Heribert Hinzen

Heribert Hinzen elaboró el documento base para la Comisión de Finanzas que a continuación imprimimos. ElProf. (H) Dr. Heribert Hinzen es Director de DVV International y Coordinador responsable (conve-nor) del Grupo de Trabajo: Comisión del ICAE para la Organización y Financiación de la Educación de Adultos. Es también vicepresidente del ICAE y de la EAEA.

Educación de Adultos: Organización y financiación - Documento de referencia

En el Informe Delors a la UNESCO (1995) se señala que «aprender a lo largo de toda la vida» es la clave para un mejor futuro. Los especialistas en educación deben hacer todo lo posible por crear oportunidades para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los individuos y desarrollar sus capacidades asociadas. El aprendizaje debe estar vinculado a todas las dimensiones de la vida, expresadas mediante los términos «longitud, anchura y profundidad»; asimismo, puede tener lugar en cualquier época, nivel o modalidad (formal, no formal e informal).

No existe ya ninguna duda en cuanto a que la educación de adultos dentro del aprendizaje a lo largo de toda la vida es un factor decisivo para el desarrollo económico y social, amén de poseer la dimensión de un derecho humano. Las nuevas políticas para la educación de adultos deben traducirse en sistemas coherentes de leyes y legislaciones, las que a su vez indiquen con claridad cuáles son los medios y procedimientos para financiar esta actividad, comprometiendo la participación de los sectores público y privado, de los actores sociales, como también de los individuos. Sin embargo, al analizar los estudios comparativos aún resulta bastante evidente que los cambios en la mayoría de los países son demasiado lentos y de alcance limitado, en particular porque la educación de adultos sigue adoleciendo de una inversión excesivamente baja en sus recursos humanos, lo cual señala la urgente necesidad de revertir esta tendencia.

Una vez que reconocemos que los adultos necesitan contar con oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y se interesan en ellas, nos enfrentamos de pronto con una sencilla realidad: si el grueso de la población está formada por adultos —incluidos los adultos jóvenes y los adultos mayores—, entonces el aprendizaje de adultos se transforma en el componente mayoritario del sector educacional. Y entonces, ¿por qué no debería recibir el mismo grado —o, atendiendo a su dimensión, un grado incluso mayor— de atención y apoyo que cualquiera de las demás áreas?

Existen poderosos argumentos en favor de un enfoque de cuatro pilares aplicado a un concepto y un sistema de aprendizaje a lo largo de toda la vida, y no debe caber la menor duda de que las escuelas, la formación profesional, las universidades y la educación de adultos revisten la misma importancia para el individuo y la sociedad.

Cuando hablamos de escuelas nos referimos a todos los tipos de escuelas, desde instituciones de educación preescolar o jardines de infantes hasta escuelas para discapacitados, desde las escuela polivalentes hasta aquellas que siguen el modelo del gimnasio (tipo de escuela secundaria superior europea). Cuando analizamos la formación profesional es necesario que una vez más la consideremos en su sentido más amplio, desde la preselección hasta la capacitación en el empleo, desde el readiestramiento de los desempleados hasta el perfeccionamiento de los funcionarios de administración superior. Y cuando nos referimos a las universidades pensamos en todo el sector de la educación terciaria, incluyendo el nivel de los colleges como asimismo todas las formas de educación académica post-secundaria. Por tanto, al ocuparnos de la educación de adultos es menester que adoptemos una perspectiva integral que abarque desde los adultos jóvenes hasta los adultos mayores, con sus respectivas necesidades de aprendizaje, desde las distintas formas de enseñanza autodirigida hasta la enorme variedad de programas pedagógicos y de instituciones que imparten enseñanza.

En la mayoría de los países la labor de impartir educación de adultos no es suficiente ni en cantidad ni en calidad. Las estadísticas relativas al tema tienen un alcance limitado y a menudo están obsoletas. Con todo, en la mayoría de los casos sólo se dispone de cifras limitadas, las que a su vez de todos modos dan pábulo a argumentos plausibles en cuanto a que la participación se encuentra en un nivel muy inferior al requerido para alcanzar la empleabilidad y una ciudadanía activa. Los desafíos que afrontan todos los países son los siguientes: cómo aumentar y mantener las tasas de participación; cómo incentivar la motivación de alumnos potenciales; y cómo configurar un sistema de educación y capacitación para jóvenes y adultos que garantice mayores niveles de participación. Puesto que para aumentar y perfeccionar el potencial humano se necesita incrementar en términos generales el grado de participación en la educación de adultos, la atención se concentra especialmente en aquellos que no suelen tomar parte en el proceso: las personas que no obtuvieron buenos resultados en la escuela y en la educación profesional, y por tanto carecen de motivación; mujeres que, debido al doble estrés que experimentan al trabajar y al ocuparse de la familia y los hijos, no disponen de tiempo suficiente; grupos familiares que por su reducido nivel de ingresos no cuentan con los recursos financieros necesarios.

El aprendizaje de adultos como concepto primordial debería ir mucho más allá de la empleabilidad al fomentar la ciudadanía activa, fortalecer el crecimiento personal y garantizar la inclusión social (aspectos todos que, sin excepción, sitúan la educación y la capacitación en la perspectiva de un proceso de por vida). Ahora bien, ¿cómo se puede aumentar la empleabilidad de la fuerza de trabajo si no se presta un servicio de buena calidad en general y no se imparte de manera continua formación profesional para jóvenes y adultos? ¿Cómo se puede afianzar la movilidad si no se capacita a adultos jóvenes y adultos mayores en el manejo de idiomas y de aptitudes interculturales?

Política, organización y financiación

Casi en ningún país el Gobierno encuentra dificultades para imple-mentar una política destinada a las escuelas o a la educación superior. Por lo general existe una legislación sobre ambas áreas, las cuales reciben una contribución de fondos que con frecuencia no resultan suficientes. La situación de la educación de adultos es muy a menudo distinta de la anterior, pues en la mayoría de los casos el Gobierno tropieza con obstáculos para adoptar las medidas necesarias. Es probable que en el mundo sea aun mayor la cantidad países que carecen de políticas o de una legislación sobre educación de adultos, y que las más de las veces solo se disponga de escasos recursos para sufragarlas.

¿Cómo se explica esta realidad? ¿Cuáles serían sus posibles causas? Oímos hablar de la complejidad de lo que luego se describe como mercado de la educación y capacitación de adultos, donde hay tantos actores y donde nadie quiere ser ni regulado ni controlado por otros. Y de todos modos no existe dinero suficiente para destinar a los maestros y las escuelas. Pero ¿por qué deberían verse perjudicados los jóvenes y los adultos, lo mismo que su educación y su capacitación?

Algunos de los datos de investigación disponibles sobre tasas de participación en programas de educación de adultos sugieren que mientras más calificados nos encontremos gracias a nuestra formación escolar y universitaria tendremos más probabilidades de continuar perfeccionando nuestros conocimientos y aptitudes mediante una educación permanente de adultos que adopta la perspectiva de un proceso que se extiende por toda vida (al menos por toda la vida laboral). Así pues, en el contexto de las políticas y la legislación, de la organización y las finanzas, necesitamos adoptar medidas que contrarresten esta situación y respalden una tendencia en que las personas menos exitosas y las que no participan en programas de capacitación de adultos, y por ende tienen más probabilidades de estar desempleadas o subempleadas, reciban especial atención. La Comisión deberá buscar soluciones en algunas de estas áreas.

Al aprendizaje a lo largo de toda la vida —incluidos todos los tipos de capacitación y readiestramiento en todos los niveles— le corresponde desempeñar una función esencial en todos los aspectos relativos a la empleabilidad y a la ciudadanía activa. Es menester tender puentes entre instituciones de educación formal y no formal, y cada proveedor —escuelas y universidades, empresas e instituciones de educación y capacitación profesional— tiene que cumplir el papel que le corresponde. En el nivel de políticas el debate habrá de concentrarse con mucho mayor intensidad en la alternativa de invertir en las personas y en su educación por parte del Gobierno, los empleadores y los propios alumnos. Será preciso analizar y evaluar mecanismos innovadores para crear cuentas de alumnos, como también sistemas de préstamo y ahorro educacional.

Analicemos algunos otros aspectos de la financiación de la educación de adultos. Si adoptamos un enfoque serio, entonces no debemos esperar que alguna institución pueda encargarse por sí sola de esa tarea. Hemos estado viviendo en una realidad mixta, donde recibimos contribuciones de distintas fuentes. Puede ser legítimo esperar que el Gobierno colabore con un monto substancial proveniente de fuentes públicas, no solo porque la mayoría de los contribuyentes son adultos. Sin embargo, si propugnamos la igualdad en un enfoque de cuatro pilares aplicado al sector de la educación, entonces el apoyo al aprendizaje de adultos se transforma en una responsabilidad pública.

Los adultos participan en los gastos y contribuyen como individuos al pagar los derechos de matrícula que se cobran a los participantes. No todos los cursos deben costar lo mismo; algunos tienen que ser gratuitos o subsidiados para determinados grupos.

El sector privado y muchas empresas consideran los cursos de perfeccionamiento para educación y capacitación de sus empleados como una inversión en recursos humanos, a veces incluso contabilizada como capital humano. Una vez más, es posible que en este caso la inversión no sea suficientemente cuantiosa, y tal vez la realicen con mayor frecuencia las empresas más grandes. Con todo, es preciso establecer con claridad que la privatización de la financiación de la educación de adultos ha alcanzado cierto límite, y que gracias a la contribución de individuos y empresas siempre ha alcanzado una proporción considerable.

Recientemente hemos visto surgir en distintos países una diversidad bastante interesante de modelos para financiar la educación de adultos. Al analizar el aspecto de la oferta y la demanda, muchos de los profesionales siguen sosteniendo que la financiación básica y (por lo menos) institucional es un requisito previo para impartir una educación de buena calidad. Otros prefieren respaldar más directamente a las personas a través de planes de subsidios y cuentas de alumnos.

En el pasado a menudo nos complacíamos al insistir en establecer una dicotomía entre las variantes general y profesional de la educación permanente de adultos, como si fueran áreas completamente separadas. En la actualidad preferimos percibir una interrelación más intensa: gran parte del aspecto general suele tener un efecto inmediato en el plano profesional. En la totalidad del debate sobre competencias básicas y calificaciones esenciales se plantea que lo general es importante para lo profesional, y viceversa.

Al examinar las aptitudes de alfabetización solíamos pensar en lectura, escritura y cálculo. Hoy en día tenemos que añadir todos los aspectos asociados a los distintos niveles de lo requerido por la tecnología de la información. Poseer habilidades computacionales se ha transformado casi en un prerrequisito para desenvolvernos en nuestra vida diaria, pues ¿qué oficina, e incluso qué empresa, por pequeña que sea, puede prescindir de aquellas? Se están transformando en una aptitud general básica, incluso para fines de adiestramiento profesional.

Lo anterior conduce a una percepción en la cual lo que interesa no es la dicotomía entre lo general y lo profesional, sino procurar establecer un continuo promoviendo ambos aspectos, y tendiendo puentes entre ellos. Es preciso que la educación de adultos se base en lo que hemos logrado durante la niñez y la juventud, fomente el deseo de ser un ciudadano activo, y asimismo inculque, mediante la educación cívica, las aptitudes para lograr serlo de una manera competente.

¿De qué manera repercuten estas percepciones en las políticas, la organización y la financiación de la educación y capacitación de adultos? ¿Cuál es el tipo de respaldo estructural que necesitamos? ¿Un mayor suministro de fondos a las instituciones que imparten enseñanza, o más incentivos para los individuos, o una combinación de ambas estrategias?

Participantes, programas y proveedores de educación

Contamos con escolarización obligatoria, pero no con educación de adultos obligatoria. Y esto último no es algo a lo que podamos aspirar, pues la libre voluntad para participar o no y, en caso afirmativo, en qué, cuándo y dónde, ha sido una de las ventajas más importantes de la educación de adultos. Sin embargo, una y otra vez hay un nuevo mito acechando a la vuelta de la esquina. ¿Acaso el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida tiene como consecuencia una suerte de condición indispensable para la instrucción a lo largo de toda a vida? ¿Acaso quienes trabajamos en la educación de adultos no deberíamos reorientar este temor a nuestro favor y enriquecer el ciclo de aprendizaje de por vida con todas nuestras experiencias adquiridas fuera de la sala de clases y gracias a modalidades no formales o informales, autoorganizadas o autodirigidas de educación y capacitación?

¿Quién está preparando las agendas de aprendizaje para la educación de adultos en un futuro cercano? ¿Qué tipos de agendas de aprendizaje? ¿Hacia dónde se están dirigiendo nuestras sociedades en esta era de globalización? Necesitamos personal calificado, pero ¿cuáles son las calificaciones para el futuro mercado laboral? Con demasiada frecuencia hemos readiestrado a nuestros adultos desempleados para ocupar cargos que al momento de finalizar la capacitación ya no existen. ¿Quién tiene un conocimiento más profundo y más claro sobre qué tipos de programas de buena calidad para educación y capacitación de adultos —que no solo se guíen por las fuerzas del mercado— podrían ponerse en práctica en el futuro, y sobre cómo fomentar aun más el adecuado dominio de las tecnologías de la información?

Huelga insistir en la necesidad de que el Gobierno aporte a la educación de adultos la misma cantidad de recursos que requieren los demás pilares del sistema educacional. Y se trata de un problema que trasciende de la política, la legislación y la financiación, pues cubre áreas como la capacitación o la acreditación.

No obstante, es necesario que se acepte en mucho mayor medida la función que le cabe al Gobierno en la tarea de respaldar de diversas maneras a los organismos no gubernamentales (ONG) que imparten educación de adultos y a otras organizaciones basadas en la comunidad (OBC). Estas entidades cubren una completa gama de variantes, desde la preocupación por asuntos cívicos y ambientales hasta la capacitación para dedicarse a actividades rentables, los cursos impartidos por las iglesias o los sindicatos, desde las asociaciones de agricultores hasta talleres sobre incorporación de la perspectiva de género. En definitiva, al parecer nadie duda de la importancia de este problema, y de que en suma va más allá de lo que el Gobierno haga o pueda hacer. Ahora bien, ¿reciben acaso estas ONG el reconocimiento, el respeto e incluso el apoyo, que resultan tan necesarios?

El rol de las universidades está cambiando, y en parte se están transformando en instituciones de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Los ex alumnos regresan para intentar obtener una completa variedad de títulos universitarios de posgrado. Se producirá un nuevo equilibrio entre los antiguos cursos de extensión universitaria y la diversidad de nuevos estudios académicos para alumnos adultos. La función de las universidades en lo relativo a la educación de adultos sigue ampliándose cada vez más. Necesitamos, asimismo, que nos presten su apoyo orientador para investigar en nuestra área, que nos ayuden a desarrollar la educación de adultos hasta transformarla en una sólida disciplina académica. Por último, como instituciones for-madoras de la futura generación de profesionales de educación de adultos, y como centros de perfeccionamiento de nuestro personal, cumplen un papel indispensable.

Si analizamos los parámetros para las tasas de participación en distintos países, entonces notamos que antes la atención se centraba principalmente en la cantidad de alumnos que asistían a escuelas secundarias o a la educación superior. Hoy en día están surgiendo parámetros para tasas de participación en la educación de adultos. El fenómeno anterior plantea ciertas dificultades, en especial mientras más nos alejamos del ámbito de los proveedores altamente institucionalizados de educación formal de adultos. Aun así, parece revestir suficiente importancia como para comenzar a elaborar un sistema destinado a recopilar estadísticas pertinentes a nivel mundial.

Objetivos, actividades y resultados

Las conclusiones de la Comisión tienen importancia para todas las áreas de la educación de adultos, tanto si su carácter es más bien formal, informal o no formal, como si su perspectiva está más asociada a la educación general o profesional o al readiestramiento. También es necesario prestar atención a nuevas formas de aprendizaje en línea (e-learning) y combinado (blended learning o b-learning). Asimismo, es preciso analizar las distintas dimensiones y responsabilidades de los gobiernos, partes interesadas, proveedores de educación y alumnos. En consecuencia, es probable que la Comisión desee representar a un amplio espectro geográfico y político: el sector público, el privado y el de las ONG; el nivel nacional y el local; y las instituciones de servicio profesional.

Causa preocupación el hecho de que aun cuando en la formulación de políticas y a nivel legislativo y financiero se ha procurado garantizar la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, como también para personas discapacitadas, lo cierto es que todavía persiste la desigualdad. Es necesario documentar esta realidad, analizar las causas y sugerir posibles cambios, incluida la prestación de un apoyo financiero especial.

El objetivo de la Comisión es recopilar información sobre políticas y legislación, y sobre estructuras para organizar y financiar la educación de adultos. Los gobiernos, las ONG, las OBC y toda suerte de proveedores de educación han elaborado interesantes modelos. Existen marcos para empresas más pequeñas y más grandes, para alumnos aventajados y estudiantes desertores que regresan al sistema, dentro de los cuales se crean fondos o cuentas de ahorro para financiar la educación, se implementan planes de reducción de impuestos para inversiones en educación, y se relacionan distintos requisitos legislativos en una fórmula que se aproxime a lo requerido por un sistema de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Existe un creciente interés por percibir la financiación de la educación de adultos como una inversión. Sin embargo, muchas partes interesadas siguen teniendo un conocimiento limitado sobre los recursos necesarios y cómo se proveen, sobre cómo funciona el sector de la educación de adultos en todos los países miembros, y sobre cuáles son los métodos que dan mejores resultados y bajo qué condiciones. A este respecto la Comisión ha manifestado su interés por recopilar información y materiales pertinentes.

Los estudios de casos permiten examinar más a fondo la situación de algunos países con respecto a políticas y realidades. Una multiplicidad de estrategias para financiar la educación de adultos en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida pueden ser analizadas con respecto a la demanda económica y social, a las exigencias del mercado laboral, y a su capacidad para aumentar el grado de participación, especialmente de las personas que hasta el momento no se han incorporado a los programas. Los resultados deberán ser documentados y dados a conocer. Asimismo será preciso derivar recomendaciones de diversas experiencias. Podrían elaborarse modelos para políticas y legislaciones sobre educación de adultos.

Aquellos interesados en la dimensión histórica tal vez deseen analizar lo señalado por el ICAE en «Adult Learning: A Design for Action» («Aprendizaje de adultos: un plan para la acción»), informe que fue presentado con el acuerdo de todos los participantes en la Asamblea Mundial del ICAE celebrada en Dar Es Salaam en 1976, o incluso a lo mejor quieran compararlo con las recomendaciones sobre educación de adultos formuladas en la conferencia general de la UNESCO que tuvo lugar ese mismo año en Nairobi.

Especial atención deberá prestarse a la necesidad de comprender más claramente los medios y procedimientos para financiar más eficazmente la educación de adultos en los flujos de fondos norte-sur. Aun cuando la ayuda para el desarrollo está aumentando a escala mundial, todavía queda por verse si estará disponible para el aprendizaje de adultos. De ser posible, habrá que formular recomendaciones a organismos internacionales.

Invitación

Los colegas que estén interesados en trabajar en y para la Comisión están invitados a ponerse en contacto con el responsable de las convocatorias. Por favor envíennos sus ideas, sugerencias, opiniones, resultados de investigaciones, materiales y documentos. Según sea la respuesta recibida decidiremos cómo organizar las comunicaciones y dividir el trabajo entre nosotros.

La mayor parte de la labor se basará en tecnologías de información y comunicaciones, en especial el correo electrónico, tal vez empleando sitios Web para ampliar las posibilidades de información, documentación y comunicación.

Más adelante decidiremos cómo compartir las conclusiones durante la Asamblea Mundial del ICAE, sea como información entregada de antemano, sea durante un plenario o dentro de un taller.

Referencias

Delors, J. (Ed.): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París: UNESCO 1996.
EAEA: Adult education trends and issues in Europe. Bruselas: EAEA 2006.
Hall, B.L, Roby Kidd (eds.): Adult learning: A design for action. Action. Oxford: Perga-mon Press 1978.
ICAE: Agenda for the future six years later («Agenda para el futuro… seis años después»). Montevideo: ICAE 2003.
OCDE: Educación para Adultos. Más allá de la retórica. México: OCDE, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino de España y Fondo de Cultura Económica, 2005.
www.dvv-international.de

www.eaea.org
www.icae.org.uy
www.oecd.org/edu/adult/learning

www.unesco.org/education/uie

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