Anthony Okech

En abril del 2005, el IIZ/DW celebró en Ciudad del Cabo una conferencia sobre «La Capacitación de Educadores de Adultos en África y Asia-Pacífico». Participaron más de 50 educadores de adultos de África, Asia y Europa. Igualmente en el 2005, dos conferencias regionales celebradas en el Este y Oeste de África abordaron el mismo tema: En agosto tuvo lugar en Bamako una conferencia de seguimiento que se concentró en la situación en el África Occidental francófona, en tanto que en diciembre, en Nairobi, se analizó de manera detallada la situación en África Oriental. Anthony Okech, del Instituto de Educación Permanente de la Universidad de Makerere, Uganda, informa a continuación sobre estos encuentros. Las contribuciones más destacadas de estas conferencias fueron publicadas por el IIZ/DW con el título «Capacity Building and the Training ofAdult Educators» en la serie «International Perspectives in Adult Education».

Capacitación de adultos en África Oriental: Algunos temas relevantes

En diciembre de 2005 el Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos (IIZ/DW), en colaboración con la Universidad de Nairobi, organizó en esta última ciudad una Conferencia sobre Capacitación de Educadores de Adultos en países de África Oriental. La conferencia congregó a académicos universitarios especializados en educación de adultos y comunitaria, al personal de instituciones que ofrecen formación sobre educación de adultos y desarrollo comunitario, a funcionarios de ministerios gubernamentales a cargo de la educación de adultos, y a representantes de organizaciones no gubernamentales dedicadas a la educación de adultos. El objetivo de esta conferencia era identificar potenciales y oportunidades de intercambio, aprendizaje y cooperación futura en las siguientes áreas: formación de educadores de adultos; elaboración de materiales didácticos, e investigación y documentación. Las ponencias y análisis en esas tres áreas generaron una diversidad de temas, de los cuales en este artículo se presentan algunos de los más relevantes.

Identificación del educador de adultos

Un participante en la conferencia, que se dedica a la educación de adultos como actividad secundaria, planteó una alarmante inquietud respecto de lo que observó en la conferencia. Él se sentía bastante confundido por el hecho de que en esta reunión, a la que asistían algunos de los especialistas, profesionales y funcionarios más connotados de la región en el área de la educación de adultos, se dedicara tanto tiempo a debatir sobre interrogantes tan básicas como qué es la educación de adultos, qué es la alfabetización, quién es el educador de adultos y quiénes componen el grupo destinatario de la educación de adultos. A su juicio esas eran preguntas que deberían plantear aquellos que se están iniciando en la educación de adultos, y no algo para ser debatido por especialistas y profesionales experimentados, algunos de los cuales han trabajado por casi cuatro décadas en este ámbito. Lo más probable es que en su fuero interno este participante se preguntara lo siguiente: ¿qué han estado enseñando o practicando estas personas si al parecer no poseen respuestas claras para dudas básicas sobre su labor?

A decir verdad, en la conferencia se experimentó hasta cierto punto la desagradable sensación de que en las discusiones en torno a la educación de adultos resulta difícil ir más allá de los aspectos elementales, de las definiciones. Sin embargo, si no tenemos claro quién es el educador de adultos, es poco lo que podemos decir acerca de la formación de los educadores de adultos.

En su introducción al tema sobre la capacitación de educadores de adultos, el profesor Macharía enumeró una amplia variedad de instituciones que educan a adultos en Kenya, pero no sienten la necesidad de formar profesionales en ese campo pues no se consideran educadoras de adultos. Él subrayó la necesidad de que los especialistas en educación de adultos definan con claridad su área de especialidad y se concentren en ella, para luego atraer a esas otras personas que se beneficiarán de la formación especializada en el trabajo con adultos.

El debate en torno a las definiciones estuvo, por tanto, determinado por la realidad sobre el terreno. Entre los programas presentados como formación de educadores de adultos figuró el bachillerato en ciencias con mención en extensión agrícola ofrecido por el Awassa College of Agriculture de la Universidad de Debub, en Etiopía. En algunos otros países, por ejemplo en Uganda, la capacitación de agentes de extensión agrícola no es considerada formación de educadores de adultos, aunque actualmente en el Programa Educacional de Extensión Agrícola de la Universidad de Makerere, en Uganda, se imparten métodos de educación de adultos. Da la impresión de que no son sólo los miembros de otras instituciones los que no se reconocen como educadores de adultos, sino que además a aquellos que se especializan en esa área les resulta difícil reconocer como educadores de adultos a otros profesionales, por ejemplo a instructores de extensión agrícola y a educadores sanitarios.

Educadores de adultos y mercado laboral

Otro asunto a cuyo análisis se dedicó tiempo en la Conferencia se refería a las oportunidades de empleo para quienes son capacitados como educadores de adultos. La discusión fue desencadenada por los comentarios del profesor Macharía en su introducción al tema dedicado a la formación de educadores de adultos. Él observó que hoy en día la educación de adultos es «un tema excluido» en Kenya, y que un programa destinado a capacitar a educadores de adultos sólo sería, por tanto, popular si estuviera vinculado a la capacitación para la enseñanza formal.

En consecuencia, él sugirió que cualquier programa de formación conducente a un título en educación de adultos que se propusiese debería estar incorporado en el actual programa de Bachillerato en Educación, para que así los graduados fueran capaces de trabajar en la educación escolar, en la educación de adultos y en otras áreas de especialidad. A su juicio, de no precederse así surgirían dificultades en el programa de formación de educadores de adultos.

Lo que proponía el profesor Macharía ya está ocurriendo en algunas universidades africanas, incluida una en la región, la universidad de Dar es Salaam. Por otra parte, el enfoque que según él desembocaría en problemas estaba siendo aplicado en la Universidad de Makerere, en Uganda, cuyo programa de Bachillerato en Educación de Adultos y Comunitaria había estado funcionando por más de 8 años sin que disminuyera la tasa de matrícula. Una considerable cantidad de graduados del programa de Makerere habían conseguido empleos acordes con su formación en educación de adultos y comunitaria.

De hecho, muchos de ellos habían vuelto a ocupar sus antiguos puestos, por ejemplo como maestros de escuela, aunque no pocos pasaron a desempeñar cargos en los que se aprovechó su formación en el área de la educación de adultos y comunitaria, tales como promotores de desarrollo comunitario, agentes de extensión agrícola, funcionarios de servicios de salud, y labores similares de servicio a la comunidad. Si bien no se ha emprendido ningún estudio de seguimiento sistemático de los egresados, en la Universidad de Makerere existe la sensación de que el programa sobre educación de adultos y comunitaria no vinculado a la formación de docentes de escuelas es una alternativa viable que ofrece buenas perspectivas para los graduados. Por supuesto que algunos egresados pasan cierto tiempo sin encontrar empleo, como también ocurre en muchos otros programas conducentes a un título. Otro ejemplo de un programa similar en el que existía la impresión de ir por buen camino es el de la Universidad de Botsuana en África Meridional.

Un participante de Etiopía opinó que un programa como el ofrecido en Makerere hacía hincapié en la metodología, pero sin nada que enseñar. A su juicio, la formación de educadores de adultos debería incluir otras áreas de contenido además de la educación de adultos. Por tanto, concluyó, sería difícil ofrecer sólo educación de adultos a nivel de bachillerato o master.

Siguiendo esta línea de pensamiento, la verdad es que muchas universidades han impartido educación de adultos sólo a nivel de posgrado para alumnos que poseen un título previo en otras áreas de especialidad. Dicho título proporciona, entonces, «el contenido que se va a enseñar», mientras que el programa de posgrado entrega los fundamentos profesionales y la metodología. Con todo, algunos participantes opinaron que al ofrecerse un master sólo para alumnos de otras especialidades se estaba rebajando la categoría de la educación de adultos como disciplina profesional independiente con su propio acervo de conocimientos.

Este fue uno de los temas escogidos para discusiones grupales, seguidas de análisis más amplios en el plenario. En definitiva, el sentir general pareció ser el reconocimiento de la necesidad de desarrollar la educación de adultos como una especialidad, pero también de que era preciso diversificar la formación de educadores de adultos. Los contenidos de la formación diversificada tienen que responder a las necesidades de los alumnos, y no pueden ser los mismos para todos los instructores de educación de adultos de la región.

Equilibrar la teoría y la práctica

Constantemente se alude al riesgo de que la formación de nivel universitario tienda a ser teórica y no práctica. Como cabría esperar, esta inquietud surgió en la Conferencia de Nairobi e incluso se convirtió en uno de los temas tratados en las discusiones grupales. Los métodos que se sugirieron para imprimirle a la formación un carácter más práctico fueron: misiones sobre el terreno, práctica docente, microenseñanza, talleres, estudios sobre el terreno, proyectos de investigación y asignación de trabajos prácticos. Se descubrió que las universidades parecían adolecer de limitaciones inherentes atribuibles a los tipos de programas que se espera que ofrezcan, los cuales tienden a poner el acento en la disciplina académica en perjuicio de la experiencia práctica. Lo anterior repercute, asimismo, en la asignación de tiempo, porque los alumnos tienen que acumular cierta cantidad de créditos para graduarse. Los créditos se reúnen más fácilmente a través de clases expositivas que mediante el trabajo práctico. Por ejemplo, en la Universidad de Makerere se requieren 15 horas de contacto para formar una unidad de crédito. Mientras una hora lectiva constituye una hora de contacto, se necesitan dos horas prácticas supervisadas o bien tres horas prácticas sobre el terreno para completar una hora de contacto.

A fin de obtener la cantidad de unidades de crédito que se exigen para graduarse, debe existir, por ende, una mayor concentración en las horas lectivas que en el trabajo práctico sobre el terreno, el cual queda, en consecuencia, relegado al período de vacaciones, durante el cual los alumnos deberían estar disfrutando de un descanso. Así pues, la Conferencia reconoció que no se destinaba suficiente tiempo al trabajo práctico.

Otro obstáculo —que hasta cierto punto está relacionado con la limitación que se acaba de analizar, pues ambos son producto de la escasa importancia asignada al trabajo práctico— es la insuficiente financiación del componente práctico. En términos generales, la mayor parte de la labor de capacitación en la región se lleva a cabo con un presupuesto muy restringido. En tales circunstancias, cuando se plantea la duda acerca de dónde deberían aplicarse recortes presupuestarios, será el trabajo práctico el sector que sufrirá las reducciones. Cuando el Instituto de Educación Permanente y de Adultos de la Universidad de Makerere propuso ofrecer el Diploma en Educación de Adultos y más adelante el Bachillerato en Educación de Adultos y Comunitaria, las autoridades de esa casa de estudios aclararon que los nuevos programas no deberían incluir el trabajo práctico sobre el terreno porque el Gobierno ya no estaba en condiciones de financiar adecuadamente ese tipo de componente. El Instituto sólo fue capaz de incorporar un componente práctico en ambos programas porque logró obtener apoyo del IIZ/DW para ese fin. Afortunadamente, el programa conducente a un título ha sido incluido ahora entre aquellos cuyo componente de trabajo práctico sobre el terreno está respaldado por la universidad gracias a fondos que provienen del Gobierno y de otras fuentes.

Por lo visto, la incapacidad de obtener financiación suficiente para equilibrar la teoría con la práctica en la formación es un obstáculo afrontado también por otras instituciones de la región. Tras extensos debates la Conferencia parece haber llegado a la conclusión de que la falta de fondos que obliga a renunciar a ciertos aspectos obedece a la ineptitud de los ejecutores de los programas para hacer valer sus argumentos ante las autoridades pertinentes. En opinión de la Conferencia, los capacitadores deberían perseverar en la conservación de los componentes esenciales de sus programas, siendo el componente práctico tan esencial como el teórico. No hay motivo para que aquél tenga que ser excluido cuando hay restricciones financieras.

La falta de capacidad para supervisar el trabajo práctico fue otro factor mencionado como una circunstancia que limita los componentes prácticos de los programas de formación. Esa incapacidad suele ser el resultado de una insuficiencia de personal docente en relación con la cantidad de alumnos. En algunos casos la razón alumnos/docentes es demasiado alta para supervisar adecuadamente el trabajo práctico. Durante el año académico 2004-2005 la razón alumnos/docentes para el Bachillerato en Educación Comunitaria y de Adultos en la Universidad de Makerere fue de 40:1, cifra más adecuada para una escuela primaria que para un programa de formación profesional.

Lo anterior impone la necesidad de establecer que sólo uno de los cursos realice trabajos sobre el terreno en un año (durante las vacaciones largas), por lo que los alumnos realizan labores sobre el terreno sólo una vez durante su período de formación de tres años. Los instructores en las universidades también sufren limitaciones de tiempo porque durante las vacaciones se dedican asimismo a evaluar exámenes y a procesar los resultados de los mismos, debiendo a menudo sujetarse a plazos muy estrictos, lo que les deja bastante poco tiempo para salir al terreno. Para empeorar las cosas, las vacaciones son para muchos de los docentes de las universidades el único tiempo libre para investigar y realizar otras actividades de desarrollo personal cuyo descuido redundaría en perjuicio propio. Por otra parte, la mayoría de ellos se dedica de lleno a la docencia durante los dos semestres del año académico.

La falta de capacidad para supervisar el trabajo práctico también deriva en cierta medida del hecho de que muchos de quienes forman a los educadores de adultos nunca han participado activamente en trabajos prácticos sobre el terreno. Para la mayor parte de ellos la labor sobre el terreno ha sido incidental, generalmente en el contexto de la investigación, los servicios de asesoramiento o algún otro tipo de apoyo técnico. Si bien a partir de esas experiencias y gracias a la lectura ellos pueden formarse una idea bastante clara de lo que debería ser un trabajo eficiente sobre el terreno, no hay duda de que en muchos casos la supervisión también constituye para ellos una experiencia de aprendizaje, lo cual puede ser muy positivo, pero significa que algunas veces hay un alto grado de conjetura en el proceso. Los supervisores en las instituciones de acogida, donde se coloca a los alumnos para que realicen actividades prácticas, suelen ser, por otra parte, muy eficientes en la labor práctica, pero a veces carecen de una idea clara acerca de las herramientas que necesita la universidad para evaluar el desempeño de los estudiantes sobre el terreno.

Así pues, equilibrar la teoría y la práctica sigue siendo un importante desafío para los docentes universitarios dedicados a formar educadores de adultos. Aun cuando el desafío no es privativo de la educación de adultos, el hecho de que en muchas universidades no se asigne un grado muy alto de prioridad a esta área significa que ella resulta aun más perjudicada que las demás.

Ninguna universidad le ordenaría a una facultad que propone un programa para formar maestros de enseñanza secundaria excluir el elemento de práctica docente, como tampoco se les ordenaría a los programas de medicina, extensión agrícola o ingeniería que suprimieran el componente práctico. Aun así, como se ha señalado anteriormente, las autoridades universitarias pueden disponer que en la formación de educadores de adultos se omita el componente práctico, sin ver ninguna incongruencia en esa medida.

La formación de educadores de adultos en instituciones docentes de nivel inferior parece tener más posibilidades de lograr un equilibrio entre teoría y práctica, aunque se han expresado quejas de que en ciertas instituciones el contenido teórico es insuficiente. Algunos ejecutivos en el área preferirían, sin embargo, contar con personas que posean escasos conocimientos teóricos y más aptitudes prácticas en lugar de la situación inversa. La formación de educadores de adultos fuera de las instituciones de enseñanza formales puede ser la más práctica y aplicable de todas, ya que por lo general ha sido diseñada para satisfacer necesidades de capacitación específicas y para inculcar aptitudes que se pueden poner inmediatamente en práctica sobre el terreno. En la conferencia se mencionaron cursos cortos especializados, cursos de formación práctica orientados a las aptitudes, y la capacitación de funcionarios a nivel de las bases (por ejemplo, de los alfabetizadores que trabajan en este ámbito). Una serie de ONG se encarga de impartir esa formación. Algunas de ellas han creado unidades de capacitación que han adquirido un amplio bagaje de experiencia práctica. Una evaluación de los programas de alfabetización de adultos efectuada en Uganda recomendó la colaboración entre instituciones públicas y privadas a fin de maximizar las actuales oportunidades para mejorar la calidad y la eficacia en la formación de educadores de adultos.

Cooperación interinstitucional, mejores prácticas y centros de excelencia

El objetivo de la Conferencia de Nairobi fue identificar potenciales y oportunidades para el intercambio, el aprendizaje y la cooperación futura. La cooperación interinstucional fue, por tanto, un tema de importancia en esa reunión. El organizador de la Conferencia, el IIZ/ DW, tenía en mente la posibilidad de identificar mejores prácticas que pudieran ser compartidas y servir de modelo. Una idea era la de identificar uno o varios centros de excelencia para la formación de educadores de adultos, que pudieran ser respaldados con miras a ofrecer oportunidades de formación de alta calidad para la región. Se prestó particular atención a la posibilidad de identificar a una institución o a un país que pudiera elaborar un programa de aprendizaje a distancia (certificado, diploma, bachillerato, master) y ponerlo a disposición de otros países de la región. A medida que se analizaron estas propuestas surgieron varios temas de discusión.

Los participantes acogieron con beneplácito la idea de cooperación, pero de inmediato se preguntaron por qué las iniciativas en ese sentido nunca han llegado a afianzarse, por qué las redes y la colaboración interinstitucionales iniciadas con entusiasmo nunca podían mantenerse en el tiempo. Se recordó que los educadores de adultos en África Oriental solían disponer de una influyente tribuna que les permitía celebrar cada año una conferencia de estudios cuya sede rotaba entre Kenya, Tanzania y Uganda. Quienes participaron en dichas conferencias rememoraron lo beneficiosas que fueron, pero ellas se extinguieron en la década de 1970. Luego se realizaron las actividades temáticas sobre educación de adultos dentro del marco del Consejo Interuniversitario para África Oriental, las cuales permitieron que educadores de adultos provenientes de universidades de esos tres países se reunieran para debatir sobre temas de interés y presentar ponencias sobre aspectos de su disciplina. Misteriosamente, dichas actividades también terminaron. Por añadidura, da la impresión de que las instituciones de la región no son comunicativas: casi ninguna de ellas respondió el cuestionario asociado a la encuesta patrocinada por el IIZ/DW sobre la formación de educadores de adultos como preparativo para la conferencia dedicada a ese tema que tuvo lugar en Ciudad del Cabo.

No se ofreció ninguna explicación inmediata para justificar la ineficacia de la comunicación, el trabajo en red y la colaboración interinstitucionales. No existía claridad en cuanto a si África Oriental podía ser más débil en este aspecto que otras regiones, pero la Conferencia fue, asimismo, informada de que el sitio Web que el IIZ/DW había creado para vincular a las instituciones del continente dedicadas a formar educadores de adultos prácticamente no recibía visitas debido al bajo nivel de respuesta. Se esgrimieron varias razones, entre ellas la deficiente infraestructura y la falta de recursos, pero al parecer no resultaron verdaderamente convincentes. Se trata, sin duda, de un área en la cual las instituciones de África Oriental, y quizás de todo el continente africano, necesitan realizar un profundo examen de conciencia.

De lo contrario, las iniciativas de trabajo en red y de cooperación siempre terminarán siendo infructuosas. Pese al sombrío panorama, la Conferencia siguió su curso: se propusieron algunos mecanismos de cooperación y se creó un comité encargado de hacer un seguimiento de los esfuerzos por establecer y mantener vínculos entre las instituciones de la región.

La idea de centros de servicio o centros de excelencia que presten servicios a la región constituyó una forma particular de cooperación. La Conferencia se empeñó en identificar criterios para evaluar centros de excelencia, y propuso los siguientes: estructuras físicas, equipos y materiales adecuados para las diversas tareas que necesita realizar un instituto de formación; una cantidad suficiente de recursos humanos altamente calificados, con una vasta experiencia en educación de adultos y un buen nivel de organización; y la disposición de la institución a ofrecer esa cooperación, la cual también debería tener en cuenta la comunidad de intereses entre las instituciones asociadas y la proximidad para facilitar los contactos.

Por consiguiente, se propuso dividir la región en dos subregiones: África Oriental y el Cuerno de África. Cada una de ellas contaría con un centro, pero se vincularían y mantendrían una relación sinérgica entre sí. Como habría más intereses comunes en la subregión, ello garantizaría una colaboración más activa.

Por otra parte, existía la sensación de que las necesidades y la situación en cada país son distintas. De manera que es preciso actuar con cuidado cuando se planea desarrollar un programa de aprendizaje a distancia que pueda ser compartido por diversos países. En el debate se recomendó que cada país decidiera cuál es el tipo de programa de aprendizaje a distancia que necesita, y explorara la disponibilidad de recursos para llevarlo a cabo. Los materiales de educación a distancia deberían, por tanto, ser redactados en colaboración, aprovechando la experiencia disponible en algunos de los países de la región. También se podrían desarrollar modalidades para compartir los materiales.

Durante los debates sobre cooperación interinstitucional surgió inevitablemente la cuestión del vínculo entre la educación de adultos/no formal y la educación formal, un tema que al parecer se plantea en todos los países, principalmente debido al interés de los participantes en la educación de adultos por obtener certificados formales reconocidos para fines laborales.

La sensación habitual es que ese reconocimiento sólo puede lograrse si la certificación en el área de educación de adultos se iguala a la de la educación formal. Para ello se requiere contar con un marco de calificaciones, de modo que los adultos no estén sujetos a un sistema de educación y evaluación similar al de los niños y niñas en la educación formal, sino que estén en condiciones de obtener una certificación equivalente y al mismo tiempo puedan estudiar en un programa más adecuado para ellos. Kenya y Uganda estuvieron trabajando para crear marcos de calificaciones. En Kenya la intención era disponer de algo similar al marco que se aplica en Sudáfrica (el modelo de ECBA).

Investigación y documentación

En el discurso de presentación los asistentes a la Conferencia de Nairobi fueron informados de en que la encuesta patrocinada por el IIZ/DW se había detectado una baja producción de investigaciones sobre educación de adultos en la región del África anglófona. Los participantes reconocieron que esta era sin duda una realidad innegable en la región de África Oriental. En un comienzo reinó en la Conferencia la impresión de que Uganda iba a la vanguardia en materia de investigación sobre educación de adultos. Si bien ello puede ser cierto en comparación con otros países, a los participantes ugandeses les parecía que en su país la producción de investigaciones en el área de educación de adultos seguía siendo insuficiente.

Al introducir el tema sobre investigación y documentación, Anthony Okech, de la Universidad de Makerere, Uganda, explicó que las investigaciones disponibles habían estado dominadas principalmente por las necesidades de programación inmediatas y por tanto se habían presentado como estudios para evaluación de necesidades de educación de adultos, especialmente de alfabetización, de los cuales él mismo había emprendido diez para el Gobierno y para varias otras entidades y organizaciones no gubernamentales. Otra importante área de investigación en Uganda fue la evaluación de programas de educación de adultos, incluida la ampliamente publicitada evaluación de programas de alfabetización de adultos que tuvo lugar en 1999, y que fue editada por el Banco Mundial el año 2001. También se han realizado algunas investigaciones para tesis de doctorado en filosofía, pero siguen siendo muy escasas (sólo 3 ó 4), de modo que los educadores de adultos ugandeses siguen opinando que existe una amplia brecha de investigación y que es preciso realizar más investigaciones básicas sobre varios aspectos de la educación de adultos, al igual que investigaciones en acción para mejorar la teoría y la práctica.

Algunas de las investigaciones sobre aspectos de la educación de adultos han sido efectuadas también en Tanzania, y en menor medida en Kenya. Sin embargo, otra inquietud que surgió se refiere a la escasa notoriedad de las investigaciones emprendidas en esta área. Fue difícil determinar con exactitud el estado actual de las investigaciones debido a las pocas oportunidades para compartir los resultados de aquellas y a la ausencia de una base de datos sobre investigaciones en esta área. Entre las ideas para iniciativas futuras que podría emprender la Conferencia se mencionaron, por consiguiente, la necesidad de crear vías que faciliten la documentación de las investigaciones y de organizar foros para compartir los resultados de las mismas.

También se prestó atención a la búsqueda de maneras de aumentar la producción de investigaciones en la región. En su introducción al tema, Anthony Okech analizó la manera en que la ausencia de investigaciones afecta a los académicos especializados en educación de adultos (publica o perecerás), e influye en la aplicabilidad y la calidad de la enseñanza que se imparte en ese ámbito. A su juicio, el bajo perfil que la educación de adultos tiene en las universidades podría obedecer en parte a la falta de investigaciones significativas con que los docentes en esta área pudieran haber llamado la atención del mundo académico. La educación de adultos en general, explicó, también podría beneficiarse del aumento en la cantidad de investigaciones, no sólo para elevar su grado de relevancia y calidad sino además para abogar y hacer valer sus argumentos en favor del trabajo en este campo. La Conferencia aprobó la propuesta de crear una agenda de investigación compuesta de 14 ítemes, presentada por el profesor Obonyo Digolo, de la Facultad de Educación de la Universidad de Nairobi, y estuvo de acuerdo en que la creación de capacidades para investigación debería incluirse entre las actividades complementarias más urgentes.

Panorama futuro

La Conferencia de Nairobi fue percibida por muchos participantes como un hito para la educación de adultos en África Oriental. Muchos de los participantes en la Conferencia nunca habían estado antes en contacto con sus pares pese a vivir en países vecinos. De ahí que no resulte sorprendente que se hayan planteado algunas cuestiones básicas, las que sólo pueden aclararse a través de un mayor grado de interacción e intercambio de ideas y experiencias. Por consiguiente, los miembros propusieron celebrar una conferencia anual sobre educación de adultos, y crear programas de intercambio académico universitario, además de una red de instituciones y organizaciones de educación de adultos en la región.

El que cada institución procure aclarar interrogantes como «qué se entiende por educación de adultos» no parece tener mucho sentido. Aun cuando cada país tendrá, sin duda, necesidades y características específicas que requieren una preocupación especial, la profesión y la disciplina de la educación de adultos sólo adquirirá fortaleza si existe una base común para su desarrollo global. Resulta difícil que los educadores de adultos hablen con una voz e influyan positivamente en la opinión local e internacional si cada uno tiene una percepción distinta de su disciplina. Así pues se torna difícil hablar sobre la formación de instructores, la elaboración de materiales o la investigación en el área de educación de adultos, y planificar estrategias al respecto.

Cabe esperar que esta iniciativa no corra la misma suerte de muchas otras que la precedieron, que si bien se iniciaron con entusiasmo, luego se desvanecieron prematuramente. Es menester que cada universidad e institución afronte el desafío fundamental del comportamiento no comunicativo si se pretende que el trabajo en red y la cooperación interinstitucionales prosperen en el grado suficiente para rendir los frutos esperados. La formación de educadores de adultos se beneficiará enormemente si la Conferencia de Nairobi resulta ser el comienzo de un trabajo en red y una cooperación a largo plazo. Sólo entonces podrán encontrarse algunas respuestas más claras a las interrogantes planteadas.