Uwe Gartenschlaeger

¿Ha de abordar la educación de adultos temas históricos? ¿Puede aportar a la superación y solución de conflictos? Tomando como ejemplo a Alemania, a Europa Sudoriental y a Usbequistán, el autor nos muestra el aporte que la educación de adultos puede eventual-mente prestar y presenta además el proyecto transnacional «Remem-ber for the Future» (Recordar para el futuro), llevado a cabo por el IIZ/DWen la región del Pacto de Estabilidad. Mediante este proyecto se pretende incentivar a la juventud y ofrecerle métodos y procedimientos para elaborar el pasado reciente y para tender puentes entre sectores antagónicos de la población. El autor estuvo entre el 2002 y mediados del 2006 a la cabeza de la oficina regional del IIZ/DW en Taschkent, Usbequistán. Desde mediados del año en curso está a cargo del trabajo del IIZ/DW en los países de Europa Central y Sudoriental en la central del IIZ/DW.

Recordar para el futuro

Experiencias y reflexiones para la educación de adultos

¿Para qué sirve la historia? ¿No es mejor olvidar el pasado, sobre todo cuando era doloroso, o difícil de entender, o tal vez incluso sangriento y lleno de conflictos? ¿Para qué atormentarse con semejantes recuerdos? ¡Miremos al futuro, llenos de optimismo, y empecemos de nuevo, desde cero! A menudo se encuentra uno con este punto de vista, sobre todo en lugares del mundo que tienen tras de sí rupturas difíciles, que han llegado a vivir guerras, y guerras civiles, o incluso «limpiezas étnicas», fórmula trágica que manchó el siglo 20 que acaba de concluir. O bien, para mencionar otra muestra de la relación con el pasado, se encuentran con estereotipos preestablecidos sobre aquello que fue. A menudo, aunque no siempre, esos estereotipos han sido elaborados y respaldados desde una posición política, y es sorprendente comprobar su larga duración. Siempre contienen un granito de verdad, pero cabalmente sólo un granito. Lo más importante es que no se puede hacer preguntas que los trasciendan, ya que se los ha colocado en el nivel de las verdades casi sagradas. «Ya sabemos cómo son los otros, siempre fueron así, la historia lo demuestra, y nunca van a cambiar». No tiene pues ningún sentido preocuparse por encontrar una imagen nueva y en lo posible diferente.

Para ambas formas de proceder se puede encontrar centenares de ejemplos. La represión de la historia ha sido algo bien conocido para nosotros en la Alemania de los años cincuenta y sesenta, cuando nadie quería oír una palabra de los horrores del nacionalsocialismo. Sí, fueron tiempos oscuros de discusión, pero mejor nos escupiremos las manos y nos pondremos a colaborar en la construcción del milagro económico, tal era entonces la opinión más corriente. Y también en la Rusia actual está muy extendida esa forma de ver las cosas. Poco se percibe de un análisis del estalinismo, ni se ha oído nada parecido a una condena por lo menos de uno de los esbirros de aquel régimen de terror. Con seguridad esta actitud tiene sus razones políticas y psicológicas, pero por lo demás no deja de ser bastante ingenua y poco previsora. No se puede hacer simplemente como si nada hubiera ocurrido, ayuda poco el no darles a las jóvenes generaciones ninguna respuesta a la pregunta por lo ocurrido. Los únicos a los que beneficia son los nazis y los estalinistas, que sobre el semi-conocimiento irreflejo de las masas siguen construyendo sus mitos y falsificaciones.

Pero además esa forma de proceder da testimonio de una falta de respeto a las víctimas. Si no es el recuerdo público y privado ¿qué es lo que puede ayudar a devolverles la dignidad perdida y a curar las heridas? El tiempo por sí mismo no lo puede hacer.

Igualmente extendida está la formación de mitos para los que la historia es un buen caldo de cultivo, o mejor dicho una cantera de la que esos productores de mitos se sirven selectivamente y extraen lo que conviene para su imagen del mundo. Si no tuviera tan trágicas consecuencias, sería fascinante observar cuan perdurables son determinadas ideas, como aquella de que los serbios «ya nacen con el cuchillo en la boca», o la de que «una persona de nacionalidad caucásica» siempre «es violenta y taimada», que el judío es «avaro», el alemán «un nazi» etc. etc. Todas estas convicciones se basan en una determinada interpretación de la historia, sin que a menudo sus portadores hayan tenido el más mínimo contacto con un representante de la nacionalidad en cuestión. En Alemania y Polonia se habla de un «antisemitismo sin judíos». Ojo, estas convicciones son peligrosas.

Si en este artículo se habla del análisis de temas históricos, el enfoque está siempre dirigido a la población en su sentido amplio. Las consideraciones políticas y científicas son importantes, pero inexorablemente deberían complementarse con una amplia discusión de los temas históricos. Esto resulta especialmente claro si además de los efectos sociales de la historia nos fijamos en sus efectos individuales.

Se trata del análisis histórico de los más diversos actores: políticos, científicos, artistas, educadores, personas sencillas. A continuación se pretende exponer, a propósito de tres ejemplos, la contribución de la educación de adultos. Para ello en cada caso se describe brevemente la situación inicial para luego presentar paradigmáticamente los métodos utilizados. En el caso de los ejemplos dos y tres, éstos se refieren en lo esencial al trabajo de nuestro Instituto en las respectivas regiones.

Ejemplo 1: Alemania

Bastan algunas palabras clave para recordar cuan problemática ha sido la historia alemana del siglo 20: Nacionalsocialismo, Auschwitz, guerra, expulsión, división del país, son otras tantas partes inseparables de esa historia. Por tanto no es sorprendente que después de 1945, pero también en menor medida después de 1989, muchas personas no quieran mirar atrás. Se quería olvidar rápidamente, empezar de nuevo y, por decirlo de alguna manera, sepultar secretamente en un basural los escombros del pasado. Que esto no es posible —ni tampoco sano— se puso de manifiesto a más tardar entre mediados y finales de la década de los sesenta, cuando sobre todo representantes de la nueva generación empezaron a plantear preguntas, tanto en el ámbito público como en el privado. Públicamente se empezó a preguntar qué papel habían jugado los nazis sobre todo en la construcción de la República Federal, por qué luego no habían sido sentenciados ante tribunales, y qué papel habían jugado las llamadas élites, por ejemplo en el plano de la economía, en el establecimiento del nacionalsocialismo. Esta discusión entre políticos, historiadores y periodistas se vio acompañada de muchos procesos dolorosos dentro de las familias, en las que los hijos empezaban a preguntar: «Padre ¿qué hiciste tú entonces?» «¿Por qué no te resististe contra eso?» «¿Qué culpa cargaste sobre tus espaldas?» «¿Qué pasó pues con los judíos que entonces vivían al lado de ustedes»?

En la década de los setenta esta discusión se fue expandiendo cada vez más y empezaron a desarrollarse determinados métodos que también echaban mano, sobre todo, de los enfoques propios de la educación de adultos:

  • Los lugares conmemorativos ya tienen una larga tradición. El núcleo de este concepto es el de «aprender en los lugares auténticos», vale decir la idea de que determinados contextos históricos son mejor aprehendidos allí donde tuvieron lugar los acontecimientos históricos que por ejemplo en el aula de una escuela o de una universidad popular. Los campos de concentración estuvieron entre los primeros lugares en que este concepto se llevó a la práctica y se refino con jóvenes y adultos. En el centro de dicho método está una concepción del aprendizaje que apela simultáneamente a todos los sentidos y se basa en una combinación de muy diversas actividades. Así por ejemplo los grupos pueden trabajar por la mañana en la conservación de los lugares conmemorativos, restaurar edificios o cuidar áreas verdes. En la segunda mitad del día están en el programa un pequeño trabajo de investigación en el archivo, conversaciones con antiguos internos del campo de concentración, paseos acompañados, o pequeñas conferencias. Los/as participantes tienen también la oportunidad de expresar sus sentimientos e impresiones haciendo uso de distintos métodos creativos (como video o actividades artísticas).
  • Se desarrollaron proyectos de lo que se llama «historia desde abajo». Detrás de este enfoque múltiple y muy amplio está la idea de que también vale la pena considerar la historia de la gente sencilla, del propio barrio o la propia comunidad, de un determinado grupo profesional o cosas parecidas. Surgieron las llamadas «iniciativas históricas locales» que, a menudo con la guía de un maestro, empezaron a investigar el propio entorno habitacional o laboral. Se investigó en archivos locales, se interrogó a testigos de la época (cf. infra), se publicó los resultados y se los discutió en reuniones organizadas para tal fin. En ocasiones la universidad popular ofreció para ello espacios y apoyo; educadores de adultos expertos asumieron la conducción de los círculos. Pero con frecuencia esos grupos se mantuvieron independientes con el nombre de «talleres de historia», fundaron asociaciones y alquilaron espacios físicos propios, a menudo negocios abandonados, por lo que también a veces las iniciativas recibieron el nombre de «almacenes de historia».
  • Un método central importante es el ya mencionado trabajo con testigos de la época. La idea básica de este método es que quienes hayan participado en acontecimientos históricos describan sus impresiones, valoraciones y vivencias. Desde luego este método exige una forma de proceder muy cuidadosa. Por una parte el proceso de acordarse es muy complejo y por supuesto no se debe cometer el error de tomar lo recordado como una verdad objetiva; y, por la otra, en el caso de los testigos de la época uno se encuentra a menudo con personas de edad avanzada que ciertamente suelen «sumergirse» a gusto en sus recuerdos pero al mismo tiempo necesitan de una guía cuidadosa para que no exijan demasiado de sí mismas y de otras. Por tanto la conversación con testigos de la época, en forma de evento público, debe ser dirigida por un moderador con formación adecuada, a menudo incluso los testigos de la época reciben previamente una breve capacitación. Pese a esta reserva, este método está hoy ampliamente establecido en diversos contextos (escuela, trabajo con jóvenes y con personas mayores, trabajo en lugares conmemorativos, etc.).
  • En la Alemania de la década de los ochenta jugó un papel importante la competencia organizada por el presidente federal sobre «La vida cotidiana en el nacionalsocialismo». Con el apoyo de una fundación privada, se pedía a estudiantes y jóvenes en general que investigaran diferentes temas del tiempo que va de 1933 a 1945, que interrogaran a personas mayores, utilizaran archivos locales y examinaran periódicos de aquel tiempo. La iniciativa provocó una avalancha de trabajos que aclaró la historia de casi cada lugar en aquel tiempo y que marcó a toda una generación a la que le quedó claro que el nacionalsocialismo no sólo estaba conformado por Hitler y Himmler, sino que lamentablemente también hubo millones de alemanes sencillos que estuvieron involucrados en los crímenes de la época. A fines de la década de los noventa la competencia se dedicó con renovadas energías al estudio de la historia de la República de la Alemania Democrática y de la Alemania de la posguerra.

Por lo expuesto hasta aquí queda claro que muchos de los métodos desarrollados surgieron con seguridad en un específico contexto alemán, en el que era y sigue siendo generalmente reconocida la necesidad de la memoria colectiva e individual, y de la comprensión de lo que había sido el nacionalsocialismo. Pero desde comienzos de la década de los noventa nuestro Instituto ha intentado aprovechar también esas experiencias y métodos para otras regiones del mundo. Lo importante era adoptar esos enfoques a la respectiva situación y controlar la difícil tarea de proponer formas de acceso que pudieran ser aceptadas por las personas de otras culturas.

Ejemplo 2: El Sudeste de Europa

Es bastante conocido cómo en la década de los noventa los «fantasmas del pasado» volvieron a despertar en una Yugoslavia en proceso de desintegración, empujando a las regiones a una serie de sangrientos conflictos y guerras civiles. Era terrible ver con qué facilidad algunos señores de la guerra y políticos interesados lograban resucitar viejos estereotipos incitando a los pueblos unos contra otros. En sentido negativo resultaba aquí más que clara la importancia de mirar la historia para comprender el presente.

De ahí que desde hace cinco años nuestro Instituto se haya decidido a prestarle particular atención al análisis de la historia en esta región. Lo peculiar del enfoque consiste en su carácter multinacional, puesto que desde el principio estaba claro que en este caso el problema está sobre todo en la consideración de la historia del otro, al que por razón de supuestas experiencias históricas se le atribuye todo lo malo. En consecuencia se formuló las siguientes metas:

«Las metas del Proyecto de Historia están relacionadas con las metas generales de las actividades del proyecto del IIZ/DWen la región del Sudeste de Europa, con especial concentración en la enseñanza de la historia, en la reconciliación en la región y en el enfoque de derechos humanos. Lo que pretende el IIZ/DW con el proyecto es lo siguiente:

  • Promover la paz, la democracia y el respeto por los derechos humanos, y trabajar por la esperanza y la reconciliación en el Sudeste de Europa.
  • Aplicar un nuevo enfoque a las diferentes narraciones históricas con el fin de provocar el diálogo entre personas que compartieron un pasado común.
  • Crear un espacio común para el diálogo como fundamento para el despertar de las conciencias y para un futuro seguro.
  • Crear actitudes positivas respecto de las raíces históricas comunes en el Sudeste de Europa.
  • Disminuir el papel que juegan los estereotipos y garantizar la tolerancia y el respeto por «los otros» en lo que concierne a religión, identidad étnica, cultura, tradición, etc.
  • Distribuir conocimientos y buenas prácticas ya logradas.
  • Estimular los esfuerzos conjuntos de diferentes organizaciones (gubernamentales y no gubernamentales), instituciones, etc., y hacer que esos esfuerzos tengan el carácter popular que requieren para llegar a audiencias más amplias.
  • Darle importancia primordial al aprendizaje de por vida y a un enfoque pedagógico de la educación de adultos.»

 

El proyecto empezó con un viaje de estudios a Alemania emprendido por representantes de los diferentes países de la región y durante el cual se fueron familiarizando con los diferentes métodos. Los/as participantes en dicho viaje conformaron luego el núcleo de una serie de grupos que tomaban iniciativas en sus respectivos países. A continuación se organizó en la región una exposición del viaje realizado con el título «Recordar para el futuro - Una exposición itinerante» [,,Remember íor the Future - the Travelling Exhibition«], que entre septiembre y diciembre de 2004 fue presentada en Macedonia, Albania, Bosnia-Herzegovina, Serbia, Rumania y Bulgaria. El equipo de proyectos de cada país —conformado en su mayor parte por jóvenes historiadores/as y educadores/as de adultos— podía escoger algún tema de la historia reciente de su país, de manera que en conjunto resultó una interesante presentación de diferentes aspectos y puntos de vista:

  • Albania:
  • «La cárcel de Spac», un trabajo con testigos de la época realizada con ex prisioneros de un campo de concentración de los tiempos comunistas.
  • Bosnia-Herzegovina:
  • «Sarajevo en la época socialista y en la guerra de 1992-95».
  • Bulgaria:
  • «La juventud socialista búlgara entre 1944 y 1989».
  • Macedonia:
  • «Futuro». Este aporte abarcaba una breve presentación de la historia macedónica en la época otomana, un concurso de fotografía sobre el tema «Macedonia hoy» y algunas informaciones sobre personajes históricos que jugaron un rol dirigente en el país.
  • Rumania:
  • «La resistencia anticomunista armada entre 1944 y 1962».
  • Serbia-Montenegro:
  • «La resistencia estudiantil de 1996-97».

Los temas elegidos son pues muy diversos y no siguen ningún esquema unitario, pero de todas maneras muestran lo que era importante para cada uno de los grupos nacionales. En cada país la exposición fue visitada sobre todo por clases enteras de las escuelas, y en el programa adicional se ofrecía la posibilidad de organizar talleres.

Otro punto central del proyecto son los cursos regionales y comunes para activistas de los diferentes países y que el año 2004 versaron por ejemplo sobre:

  • «Europa: ideas e instituciones», Sarajevo, septiembre 2004.
  • «Métodos interactivos de aprendizaje», Belgrado, noviembre 2004.
  • «Mayorías y minorías en los Balcanes: caminos de entendimiento», Sofía, diciembre 2004.

Además en cada país donde funciona el proyecto han surgido grupos que con ayuda de nuestro Instituto organizan eventos con testigos de la época, realizan análisis de libros y llevan a cabo otras muchas actividades que gracias al proyecto pueden luego reproducirse a nivel regional.

Ejemplo 3: Uzbekistán

El país es una de las cinco repúblicas centro-asiáticas que se desprendieron de la Unión Soviética. Históricamente nunca había habido un estado uzbeco; a fines del siglo 19, antes de la entrada de los rusos, la región se encontraba dividida en distintos emiratos y shanatos que de ninguna manera se habían conformado de acuerdo con un principio nacional sino que estaban organizados de manera multi-nacional o mejor dicho pre-nacional. En tales circunstancias los rusos pudieron establecer un régimen colonial que al menos en la época soviética logró aparecer como «portador de cultura» y propagador del progreso (lucha contra el analfabetismo y contra la opresión de la mujer, industrialización, etc.). Por eso no resulta sorprendente que, a diferencia de lo que ocurrió en el Báltico o en el Cáucaso, los sentimientos de independencia eran más bien débiles y no tenían como sujeto a un fuerte movimiento nacional. Pero por otra parte en Uzbekistán se debe tener en cuenta que incluso en la época soviética siguieron existiendo muchas de las tradiciones uzbecas en una especie de estructura paralela.

Después los nuevos regímenes se encontraron en todos los casos ante la necesidad de justificar su estado ideológicamente, es decir también históricamente. En todas partes se seleccionó épocas gloriosas de la historia «propia» y se las colocó en el primer plano de la historia oficial. En Tadjikistán se escogió la época de los llamados Samanidas, en la que supuestos señores Samanidas gobernaban el Asia Central; en Uzbekistán se escogió expresamente como héroe nacional al sanguinario Amir Timur (Timurlan), cuyo tiempo, a partir de entonces, fue y sigue siendo glorificado como la época de florecimiento del «Uzbekistán». Donde antes se podía ver las imágenes de Marx y Lenin, hoy se exhiben estatuas del «más grande de los uzbecos»; en las ciudades donde había el Boulevard Lenin, éste se llama ahora «Boulevard Amir Timur».

Con este punto de vista ideologizado se hace a un lado la época soviética, que es precisamente el tiempo que han vivido los uzbecos y uzbecas de hoy. La actual élite dirigente no tiene ningún interés por analizarla, siendo así que ella misma tiene sus raíces en esa época. Después de más de diez años se puede percibir que se van conformando mitos; de manera especial la población joven, que es muy numerosa, tiene ideas borrosas de cómo eran las cosas entonces. Nuestro proyecto pretende tomar este hecho como punto de partida.

El primer paso fue una conferencia, en colaboración con otras cuatro organizaciones alemanas, que tuvo por título «Historia e Identidad». Con ayuda de especialistas nacionales y extranjeros se reflexionó sobre el papel que juega la historia en la identidad colectiva e individual, y se mostró asimismo, a base de ejemplos tomados de Alemania, Rusia y Bielorrusia, lo que puede significar el contacto con la historia en diferentes planos, desde el debate entre historiadores profesionales hasta el trabajo educativo con adultos mayores. El objetivo era sensibilizar sobre el tema a la opinión pública ilustrada de Uzbekistán.

A continuación empezó el trabajo de proyectos para cada una de las cinco organizaciones participantes y sus socios uzbecos. El IIZ/DW, juntamente con el Fondo «Mahalla», se había puesto como meta el organizar, en un total de seis proyectos piloto Mahalla de Tashkent y Bujara, las llamadas «tsaíchonas narrativas». El formato de éstas es una adaptación del método conocido en Europa como «café tertulia», en el que un ambiente distendido y acogedor, con café y pasteles de por medio, sirve para que testigos de la época puedan conversar con un círculo de interesados sobre algún determinado tema de su vida. Con los recuerdos que cuenta, el testigo de la época da motivo para una discusión en la que pueden participar todas las personas presentes, que luego a su vez aportan sus propios puntos de vista, ideas y recuerdos. De esta manera se produce, en el caso ideal, un proceso compartido de recuperación de memoria. En un seminario que tuvo lugar a continuación de la conferencia, una experta de Rusia les enseñó el método a los moderadores y testigos, y luego en cada Mahalla participativa se organizaba dos de esas Tsaíchonas narrativas. Como era de esperar, estos procesos no se desarrollan sin problemas. Por un parte no es cosa normal en la cultura uzbeca que una persona reflexione públicamente sobre sus experiencias personales; por el contrario, la costumbre es casi ocultarse detrás de la comunidad, hablar de un imaginario recuerdo colectivo detrás del cual el individuo desaparece. Se habló mucho acerca de lo que hubiera sido «normal», de cómo «se comporta la gente», de lo que se supone que son «buenas costumbres». Hizo falta mucha paciencia y capacidad de sintonía para llegar más allá de ese rostro público y poder percibir los destinos personales, que las más de las veces se escondían en alusiones aparentemente inofensivas.

Además la sociedad uzbeca está organizada muy jerárquicamente, cosa que se refiere de manera especial a la relación entre generaciones, pero también entre géneros. Con frecuencia es muy difícil para los jóvenes y las mujeres participar en conversaciones de varones adultos, menos aún decir serenamente su opinión o incluso plantear preguntas aunque sean abiertas.

Después de aproximadamente un año defuncionamiento del proyecto se puede decir que las propuestas procedentes de Occidente despiertan notable interés —especialmente las personas mayores tienen la tendencia bastante universal a compartir las vivencias personales—, pero que sin embargo todavía queda un largo camino hasta que los métodos realmente puedan adaptarse a la cultura del Asia Central y ser asumidas por la misma.

Esta contribución se ha fijado como objetivo ofrecer una visión de los métodos de análisis histórico y de cómo se los puede aprovechar en la educación de adultos (y no sólo en ella). Estoy seguro de que el tema seguirá resultando interesante y actual para muchas otras regiones del mundo, posiblemente también para el Cáucaso. En todo caso nuestro Instituto está dispuesto a apoyar las iniciativas que surjan al respecto.