incluyan diferentes tecnologías (computadoras, internet, televisión, etc.) y una variedad de juegos para ambos géneros.

Para ser exitoso y sostenible, el currículo integrado que se propone necesita dos tipos de maestros/facilitadores/as que estén completamente capacitados/as y calificados/as en (a) metodologías pedagógico-instructivas que ayuden de la mejor manera a los niños, niñas y adolescentes, y (b) instructores/as en distintas especialidades (comercio, carpintería, sastrería, etc.). Tanto los maestros/as con capacitación pedagógica como los instructores/as con capacitación técnica tienen que ser personas confiables y poseer cualidades para ganarse a los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela; tienen que tener respeto por la situación particular de cada niño, niña o adolescente; tienen que mostrar paciencia y tolerancia, así como autodisciplina, y estar altamente comprometidos/as, además de estar bien capacitados/as en metodologías instructivas que refuercen las destrezas mentales y la adquisición de conocimientos (ensayos, lectura, tests orales, etc.), el desarrollo de destrezas en el ámbito psicomotor (aprender mediante la práctica, es decir educación y producción) y el cambio o consolidación de actitudes (juego de roles, discusiones con la presencia de consejeros, etc.).

La implicación se centra en el desarrollo de un currículo centrado en los niños, niñas y adolescentes y que apunte a una optimización del aprendizaje mediante los tres métodos pedagógicos —el transmisivo, el interactivo y el transformativo—, tal como se muestra en la matriz a la pagina siguiente.

La investigación ha recomendado la creación de centros abiertos de aprendizaje profesional, dotados de un buen equipo humano, para los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela. Éste es el modelo más adecuado para la mayor parte de los niños, niñas y adolescentes. Dichos centros podrían ser de categoría diurna o de categoría de internado. Se ha recomendado un modelo funcional de alfabetización o educación con producción, con una variedad de destrezas profesionales.

El segundo escenario es el modelo de aprendizaje en el lugar de trabajo. Ésta es la categoría de capacitación en el puesto de trabajo, especialmente para muchachos y muchachas algo mayores (14 años) que ya están familiarizados con destrezas relacionados con el respectivo empleo. Este modelo requiere una capacitación que pase por un convenio contractual entre el empresario/empleador (en cuanto artesano jefe) y el estudiante (aprendiz o empleado), de manera que el aprendiz pueda ser capacitado por un período de tiempo a través de la experiencia práctica y con la supervisión del empleador. Hay destrezas técnicas o artesanales indígenas (como agricultura, comercio, etc.) que han sido adquiridas mediante la capacitación que proporciona la condición de aprendiz pero que pueden ser objeto de la ciencia y tecnología moderna. El sistema de aprendizaje está todavía reconocido en las «Políticas para la Educación de Trabajadores» de Tanzania, y conviene que se lo apoye y refuerce en beneficio de muchos/as adolescentes que no asisten a la escuela.

Conclusión

La investigación ha proporcionado un diagnóstico inicial sobre los niños, niñas y adolescentes en Zanzíbar, categorizados en aquellos/as que nunca habían accedido a la escuela formal y aquellos/as que habían desertado de la escuela, casi en todos los niveles, desde el primer curso hasta la secundaria. En ambos casos se ofrecía las razones específicas por las que nunca se había asistido a la escuela y por las que se había desertado de la escuela. En el centro del debate está el problema que representa la pobreza abyecta que afecta a la mayor parte de los/as habitantes de Zanzíbar, con un ingreso inferior a los 1.000 chelines tanzanos por día (menos de un dólar USA). Los más afectados/as son los campesinos/as dedicados a las actividades económicas de la agricultura y la pesca.

Así pues, en Zanzíbar sobresalen la pobreza y la falta de acceso a oportunidades educativas. La pobreza tiene su causa en la estructura socio-económica, inherente a su historia, que se deriva del colonialismo y el tráfico de esclavos. La desgracia visible y la miseria evidente se manifiestan a través de un analfabetismo sorprendentemente extendido entre los padres y madres de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela, muy concretamente entre las madres (y mujeres en general). La investigación propone un currículo integrado, caracterizado por módulos basados en competencias y dentro de una variedad de destrezas profesionales que permitan satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela.

Métodos alternativos y ámbitos de aprendizaje

  Ámbito co aprendizaje Métodos transmisivos Métodos interactivos Métodos transformativos
1 Ámbito cogni-tivo • Adquisición de conocimientos • Lectura
• Juegos
• Paneles
• Discusión en grupos
   
2 Ámbito psico-motor
• Desarrollo de destrezas
• Demostración
• aprendizaje controlado o aprendizaje por la práctica
  • Narraciones
• Demostración
• Práctica de detests
• Aplicación de tests con criterios específicos
 
3 Ámbito afectivo
• Apreciación
• Sentimientos
• Apreciación
• Intereses
    • Juego de roles
• Estimulación
• Discusión en grupos
• Narración de historias
• Consejería horiportami
• Modificación del comportamiento
• 0 cambio

Nota: La capacitación de maestros/facilitadores/as en estos métodos requiere tiempo y experiencia

En lo esencial el currículo integrado comprende la opción de disponer de instrumentos y de desarrollar de destrezas como la alfabetización y el aprendizaje de la aritmética, las cuales está planificado que arranquen simultáneamente, además de que el contenido de la alfabetización y el aprendizaje de la aritmética se derivan de las destrezas requeridas por las actividades comerciales o que son inherentes a las actividades económicas que apuntan a la generación de ingresos para la subsistencia.

La provisión de un proyecto alternativo que permita a niños, niñas y adolescentes que están fuera de la escuela desarrollar el aprendizaje de destrezas, pese a ser viable, supone un enorme desafío para el gobierno de Zanzíbar. No sólo en términos de pobreza de los ciudadanos/as, sino también a causa de la frágil economía nacional y a la difusión del analfabetismo entre la mayoría de las personas adultas. Educación Para Todos es todavía en Zanzíbar un sueño lejano; sin embargo donde hay voluntad hay formas de avanzar. Felicitamos al Gobierno de Zanzíbar por su iniciativa pionera en el campo de la investigación relacionada con los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela en África. Los sectores educativos, tanto el formal como el no-formal, deben abrir ampliamente sus puertas para la sintonización y el fortalecimiento de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela. África se encuentra muy retrasada en lo que es una voluntad política plena para el logro de la Educación Para Todos y en la correspondiente asignación equitativa de recursos; tanto los recursos financieros como los materiales son imperativos si se quiere lograr una Educación Para Todos.

Referencias bibliográficas

ADEA (1999). The Association for the Development of Education in African - ADEA (Asociación para el Desarrollo Educativo en África): The Dynamics of Non-Formal Education (La dinámica de la educación no-formal), Volumen 1. Publicado por el Secretariado de la Commonwealth.

Dakar (2000). Senegal, Framework ofAction for EFA by 2015 (Marco de Acción para la EPT hasta el 2015).

Garabawa J. (2003). The Zanzíbar Education Status (El estado de la educación en Zanzíbar).