Edicio dela Torre

El siguiente aporte se ocupa de la situación que atraviesa la educación popular y de adultos en las Filipinas. Qué influencia tienen la globalización, la migración etc. en la aplicación de los objetivos de la Educación Para Todos, y cómo en absoluto se puede organizar y financiarla educación de adultos. Edicio dela Torre es Presidente de la Fundación para la Educación Permanente - E-net Filipinas (Education for Life Foundation - ELF) en las Filipinas, cuyo eje de trabajo es la "formación de liderazgo a nivel de base para el fortalecimiento de las comunidades de base". 

Organización y financiación de la educación de adultos en las Filipinas

El aforismo «solemos percibir el mundo no como es, sino como somos nosotros» viene al caso en mi exposición. Así pues, permítanme referir brevemente las experiencias que han moldeado mi visión de la educación de adultos en las Filipinas.

Los inicios de mi labor en el área de la educación popular y de adultos se remontan a 1966, cuando siendo un joven seminarista fui enviado a una aldea montañosa habitada por los mangyan, el pueblo aborigen de Mindoro, mi provincia natal. Se suponía que yo debía impartirles a los indígenas nociones básicas de lectura y escritura en nuestro idioma nacional, el filipino, pero terminé aprendiendo de ellos otras tantas, si no más, cosas. Me enseñaron a leer y escribir en sus caracteres vernáculos precoloniales. Recuerdo esa experiencia veraniega como la primera lección que me permitió darme cuenta de que existían distintas alfabetizaciones.

Tras ser ordenado sacerdote, mis actividades vinculadas a la educación de adultos las realicé en una organización nacional de agricultores que estaban luchando por la reforma agraria, y en organizaciones comunitarias de pobladores urbanos de escasos recursos, las que se ocupaban de problemas relativos a la tierra, la vivienda y los servicios básicos. La imposición de la ley marcial en 1972 interrumpió bruscamente mi labor pública de asesoramiento jurídico, y me llevó a incorporarme a la resistencia clandestina contra la dictadura. Fui arrestado en dos ocasiones, y fui prisionero político por casi una década, casi la misma cantidad de años que pasé en el seminario. A veces, cuando me han preguntado sobre mi experiencia en la prisión, suelo decir que me recordaba la permanencia en un seminario en la época previa al Concilio Vaticano II.

Tras ser liberado de la prisión en 1986, mis amigos me presentaron ante los talleres de educación popular como un triple «ex»: ex prisionero político, ex cura (fui expulsado del sacerdocio debido a mi compromiso político), y ex rebelde. Posteriormente se agregó un cuarto «ex»: ex funcionario público, pues trabajé por tres años para el Gobierno como director general de la Autoridad de Educación Técnica y Desarrollo de Aptitudes (Technical Education and Skills Development Authority - TES DA).

Sin embargo, estas «ex» identidades no resultaban aceptables al momento de llenar formularios de inmigración cuando crucé las fronteras para entrar a Europa. Así pues, me conformé con poner «teólogo». A fin de cuentas, les señalé a mis amigos, un teólogo no requiere demostrar sus ingresos, sólo su formación. Más adelante escogí la positiva identidad de «educador», y pretendo emplearla hasta que me corresponda atravesar la frontera hacia la otra vida.

Mi actual labor en el ámbito de la educación popular y de adultos está radicada en la Fundación para la Educación de por Vida (Education for Life Foundation - ELF). El programa básico de la ELF es la formación de líderes de organizaciones de base a fin de empoderar a las comunidades populares. Nuestra filosofía y nuestros métodos educacionales procuran combinar las percepciones y herramientas de la psicología autóctona filipina con las ideas y los métodos de Paulo Freire, NFS Grundtvig y la tradición de la «universidad popular».

Después del Foro sobre Educación para Todos celebrado en Dakar, se organizó una red nacional de 150 organizaciones de la sociedad civil con el fin de emprender una campaña en favor de los objetivos asociados a la EPT para el año 2015. Se denomina E-net Filipinas y yo soy su actual presidente. Puesto que la alfabetización de adultos es uno de los seis objetivos de la EPT, la educación popular y de adultos ha sido considerada en la campaña. No obstante, como en la EPT se pone de relieve la educación primaria universal, los educadores de adultos en E-net encaran el desafío encontrar maneras de abogar en favor de la educación de adultos en relación con los objetivos de la EPT.

El contexto contemporáneo de la educación popular y de adultos

La educación popular y de adultos cuenta con una larga y variada historia en las Filipinas, la cual no ha sido documentada adecuadamente. Mi exposición se circunscribe a las dos últimas décadas, a partir del restablecimiento de la democracia formal en 1986.

Si bien durante el período de represión y resistencia se llevó a cabo una intensa labor educacional, no es fácil evaluarla, pues se produjo una interacción de iniciativas públicas y clandestinas, como también de actividades y movimientos legales y armados. Aún falta por evaluar conjuntamente esa experiencia. Y es probable que las lecciones sobre organización y financiación de la educación popular y de adultos en el contexto de la resistencia contra la represión no revistan tanta importancia para la mayoría de los contextos asiáticos, salvo en situaciones observadas en partes de Myanmar, en Aceh antes del tsunami y el acuerdo de paz, o en la península de Jaffna en Sri Lanka.

A partir de 1986, durante una serie de consultas entre ONG y organizaciones populares (OP), convenimos en utilizar el término «educación popular» sólo en el contexto de actividades públicas y lícitas de movimientos sociales y de la comunidad, prefiriendo dejar que los actores en el ámbito de la lucha armada y clandestina decidieran cómo denominar su labor educacional.

Desde luego que el nuevo contexto de la educación popular fue la restauración de la democracia formal y la ampliación del «espacio democrático» 

Posibilidades y límites del espacio democrático

Tras ser liberado de la prisión se me preguntó por mi reacción ante los cambios políticos posteriores a la restauración de la democracia. Respondí que mi postura frente a ellos era de natural optimismo, pues me permitieron salir del cautiverio mucho antes de lo esperado. Con todo, mi opinión no podía basarse principalmente en cualesquier beneficio personal que yo obtuviese, por cuanto yo seguía compartiendo los objetivos los movimientos sociales progresistas y su defensa de la justicia social y los cambios estructurales.

Procurando hacer más comprensibles los acontecimientos y encontrarles algún sentido, cité el Cántico de la Virgen María, el Magníficat: «[Dios] derribó del trono a los poderosos y enalteció a los humildes; [Dios] a los hambrientos colmó de bienes y a los ricos despidió con las manos vacías».

Señalé que de esas cuatro acciones, por lo menos una había ocurrido: el poderoso fue derribado de su trono. El dictador fue depuesto. Pero, ¿se enaltecería a los humildes, o el poderoso simplemente sería reemplazado por un comité de poderosos? En términos políticos seculares, ¿sería la dictadura de elite meramente reemplazada por una democracia de elite, o se instauraría una democracia participativa y popular?

Con respecto a despedir a los ricos con las manos vacías, algunos se fueron, pero no con los bolsillos vacíos; se llevaron consigo su dinero. Y muchos de quienes formaban la acaudalada y poderosa elite no fueron expulsados en absoluto, porque rápidamente cambiaron de bando y siguieron controlando la mayoría de los recursos, públicos y privados. De manera que los hambrientos continuaron esperando ser colmados de bienes.

Aun así, pese a las limitaciones de los cambios políticos inmediatos, preferí concentrarme en la nueva fuente de esperanza. No debemos ignorar los límites estructurales, pero podríamos buscar posibilidades coyunturales. El espacio democrático tenía sus límites, pero estimamos que había que llenar el lugar disponible tan rápido como fuera posible, para que así lográramos hacer retroceder esos límites.

Interacción de tres tendencias políticas

Durante los años siguientes identificamos tres tendencias principales que definían el contexto de la educación de adultos en las Filipinas. Me parece que, con las adaptaciones adecuadas a situaciones específicas, estas tres tendencias están operando en todos los países que hace poco se están democratizando.

La primera y más inquietante tendencia era hacia la restauración de la represión. La segunda y predominante era hacia la consolidación de la democracia conservadora. La tercera, con la cual me identificaba, era hacia el fomento de la democracia popular.

Había, por supuesto, variaciones y combinaciones matizadas de esas tres tendencias principales. Algunos demócratas conservadores podían formar alianzas con quienes deseaban un gobierno más represivo (o por lo menos autoritario), orientado hacia lo que algunos latinoamericanos llamaban «democradura», o lo que otros denominaban «democracia de baja intensidad», que reduce la participación popular a elecciones de fachada. Por otra parte, algunos conservadores podían unirse con los demócratas liberales para poner en práctica lo que algunos han llamado liberalización sin democratización. La reacción crítica frente a estas posturas fue un llamado a «democratizar la democracia» o a profundizarla.

Para los movimientos sociales, que eran los principales vehículos para las iniciativas de educación popular y de adultos, el desafío específico consistía en cómo trasladarse, sin ser absorbidos, desde el anterior énfasis en la «resistencia» hacia el acento en la «participación y el compromiso». Hubo amigos de la izquierda que nunca siquiera consideraron la segunda opción, y en vez de ello insistían en continuar la resistencia. Yo fui uno de aquellos que abogaron en favor del compromiso crítico, y vieron esta postura como un contexto clave para la educación popular.

Globalización, localización, «glocalización»

Las tres tendencias que he descrito se refieren más que nada a la situación interna de las Filipinas. Pero están influidas además por otro contexto más amplio que repercute cada vez más en nuestra labor de educación popular.

Me refiero, por cierto, a la globalización, y a su impacto en el estado nación. La educación popular y de adultos en los movimientos sociales se ha concentrado tradicionalmente en la nación como marco, pero esta tendencia es socavada por las fuerzas de la globalización, o para ser más exactos, por la ideología del «globalismo», la cual postula que lo global es siempre mejor (más «eficiente») que lo nacional y lo local.

Empero, no es sólo la globalización la que ejerce presión sobre la nación. Se observa también otra tendencia hacia la localización. Esta siempre ha existido, especialmente en naciones con comunidades diversas y heterogéneas, pero adquiere mayor atractivo como reacción frente a la tendencia homogeneizadora de la globalización. En las Filipinas adopta la forma de una descentralización y delegación del poder político, y de una afirmación de las identidades étnicas fundamentales. La localización plantea muchos problemas, pero también ofrece posibilidades y oportunidades.

La interacción de los dos procesos se denomina «glocalización», un neologismo atribuido al fundador de Sony Corporation. Ella puede reforzar tendencias centrífugas y dar pábulo para que las comunidades indígenas libren una lucha más militante. Una de las formas que adopta la glocalización en las Filipinas es la intersección de identidades minoritarias con el Islam y otras identidades globales.

Migración

Otro contexto contemporáneo para la educación popular y de adultos es la migración, ya sea a nivel interno de áreas rurales a urbanas, ya sea de un país a otro. El 10% de la población filipina de 88 millones vive fuera de los límites nacionales.

El impacto de la migración presenta diversos aspectos. La mayoría de la atención se concentra en los beneficios que reportan las remesas de migrantes frente a los costos sociales para la familia. Pero también es preciso analizar otros costos: el éxodo de líderes y de profesionales capacitados desde comunidades rurales hacia comunidades urbanas, y desde éstas hacia el extranjero.

Por otra parte, el impacto de experiencias y lecciones aprendidas de otros países, que contribuyen a desarrollar la conciencia y las aptitudes en las comunidades locales, puede reportar un beneficio adicional. Como me señaló un dirigente de los migrantes:

«El Gobierno no sólo debe considerar nuestras remesas de dinero. También podemos reenviar al país las ideas que hemos adquirido gracias a la observación y la experiencia, pero no existen mecanismos que faciliten este proceso».

Profundización de la democracia: desafíos para la educación popular y de adultos

La educación popular y de adultos resulta esencial para profundizar la democracia. Aun así, los educadores de adultos no deben hacerse la ilusión de que la educación es una estrategia autónoma. Me viene a la memoria una caricatura sudafricana de principios de la década de 1990, en la que aparecía un policía de raza blanca persiguiendo a un activista negro que portaba un cartel donde se leía: «¡La educación no resuelve todo!» La educación popular y de adultos tiene que ser incorporada en los movimientos sociales y en las organizaciones comunitarias, y debe prestar especial atención a los líderes de organizaciones de base como interlocutores válidos de los cuadros directivos del sector político y del área de desarrollo.

Sin embargo, las más de las veces el problema que aqueja a los promotores de la educación popular y de adultos en las Filipinas es el contrario. Los activistas sociales hacen especial hincapié en la labor de organización y movilización, sin reconocer la necesidad de educación popular y de adultos como un elemento importante y claramente distinguible en la profundización de la democracia. Perciben la educación como un especto meramente accesorio a la organización y la movilización, o simplemente como herramienta para crear capacidades con miras a la implementación de un proyecto.

No resulta problemático fijar estos objetivos funcionales para la educación popular y de adultos, ya que son también los objetivos declarados en el sistema nacional de educación: medios de subsistencia sostenibles (preferimos usar este término en vez de «productividad») y ciudadanía activa (o participación social). Con todo, el objetivo claramente distinguible de realización personal y desarrollo humano, en especial el fomento de la conciencia crítica y creativa, no debería ser incluido completamente dentro de estos dos otros objetivos funcionales.

Otro desafío para la educación popular y de adultos es cómo expandirla más allá del ámbito de los educadores populares que trabajan en las ONG, los intelectuales y profesionales que han escogido la opción preferencial por los pobres y están inmersos en las comunidades y en los movimientos sociales. Es menester formar líderes de organizaciones de base que logren surgir como educadores calificados, capaces de transmitir las enseñanzas adquiridas con la experiencia. Mi metáfora favorita para describir la relación entre estos dos tipos de educadores populares y de adultos es que forman una asociación de «aves que han aprendido a nadar y de peces que han aprendido a volar».

El desafío más reciente para la educación popular y de adultos es cómo establecer una relación con los discursos predominantes, tanto oficiales como populares, en torno a la educación para todos (EPT). Con un criterio muy estrecho se tiende a interpretar la EPT como la inscripción en la educación formal básica y la terminación de ese ciclo de estudios. En cambio, se presta menos atención (y se destinan menos fondos) a los demás objetivos de la EPT, que se refieren a la alfabetización de adultos y a la educación de jóvenes y adultos que no han asistido a la escuela.

EPT y educación de adultos

Los insatisfactorios resultados del sistema formal de educación básica respaldan nuestro argumento de que la educación de adultos es una condición necesaria para lograr los objetivos de la EPT, porque ella misma constituye uno de dichos objetivos y porque permitiría mejorar el rendimiento de ese sistema.

Aun cuando en las Filipinas las tasas de matrícula de niños y niñas en edad escolar son bastante altas (casi un 98%), sólo 65 de cada 100 niños y niñas inscritos en el primer año terminan los seis años de educación primaria, y sólo 45 completan los cuatro años de educación secundaria (en las Filipinas la educación básica dura sólo 10 años).

Resulta comprensible que para alcanzar la EPT se requiera perfeccionar el sistema formal basado en la escuela. Empero, existe también la necesidad de establecer sistemas de aprendizaje alternativos. Para emplear otra metáfora, es preciso que «caminemos apoyándonos en dos pies» hacia la EPT: perfeccionando la educación formal basada en la escuela y creando sistemas de aprendizaje alternativos.

La educación de adultos es una condición necesaria para emprender ambas iniciativas. Consideremos el caso de la educación formal básica. Hay muchas intervenciones que permitirían mejorar los resultados de aprendizaje de niños y niñas, pero las investigaciones han demostrado que cuando los padres ofician de tutores pedagógicos de sus hijos se produce una mejoría claramente mensurable en el desempeño escolar de estos. Asimismo, la activa participación de los padres en la gestión de la escuela local y en las decisiones de su consejo administrativo en cuanto a formulación de políticas y asignación de recursos, permiten conseguir una educación básica de alta calidad. En una provincia, los padres que ya han completado los cursos de educación de adultos se han transformado en promotores locales de la reforma de la educación (local education reform advocates - LERA).

El papel que los padres y otros adultos instruidos desempeñan en las comunidades es aun más importante cuando se trata de crear y mantener sistemas de aprendizaje alternativos. Los padres tienen que incentivar a sus hijos para que se incorporen a los grupos de aprendizaje locales, y ellos mismos forman parte del cuerpo local de monitores para las sesiones de aprendizaje grupales. La situación anterior se observa especialmente en las comunidades indígenas, donde la educación de los padres resulta fundamental para el funcionamiento de los programas de aprendizaje alternativos destinados a sus hijos que no han asistido a la escuela.

La campaña de las «tres R»

En un reciente encuentro de coaliciones de campañas de EPT, propusimos emplear el tradicional sistema de las «tres R» para representar las preocupaciones centrales de nuestras campañas a medida que nos aproximamos al punto intermedio en el camino hacia la meta de la EPT para el año 2015: Derechos, Responsabilidades y Recursos.

Pese a que está consagrado en la mayoría de las políticas gubernamentales, incluso en la Constitución, no podemos presumir que el grueso de los ciudadanos haya asimilado que la educación es un derecho, un derecho humano y un derecho ciudadano. Es necesario emprender una campaña de educación popular y de adultos sobre esta materia.

Si la educación es un derecho humano y ciudadano, ¿quién es el responsable de velar por que sea impartida? La educación es principalmente una responsabilidad del Estado, pero también de toda la comunidad. Y por cierto que es menester asignar recursos públicos suficientes para la educación, y al mismo tiempo movilizar recursos comunitarios y privados.

Al igual que la EPT, las tres R tienden a aplicarse a la educación básica formal. ¿Acaso no debemos aplicarlas también a la educación popular y de adultos? Cuando emprendemos campañas para promover la educación como un derecho, ¿incluimos sólo a la totalidad de los niños y niñas, o también a todos los adultos?

Y si es un derecho de todos los adultos, ¿quién es el responsable de garantizarlo? Existe un consenso en cuanto a que el Estado es el principal responsable de proporcionar educación básica para todos. ¿Y qué ocurre con la alfabetización básica y funcional para todos?

En las Filipinas, el Consejo Coordinador de la Alfabetización (Literacy Coordinating Council - LCC), que fue creado tras la conferencia de Jomtien sobre EPT, celebrada en 1990, ha adoptado una definición de alfabetización funcional como resultado de la educación para todos:

«La alfabetización funcional corresponde a una variedad de aptitudes y competencias —cognitivas, afectivas y conductuales— que permiten a los individuos vivir y trabajar como seres humanos, desarrollar su potencial, adoptar decisiones críticas e informadas, y desenvolverse eficazmente en la sociedad, ya sea en el contexto de su entorno, ya sea dentro de una comunidad más amplia (local, regional, nacional y mundial), para mejorar su propia calidad de vida y la de la sociedad».

Cuando por primera vez leí esta definición, me pareció algo ambiciosa. ¿Acaso cabe esperar que la educación básica cumpla todos esos objetivos? Los principales indicadores adoptados por el LCC también resultan bastante temerarios:

  • Aptitudes de comunicación
  • Solución de problemas y pensamiento crítico
  • Uso sostenible de los recursos; productividad
  • Desarrollo de sí mismo y creación de un sentimiento comunitario
  • Expansión de nuestra visión del mundo

¿Y qué ocurre con la tercera R? ¿De dónde provendrán los recursos? Los fondos ya son insuficientes para lograr la educación primaria y secundaria universal. Si añadimos la alfabetización de adultos universal e interpretamos este objetivo como el logro de la alfabetización funcional según los estándares del LCC, ¿de dónde procederá el dinero?

¿Cómo comerse un elefante?

Hay 88 millones de filipinos, de los cuales 8 millones viven en el extranjero. Al interior de las Filipinas la gente habita en 42.000 aldeas o barangays, cuya población fluctúa entre unos cuantos cientos y decenas de miles de personas. Las aldeas están agrupadas en 1.500 municipalidades y 117 ciudades, las que a su vez conforman 80 provincias fuera de Metro Manila (que está compuesta de 17 ciudades y pueblos).

Estas comunidades locales están insertas en una diversidad de ecosistemas: los ecosistemas urbanizados, las tierras bajas rurales, ecosistemas costeros, y tierras altas.

Desde una perspectiva nacional, la magnitud y la diversidad de la población y de las comunidades plantean un desafío abrumador a quienes propugnan la idea de una educación popular y de adultos para todos. Y al no existir ninguna autoridad estatal responsable la situación se torna aun más desalentadora. El LCC es un organismo interinstitucional con una pequeña secretaría y escasos fondos. Ha formulado y adoptado la definición de alfabetización funcional, realiza algunas actividades promocionales, además de otorgar reconocimientos y premios a la labor destacada de especialistas, programas y gobiernos locales en el área de la alfabetización.

El Departamento de Educación destina un porcentaje muy reducido de su presupuesto nacional a la educación de adultos. Provee 600 cargos remunerados para maestros itinerantes, en comparación con casi 500.000 maestros para enseñanza primaria y secundaria. El presupuesto de la Oficina de Educación No Formal, rebautizada como Oficina del Sistema de Aprendizaje Alternativo, asciende a menos del 1 % del presupuesto total de educación.

Hay dos otras autoridades de educación, la Autoridad de Educación Técnica y Desarrollo de Aptitudes (Technical Education and Skills Development Authority - TESDA), y la Comisión de Educación Superior (Comission on Higher Education - CHED). Su función consiste en supervisar y regular las universidades, las escuelas técnicas y los centros de formación. TESDA ofrece también algunos programas de extensión en las comunidades. A diferencia del sistema formal de educación básica, que es en gran parte público, el sistema de educación técnica y superior de las Filipinas es mayoritariamente privado.

Por cierto que en los presupuestos de los organismos nacionales están incluidos otros programas para la prestación de diversos servicios «de extensión» con componentes asociados a la educación de adultos. Por ejemplo, el Departamento de Reforma Agraria presta servicios a cerca de un millón de beneficiarios de la reforma agraria, y a más de 1.000 «comunidades de reforma agraria». Sin embargo, en términos generales estos programas ofrecidos por otras entidades gubernamentales no son considerados parte de la labor general y del presupuesto total de educación. Por consiguiente, no son supervisados ni deben adecuarse a los estándares adoptados para la alfabetización funcional de adultos.

En una reciente reunión del Comité Nacional de EPT, se pidió a los organismos gubernamentales miembros que revisaran sus programas y presupuestos a fin de determinar cuáles pueden ser considerados parte de la contribución del sector público a la EPT.

Puesto que la EPT considera el panorama general a nivel nacional de la alfabetización básica y funcional, la tarea parece exceder abru-madoramente la disponibilidad nacional de recursos y de capacidad organizativa. El intento de alcanzar ese objetivo puede compararse con el desafío que se plantea cuando nos preguntan: ¿cómo te comerías un elefante?

La respuesta típica será, obviamente, «porpartes». Ella apunta a una posible estrategia de descentralización y delegación de la educación popular y de adultos. ¿Debemos aplicar un enfoque de aldea por aldea, o al menos de pueblo por pueblo?

Diversas modalidades de organización y financiación

Cómo, entonces, podría organizarse y financiarse la educación de adultos.

Las iniciativas del gobierno nacional en materia de educación de adultos resultan insuficientes, incluso más escasas que las medidas que ha adoptado en el área de la educación formal básica de niños y niñas. Una reciente ley sobre educación básica promueve la estrategia de descentralizar tanto la manera de impartir la enseñanza como la responsabilidad por la educación entregada, comprometiendo la participación de las comunidades y los gobiernos locales.

La misma estrategia es aplicable a la educación popular y de adultos. Con todo, a diferencia de la educación básica formal, que es financiada principalmente por el gobierno nacional e impartida en mayor medida por un sistema público, la experiencia filipina en lo que respecta a la educación popular y de adultos consiste más que nada en una asociación entre ONG y dependencias gubernamentales.

Sobre la base de mis experiencias y observaciones personales puedo afirmar que existen muchas modalidades de organización y financiación.

  1. La primera puede denominarse la modalidad «clásica». Los programas de educación popular y de adultos son implementados por ONG, muchas de las cuales tienen sus raíces en movimientos sociales, empleando fondos aportados por un país donante, los que provienen del Gobierno o de ONG. Las ONG pueden o no formar asociaciones con los gobiernos locales, pero sus socios habituales son organizaciones populares u organizaciones basadas en la comunidad.
    En realidad, la mayoría de los programas no están destinados principalmente a la educación popular y de adultos. La labor educacional está incorporada en programas de gobernabilidad local participativa, medios de subsistencia sostenibles, ordenación de recursos costeros, protección ambiental, igualdad entre los géneros, y en varios otros.
  2. En una segunda modalidad se utilizan fondos recolectados entre patrocinadores del Hemisferio Norte, los cuales se destinan a los niños y niñas que habitan en las aldeas. En un principio se solía entregar este dinero directamente a cada niño o niña, o a su familia. Ahora los recursos pasan a formar un fondo conjunto para financiar programas de nivel comunitario, con miras a crear «comunidades en pro de la infancia». Uno de esos programas tiene que ver con la educación de los niños y niñas, como también de los jóvenes que no han asistido a la escuela, y es puesto en práctica por voluntarios de la comunidad, en asociación con ONG y unidades del gobierno local.
  3. La tercera modalidad no es financiada ni por donaciones externas ni por fondos de patrocinio, sino por las utilidades obtenidas en programas de microfinanciación. En el caso de un consorcio de microfinanciación al que estoy asesorando, el programa entrega ayuda a prestatarios seleccionados para desarrollar aptitudes empresariales, y también para transformarse en nuevos dirigentes comunitarios.
  4. En la cuarta modalidad se emplean fondos públicos, como en un programa que implementamos en TESDA — conocido también como capacitación comunitaria para el desarrollo de la aptitudes empresariales (community-based training for enterprise develo-pment - CBTED)—, destinado a formar a jóvenes y adultos que no han asistido a la escuela, inculcándoles habilidades que les permitan lograr el autoempleo en la comunidad. La unidad del gobierno local designa a un coordinador comunitario de capacitación y empleo, quien en asociación con ONG y otras entidades se ocupa de implementar los proyectos de capacitación.
  5. La quinta modalidad tiene que ver específicamente con situaciones de conflicto y posteriores a un conflicto, ya que utiliza fondos destinados a programas para consolidar la paz y ayudar a países que han salido de un conflicto. Además, requiere disposiciones organizativas más complejas.

Hacia la adopción de sistemas de aprendizaje alternativos

Cualesquiera que sean las modalidades de organización y financiación escogidas, la educación popular y de adultos en las Filipinas puede describirse como un conjunto de «prácticas de aprendizaje alternativas» y no de elementos que constituyen un sistema de aprendizaje alternativo.

Lo anterior resulta comprensible, por cuanto la ventaja de los programas locales basados en ONG es que son contextualizados y diversos. Empero, tienen la desventaja de carecer de estándares comparables y de parámetros convenidos para medir los resultados, a diferencia de lo que ocurre en el sistema de educación formal.

El desafío para los programas de educación popular y de adultos en las Filipinas consiste no sólo en demostrar su aplicabilidad a la EPT, sino además en desarrollar sus propios estándares de calidad, de manera que puedan vincularse con el sistema de educación formal como sistemas de aprendizaje alternativos.

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