Bernard Hagnonnou

Del 3 al 27 de julio de 2006, DVV International y el Instituto ALPHADEV de Dabola, Guinea que trabaja en forma asociada con dvv internatio-nal en Cotonou, Benin, llevaron adelante un taller sub-regional. Este taller tenía como objeto el formar a los técnicos en alfabetización y educación de adultos para que puedan llevar a la práctica una estrategia de desarrollo de un entorno favorable a la lecto-escritura, que además sea sostenible, en las lenguas africanas de alfabetización. Bernard Hagnonnou es Director del Instituto Alphadev. El texto ya fue publicado en la Carta de Información Electrónica (Lettre d'Information Électronique - LIE) Nº 5, junio/julio de 2006, editado conjuntamente por DVV International y Alphadev.

Apropiación de una estrategia de creación y reforzamiento de un entorno favorable a la lecto-escritura en lenguas africanas

Contexto

Durante un mes, del 3 al 27 de julio de 2006, se acaba de realizar un taller sub-regional en Dabola, una pequeña ciudad situada en el centro de Guinea Conakry, en el que se han reunido una treintena de participantes llegados de siete países de África Occidental y Central, a saber Benin, Camerún, Guinea, Malí, Senegal, Chad; y también de Madagascar.

La formación se ha visto animada por diversos facilitadores, siendo el formador principal de dicho equipo el Sr. Bernard HAGNONNOU, el consultor que había realizado el estudio inicial referido a la definición de una estrategia operativa para la creación y el reforzamiento del entorno favorable a la lecto-escritura, estudio encargado por la oficina multi-país de la UNESCO, con sede en Bamako, y realizado el año 2003.

Otras dos personas han formado igualmente a los participantes en la apropiación de los medios de información (de manera especial la prensa escrita) y de correspondencia; se trata del Sr. Passy BAMBA, comunicador y miembro de la Federación Guineana de Periodistas, y del Sr. Lamine Bangoura, responsable financiero de la Oficina de África Occidental de dvv international en Conakry, que presentó los instrumentos de gestión de las organizaciones campesinas.

El estudio principal antes mencionado, que se llevó a cabo en el Norte de Malí, tenía por objeto el análisis de un entorno favorable a la lecto-escritura, así como la definición de una estrategia operativa para su desarrollo.

Esta estrategia se dio a conocer en forma de módulos destinados a la formación de técnicos en alfabetización, con el fin de equiparlos para que puedan poner en práctica mecanismos, herramientas y prácticas sostenibles para el desarrollo de un entorno cultural favorable a la lecto-escritura en los idiomas africanos de alfabetización y de postalfabetización.

De acuerdo a las principales conclusiones del mencionado estudio, que articula el conjunto de mecanismos, herramientas y otras medidas necesarias para la puesta en práctica de este proceso, el entorno favorable a la lecto-escritura se debe percibir:

  • ya no como un simple fondo documental de obras escritas en idiomas nacionales;
  • sino como un proceso de tránsito progresivo de las tradiciones orales a prácticas de comunicación escrita;
  • el cual no puede desarrollarse si no es a través de prácticas regulares de comunicación escrita por parte de los sectores poblacio-nales recientemente alfabetizados y que de esa manera vuelven a incorporar a su vida cotidiana los elementos adquiridos;
  • un proceso así no es posible a menos que se cumpla un cierto número de condiciones previas.

Algunas otras constataciones importantes del estudio

Después del lanzamiento de campañas y programas de alfabetización en los países francófonos de África a mediados de la década de los sesenta, un balance crítico muestra que

  • los enfoques y estrategias que se pusieron en práctica tuvieron éxitos nada despreciables en términos de la iniciación en la lectura, la escritura y el cálculo escrito por parte de los sectores poblacio-nales beneficiados, pero que, sin embargo;
  • las competencias adquiridas siguen siendo elementales y precarias, en el sentido de que por un lado los recién alfabetizados/as no pueden redactar ni leer fluidamente textos de cierta complejidad, y por otro lado no pueden utilizar correctamente los instrumentos de gestión;
  • dicho en otros términos, las competencias adquiridas no eran efectivamente funcionales, es decir aplicables en cualquier circunstancia y en las diversas actividades cotidianas.

Por otra parte, el entorno favorable a la lecto-escritura generado por dichos programas en los idiomas africanos no ha dejado de ser embrionario, peor aún, se ha visto empobrecido en una serie de países en los que había conocido un notable progreso en el curso de períodos de una intensiva postalfabetización.

Dicho entorno favorable a la lecto-escritura aparece también como un barómetro de los cambios cualitativos que se esperaba, y que debían marcar el tránsito paulatino de una sociedad africana tradicional, esencialmente caracterizada por la oralidad, hacia una sociedad cuya población entraría entonces a la era de la comunicación escrita, en sus propios idiomas, como había ocurrido con los coreanos, los chinos y los japoneses.

¿Qué queda entonces de los hitos publicitados, en el curso de las décadas de los setenta y los ochenta, a través de este nuevo espacio de escrituras en idiomas africanos en los paneles indicadores a la entrada de nuestros pueblos y en el frontis de ciertos edificios públicos? Del mismo modo ¿qué ha pasado con los periódicos de una prensa citadina que hojeaban ávidamente aquellas personas recién alfabetizadas en las lenguas de postalfabetización en Benin, en Malí, en Níger, y en otros países como Burkina Faso, Senegal, etc.?

¿Qué ha sido de las bibliotecas instaladas en poblaciones pequeñas en el fervor de la postalfabetización en países como Malí y otros? ¿Qué queda finalmente de esa literatura naciente que se desarrolló a través de los materiales didácticos y los documentos temáticos de la postalfabetización?

Estado en que se encuentra el entorno favorable a la lecto-escritura en idiomas africanos de alfabetización

El estudio antes mencionado ha permitido trazar un balance global del entorno favorable a la lecto-escritura en el Norte de Malí, que ha servido como campo de investigación, así como sacar conclusiones que, en gran medida, son aplicables a los contextos de otros países de la subregión de África Occidental. De esa manera se ha obtenido las siguientes constataciones principales:

  • Las prácticas de un entorno favorable a la lecto-escritura son resultado de la aplicación de estrategias de postalfabetización cuya finalidad era, ante todo, reforzar los elementos de lectura adquiridos por las personas recién alfabetizadas; entonces se hablaba de centros de lectura; subsidiariamente se trataba también de crear un marco de prácticas regulares de lectura para esas personas recién alfabetizadas; en todo caso
  • ese entorno favorable a la lecto-escritura no fue objeto de estudios profundos que apuntaran a la definición de estrategias operativas cuya aplicación sistemática habría permitido una secuencia de acciones claramente planificadas, por ejemplo a través de políticas editoriales;
  • las estrategias aplicadas eran parciales y no tenían en cuenta el conjunto de medidas que se requería para perpetuar las prácticas de lectura, a saber la utilización escrita de los idiomas nacionales en la educación formal, en la administración local y en otras circunstancias de la vida cotidiana, con el fin de que las prácticas de lectura echaran raíces en la cultura nacional, etc.

En fin, el estudio mostró que las razones de semejante situación deben buscarse en los enfoques de alfabetización y postalfabetización que se había aplicado en la mayor parte de los países de África Occidental, enfoques cuyas insuficiencias se enumera a continuación.

Insuficiencias en los enfoques de alfabetización

Se puede mencionar una serie de insuficiencias en los enfoques de alfabetización:

  • La discontinuidad de los procesos de aprendizaje, que globalmen-te se repartieron en tres fases, a saber:

    • Una alfabetización básica lanzada en el curso de la década de los sesenta y que se generalizó a comienzos de la década de los setenta.
    • Una postalfabetización desarrollada en el curso de las décadas de los setenta y los ochenta.
    • Formaciones específicas desarrolladas mucho más recientemente después del comienzo de la década de los noventa.

 

  • Esa discontinuidad fue resultado del retraso que sufrió la puesta en práctica de la postalfabetización, cuyo lanzamiento a menudo ocurría varios meses e incluso varios años después de haber concluido la alfabetización básica, todo ello debido a faltas de funcionalidad de orden institucional y organizativo, y que afectaban la realización de las campañas y los programas de alfabetización.
  • Dicha discontinuidad tuvo también como consecuencia una pérdida de los conocimientos y competencias adquiridas en la alfabetización básica, y en ocasiones un retorno al analfabetismo.
  • Finalmente la falta de dominio de las técnicas de redacción, por parte de las personas recién alfabetizadas, hacía que las competencias de lectura desarrolladas al cabo de un aprendizaje de ese tipo se mantuvieran precarias, precariedad que se traducía en la incapacidad de las personas recién alfabetizadas a la hora de redactar correctamente; ya que escribir palabras y frases no es lo mismo que redactar textos complejos y funcionales de diferentes géneros y utilidades.

Las exigencias de un entorno favorable a la lecto-escritura

En vista de las insuficiencias arriba mencionadas, el desarrollo de un entorno favorable a la lecto-escritura seguirá siendo algo hipotético mientras las personas recién alfabetizadas no hayan adquirido la capacidad de escribir y redactar correctamente, lo que equivale a:

  • practicar por simple reflejo el tomar notas en cualquier ocasión;
  • redactar y presentar actas o informes de reuniones;
  • explicar racionalmente un fenómeno social o natural, y redactar los comentarios correspondientes;
  • expresar por escrito las opiniones propias por medio de correspondencia epistolar, artículos, etc.;
  • calcular y establecer un recuento mínimo de sus actividades;
  • utilizar las herramientas de gestión, aplicándolas a las actividades específicas (gestión de bancos de cereales, registro contable de actividades cotidianas, etc.)

Como se puede ver, este tipo de competencias de lecto-escritura funcionales no puede desarrollarse a partir de una simple iniciación en la escritura de palabras y frases, ni siquiera por medio de una postalfabetización supuestamente funcional cuyos módulos no logren integrar el aprendizaje sistemático de técnicas de elaboración de textos y de conocimientos científicos que puedan nutrir una reflexión racional así como aquellas prácticas de lecto-escritura que acompañan las actividades de desarrollo.

De las constataciones realizadas hasta aquí se desprende que el desarrollo de un entorno favorable a la lecto-escritura requiere como condición previa un proceso continuo de educación básica no-formal que apunte a la adquisición, por parte de las personas recién alfabetizadas, de conocimientos racionales y competencias funcionales, así como la capacidad —una vez que se haya creado el marco institucional apropiado— de incorporar esas adquisiciones a la temática de la vida cotidiana.

¿Hemos realizado de manera sistemática programas de alfabetización que permitan obtener competencias funcionales? Sin lugar a dudas, diversas evaluaciones y análisis críticos de los enfoques desarrollados en el curso de los dos o tres últimos decenios han mostrado que tales objetivos no han sido alcanzados. La prueba es el estado actual del entorno favorable a la lecto-escritura después de tres decenios de campañas de alfabetización.

Por lo tanto la problemática de un entorno favorable a la lecto-escritura se sitúa en este nivel crucial en términos de

  • la posibilidad de que las personas recién alfabetizadas adquieran competencias durables de lecto-escritura, y
  • circunstancias favorables para una demanda regular de esas competencias1 de manera que acaben siendo irreversibles.

Y es que sólo con esa condición dichas personas podrán tomar parte preponderante en un proceso planificado y sostenido, inscribiéndose así en el tránsito progresivo de la oralidad a la escritura, en sociedades africanas en que todavía predomina un uso casi exclusivo de idiomas extranjeros tanto en la educación formal como en la administración pública, en detrimento de un multitud de idiomas nacionales.

Cómo desarrollar un entorno favorable a la lecto-escritura: un continuo integrado

El proceso a poner en marcha tiene que ser continuo, es decir que deberá evitarse una separación artificial entre la alfabetización básica, la postalfabetización que habrá de tener lugar temprano o tarde —por lo general más tarde que temprano— y los cursos de capacitación específica que algunos grupos meta no han recibido nunca.

Una separación de ese tipo ha tenido las consecuencias que sabemos, vale decir una pérdida de conocimientos y competencias, y a veces incluso un retorno al analfabetismo.

El continuo integrado al que se apunta debería tener una duración media de tres años; sin embargo cualquier programa elemental, que puede durar entre tres y seis meses, dependiendo del contexto, debería implicar un currículo mínimo que integre los siguientes aspectos:

  • la elección de los temas de aprendizaje en estrecha adecuación a las actividades y preocupaciones de los grupos meta;
  • la enseñanza/aprendizaje de conocimientos racionales ligados a esos temas y de conocimientos técnicos ligados a sus actividades productivas;
  • la adquisición de competencias instrumentales de lectura, de escritura y redacción, de cálculo y resolución de problemas, y de utilización de herramientas de gestión;
  • todo el proceso, cualquiera que sea su duración, debería desembocar en un mínimo de competencias y conocimientos, a saber:

    • la apropiación de conocimientos racionales y de conocimientos técnicos, para empezar, en el campo de acción de cada grupo meta;
    • la capacidad de redactar y de utilizar los instrumentos textuales de información, de correspondencia, de gestión, etc.;
    • la utilización de estos instrumentos como vectores para la aplicación de conocimientos de las personas recién alfabetizadas.

Un proceso de este tipo permitiría adquirir sistemática y simultáneamente:

  • conocimientos racionales vinculados con el principal campo de acción de los grupos meta;
  • competencias de lecto-escritura que en el caso de las personas recién alfabetizadas consistirían en ser capaces de

    • redactar textos de carácter general y funcional (declamaciones, retratos, informes, actas, argumentaciones, etc.
    • leer, comprender y explicar textos que guarden relación con las temáticas vinculadas a su contexto vital;
    • comprender los mecanismos operativos básicos y las técnicas matemáticas, y aplicarlas aprovechando los instrumentos de gestión en las actividades socio-económicas.

NB: Es importante notar que la adquisición de conocimientos temáticos no debe separarse artificialmente de la adquisición de competencias instrumentales de lectura, de redacción, y de cálculo y resolución de problemas. Los dos tipos de conocimientos deben complementarse, de manera que los primeras, las competencias instrumentales, sirvan de soporte para los segundas, los conocimientos racionales.

De esta manera el aprendizaje del texto explicativo se situará en las huellas dejadas por una sesión de explicaciones que apunte a poner en evidencia los lazos de causa y efecto existentes entre un entorno malsano (hábitat mal cuidado, aguas servidas), propicio para la eclosión de larvas de mosquitos, y la transmisión del paludismo a los seres humanos por parte de dichos mosquitos.

Del mismo modo, el texto argumental será estudiado para servir de soporte al análisis de opiniones contrapuestas y de polémicas, y acabará articulándose en una tesis, una antítesis y finalmente una síntesis. El aprender a elaborar un texto argumental es un imperativo, ya que proporcionará una base sólida para la capacidad de reflexión crítica de los/as estudiantes, por ejemplo en torno a numerosos problemas y conflictos sociales; constituyendo el espíritu crítico el fundamento de un espíritu abierto y de una cultura de progreso.

Este proceso de aprendizaje integrado permitiría evitar una separación artificial entre la alfabetización inicial y la postalfabetización, etc. Pero sobre todo permitiría darle al aprendizaje un sentido, una utilidad inmediata, en lugar del enfoque clásico que consistía en alinear sílabas y hacérselas repetir a los adultos, un tipo de prácticas que los infantilizan y hacen que su aprendizaje sea poco eficaz.

La metodología que debe sostener este tipo de aprendizaje integrado comprenderá las etapas que se detalla a continuación:

  • Conducir a los/as estudiantes a que expresen sus percepciones endógenas a propósito del tema escogido, las que normalmente estarán impregnadas de empirismo.
  • Llevarlos/as a someter sus propias percepciones a una reflexión crítica, mediante una perturbación cognitiva que será posible gracias a los instrumentos de análisis MARP y otras técnicas de análisis de problemas.
  • Al cabo de dicha perturbación, suscitar dudas entre los/as estudiantes y llevarlos/as a formular conclusiones y a hacer deducciones lógicas.
  • Suscitar un cuestionamiento de los tabúes y otros prejuicios irracionales que a lo largo del tiempo se han ido estableciendo gracias a los sistemas locales de educación informal.
  • Construir a continuación saberes racionales, producto de este riguroso itinerario crítico (hipotético-deductivo).
  • Pasar a la etapa de aprendizaje de técnicas para la redacción de textos de diferentes géneros, y de instrumentos textuales y de gestión.
  • Conducir a los/as estudiantes a un nivel de dominio suficiente, a fin de que sean capaces de utilizar eficazmente esos instrumentos para la aplicación de conocimientos racionales en su entorno vital.

Este proceso de aprendizaje de conocimientos racionales nos parece en gran medida crucial, ya que sería poco probable la construcción de saberes, y de saberes operativos durables, si antes no se llega a cumplir la condición previa que es llevar a los/as estudiantes a darse cuenta del carácter irracional de sus percepciones empíricas anteriores, incluidas las más erróneas.

Por ejemplo, sería suficiente confeccionar una lista de los términos con que nuestras poblaciones designan el paludismo en las lenguas nacionales; se podría descubrir que esos términos no son otra cosa que concentrados de explicaciones empíricas de esa enfermedad, explicaciones que, incluso siendo erróneas, y casi siempre lo son, determinan sin embargo las formas de percepción y los comportamientos que de ellas se derivan.

De cara a ese tipo de percepciones empíricas, el progreso de las ideas, y el desarrollo que lo acompaña, no pueden llegar a producirse sin un previo cuestionamiento metodológico de los conocimientos empíricos profundamente enraizados en tradiciones multiseculares.

El entorno favorable a la lecto-escritura y el desarrollo sostenible

A continuación de un proceso de este tipo, las personas recién alfabetizadas podrían comprometerse de manera más fácil y eficaz en la reinversión de los conocimientos adquiridos a través de:

  • la capitalización de una reflexión y de un análisis metódico de los problemas del medio;
  • la producción de documentos de carácter general, técnico y específico;
  • la utilización de competencias aritméticas para la resolución de problemas;
  • la utilización de instrumentos de gestión en las actividades económicas, y
  • todas las prácticas cotidianas de lecto-escritura que permitirán el nacimiento y la duración de un entorno favorable a la lecto-escritura, puesto que habrán sido resultado de un proceso endógeno.

Semejante proceso no será posible a menos que las personas recién alfabetizadas hayan llegado a dominar las competencias de redacción y no se limiten a la capacidad elemental de escribir palabras y frases, casi siempre de manera vacilante, y de lectura poco expresiva.

En un contexto así el entorno favorable a la lecto-escritura

  • ya no será un simple inventario documental de obras escritas, y por lo general producidas sin una participación efectiva de las personas recién alfabetizadas;
  • será más bien un verdadero proceso de tránsito de la oralidad a la escritura, desde el momento en que las poblaciones recientemente alfabetizadas se incorporen al uso escrito de sus lenguas a través de actividades de orden cultural, económico y comercial, social y político.

Entonces tomará cuerpo un nuevo auge de desarrollo en el nivel de base en términos de:

  • promoción del patrimonio cultural nacional a través de la descripción escrita, por parte de las propias poblaciones, de los objetos de culto, de las obras de arte, de las prácticas culturales, etc.;
  • perpetuación de los valores socio-culturales, particularmente de los saberes locales (farmacopea), gracias a la recuperación de esos saberes por sus sujetos originales que son las personas salidas de ese mismo medio y que en adelante estarán en condiciones de redactar, por ejemplo, textos explicativos;
  • promoción de la llamada literatura oral, que entonces será objeto de transcripción por parte de los nuevos escritores de las comunidades que habrán aprendido a dominar las técnicas de redacción.

Por lo demás el entorno favorable a la lecto-escritura pasará a ser el soporte de diversos procesos de formación, a saber:

  • educación para el ejercicio de la ciudadanía y de los derechos humanos, en el contexto de una democracia que de esta manera se vería revitalizada en el nivel de base;
  • educación para una cultura de la paz;
  • formación de la población para una mejor gobernabilidad local;
  • actividades específicas de formación para el desarrollo de micro-proyectos, etc.

Mecanismos, instrumentos y apoyos

Todo este proceso supone la puesta en práctica de mecanismos, instrumentos y apoyos que habrá que desarrollar y que estarán estrechamente ligados a los contextos, a las realidades y a las necesidades de la población meta; dichos mecanismos podrían incluir:

  • Un foro local que sirva de marco sinérgico para todos los actores, de manera que pueda catalizar el despliegue del entorno favorable a la lecto-escritura a través de su participación en la formación permanente de las personas recién alfabetizadas y en la creación y aprovechamiento de diferentes instrumentos; entre la serie de este tipo de actores se puede citar a:

    • los expertos/as en alfabetización (alfabetizadores/as, animadores/as, formadores/as de los servicios estatales de alfabetización, ONG, etc.);
    • los/as agentes de servicios sectoriales de apoyo al desarrollo local (salud, medio ambiente, agricultura, ganadería, etc.);
    • los recursos humanos;
    • los/as practicantes tradicionales;
    • los depositarios/as de saberes endógenos, etc.
    •  

  • Un foro cultural favorable a la lecto-escritura que servirá de marco para diferentes actividades:

    • aprendizajes para la educación básica no-formal integrada;
    • bibliotecas comunales;
    • concursos literarios, escucha colectiva de emisiones audio-visuales que inmediatamente serán objeto de transcripción, etc.

Instrumentos de desarrollo del entorno favorable a la lecto-escritura

En lo que se refiere a instrumentos, la estrategia prevé el desarrollo de todo lo que puedan ser apoyos del entorno favorable a la lecto-escritura. En todo caso hay un principio fundamental que debe guiar este proceso de creación de instrumentos.

En efecto ya no se tratará, como en el pasado, de hacer que una minoría de técnicos en alfabetización produzca documentos y diarios en lenguas nacionales, siendo así que esos técnicos no siempre están en condiciones de hacer una transcripción correcta, y por otra parte no siempre dominan las técnicas de redacción de textos de géneros diversos.

Las debilidades de semejante enfoque han quedado a la vista a través de las traducciones poco confiables de documentos técnicos cuyos autores tenían dificultades a la hora de restituir los conceptos técnicos en los idiomas nacionales. Ahí está todo el problema de la lexicalización de conceptos científicos en lenguas nativas.

La nueva estrategia prevé que de entrada las personas recién alfabetizadas sean capaces de:

  • dominar las técnicas de redacción de géneros diversos (narrativo, descriptivo, informativo, argumental, conminatorio), y no de manera teórica sino con capacidad de
  • elaborar instrumentos literarios funcionales derivados de esos diferentes géneros literarios (correspondencia, informes, toma de notas, etc.);
  • conocer y ser capaces de aplicar los instrumentos de gestión en el marco de las actividades de sus estructuras (fichas de reservas en los bancos de cereales, contabilidad simplificada de actividades económicas y comerciales, agrupaciones femeninas, etc.)

Estas competencias constituyen un prerrequisito para la participación de estas personas recién alfabetizadas en las prácticas de lecto-escritura para las que esos diferentes instrumentos servirían de apoyo y como vectores.

A continuación podrían participar en la producción de diferentes instrumentos, a saber:

  • Monografías en idiomas locales, cuya realización ofrecería formidables ocasiones para un diagnóstico participativo de los problemas propios del medio y para la formulación de enfoques compartidos de desarrollo local; la capacidad de los/as participantes de redactar los resultados de dichas monografías aumentaría su capacidad de capitalización de conocimientos técnicos, por ejemplo de investigaciones monográficas.
  • Diarios y otros documentos periódicos.
  • Documentos técnicos descriptivos de itinerarios técnicos de tipo agrícola, avícola, piscícola, etc.

Problemática de la lexicalización

Las dificultades anexas a las prácticas de traducción son expresión, entre otras cosas, de la lexicalización entendida como la adaptación, en lenguas nativas, de los conceptos léxicos y terminológicos nuevos que acompañan a los fulgurantes procesos de la ciencia y la tecnología. Esta problemática encontrará un comienzo de solución a través del proceso mismo de construcción de saberes con las personas recién alfabetizadas, ya que estas últimas:

  • al ser locutoras nativas en sus propias lenguas, y
  • habiendo adquirido como condición previa no sólo competencias de simple escritura, sino primero que nada un espíritu crítico y conocimientos racionales, y después también la capacidad de redactar textos completos, especialmente discursivos (explicativos, argumentales, descriptivos), etc.;
  • serán las mejor situadas a la hora de producir un discurso técnico en las lenguas mencionadas;
  • después de haberse apropiado del itinerario discursivo que permite construir los saberes modernos.

Este tipo de andadura les permitiría a las personas recién alfabetizadas, con tal de que estén dadas todas las demás condiciones, producir un discurso científico endógeno en los idiomas nacionales cumpliendo las condiciones de rigor sintáctico, de claridad, de legibilidad y de comprensibilidad en los idiomas nacionales. Una de las condiciones requeridas para alcanzar tales objetivos sigue siendo una formación rigurosa de los formadores/as.

Perfil de los animadores/as

La puesta en marcha de este proceso presupone la formación rigurosa de animadores/as con un perfil específico y con un nivel mínimo de cuatro años de educación secundaria. Su participación asidua en las sesiones supone por otra parte un sistema de motivaciones que varía según los contextos pero que ofrece una garantía de regularidad en el proceso de aprendizaje. Igualmente se les tiene que asegurar una formación rigurosa.

Formación de los animadores/as

La formación de los animadores/as deberá

  • basarse en métodos participativos que consisten en

    • partir siempre de los conocimientos endógenos de los/as estudiantes, y después
    • conducir a esos/as estudiantes a analizar, criticar (sirviéndose de los instrumentos de análisis MARP) y volver a cuestionar los aspectos empíricos e irracionales de aquellos conocimientos, antes de
    • construir conocimientos racionales con la activa participación de dichos/as estudiantes.

El instrumento principal del animador/a es la ficha andragógica. Como quiera que el enfoque no prevé un material didáctico preconcebido, la elaboración de esta ficha requerirá de parte del animador/a una preparación remota y próxima que consiste para el animador/a en:

a) Recoger las informaciones técnicas cerca de las personas adecuadas y de diferentes estructuras técnicas, a saber agentes de desarrollo rural, de salud, de educación, etc.

b) Consultar la documentación técnica existente referida a las diferentes temáticas a desarrollar y que se articulan alrededor de cuatro campos del saber que son:

 

  • La transcripción y las técnicas de expresión escrita a través de la elaboración de textos de seis diferentes géneros y de textos específicos (recitación, descripción y retratos, informes, actas, correspondencia, argumentación, artículos periodísticos, etc.).
  • La andadura crítica de apropiación de conocimientos temáticos racionales, enlazados con los hechos sociales, con los derechos y deberes ciudadanos, con la descentralización, etc. (ciencias sociales).
  • La andadura crítica de apropiación de las explicaciones científicas acerca de la biología humana, la vida animal y vegetal, los fenómenos naturales en general (ciencias de la vida y de la tierra).
  • La didáctica de apropiación de los conocimientos matemáticos, aplicados a la resolución de problemas relacionados con las actividades de producción, de comercialización, etc., y de apropiación de los instrumentos de gestión.

 

c) Elaborar una ficha andragógica que describa con precisión las etapas de cada sesión de aprendizaje y que abarque, entre otras cosas,

 

  • un objetivo general;
  • objetivos específicos de adquisición de conocimientos de nociones a temas, y de conocimientos instrumentales, para terminar con la elaboración de un texto segundo y de textos de géneros diferentes;
  • un resultado esperado, y
  • una evaluación.

 

 

NB: Una de las condiciones para el éxito del enfoque es la selección rigurosa y la formación apropiada de los animadores/as que tengan el nivel requerido (por lo menos cuatro años de educación secundaria). A tal efecto las ONG, institutos de investigación aplicada y de formación de formadores, deberían constituir progresivamente equipos multidisciplinarios, estructuras de apoyo a los programas educativos, etc.; estos equipos deben incluir especialistas en lenguas, en ciencias sociales, en ciencias de la vida y de la tierra, en matemáticas y gestión, capaces de asegurar la formación y el reforzamiento andragógico de estos animadores/as.

Otras condiciones generales y específicas

Se necesita otras condiciones para consolidar el proceso de desarrollo de un entorno favorable a la lecto-escritura, suponiendo que

éste se encuentre enganchado en la andadura antes descrita. Se trata de la necesidad de suscitar:

  • la adopción de políticas nacionales en los diferentes países, así como
  • la adopción de políticas editoriales de promoción del material escrito en las lenguas nacionales.

Esta otra preocupación es fundamental, ya que en la actual coyuntura muchos de los actores siguen confundiendo los planes de acción gubernamental, las estrategias educativas sectoriales, con un documento de políticas nacionales de alfabetización y de educación de adultos.

NB: Es necesario que actores y técnicos tomen conciencia de esta importante cuestión de orden institucional. En efecto, sería impensable que las políticas nacionales de alfabetización y educación de adultos pudieran formularse y adoptarse (al interior de cualquier gabinete ministerial) sin la implicación efectiva de los actores y beneficiarios/as de dicho sector. 

De hecho el principal criterio de validación de un documento de políticas nacionales es precisamente que debería articularse en torno a las preocupaciones efectivas de los actores y beneficiarios/as; de lo contrario resulta de todo punto imposible tener en cuenta esas preocupaciones.

Por lo demás, y fuera de este criterio de validación, el interés principal de un proceso participativo de definición política es que ofrecería un marco y una ocasión

  • para un diagnóstico participativo de los problemas del sector por parte del conjunto de actores y beneficiarios/as;
  • para una definición colectiva de una visión nacional compartida entre los actores y los responsables sectoriales de la educación no-formal;
  • para la formulación de una orientación y de objetivos estratégicos, de estrategias de puesta en marcha; en resumen,
  • para la apropiación de la política por parte de los actores que estarán encargados de su puesta en marcha.

Los próximos encuentros subregionales deben consagrar una reflexión metodológica sobre esta cuestión de políticas, ya que la misma se convierte en condición para una mínima armonización, que no es otra cosa que la comprensión que los responsables de los Ministerios, de las direcciones nacionales de alfabetización, de las ONG, de las estructuras, deberían tener del itinerario global de la alfabetización, así como de los objetivos de desarrollo que este proceso pretende llevar a cabo en términos de educación para todos, y de los objetivos de desarrollo del milenio.

A falta de una andadura colectiva como la descrita, los diferentes grupos de actores al interior de cada país seguirían desarrollando enfoques aislados, lo que tendría como consecuencia el despilfarro de una gran cantidad de recursos para una realización hipotética de resultados, en desmedro de las expectativas de los actores y beneficiarios/as.

Conclusión

Como ocurre con toda innovación, la estrategia que acabamos de presentar a grandes rasgos requiere de una extensa campaña de difusión con miras a su experimentación en diversos contextos para medir su aplicabilidad en otros tantos contextos diversos. Desde este punto de vista es digna de aplauso la iniciativa de la Oficina de África Occidental de DVV International, que ha permitido reunir a actores de siete países.

Por lo demás, esta estrategia ya ha sido objeto de apropiación por parte de numerosos expertos y se la ha puesto en marcha en las regiones del Norte de Malí (como resultado de un evento formativo similar al de Dabola).

Ha sido ya objeto de experimentación en Níger, en Benin, en Burkina Faso (fundamentalmente gracias a IDEA, que tiene su sede en Ginebra y que es promotora de la PDT, uno de los componentes de la estrategia), a través de programas trienales.

Su progresiva generalización permitiría por lo menos sentar las bases para un enfoque de lo que debe ser el desarrollo de un entorno favorable a la lecto-escritura, percibido éste como un tránsito paulatino y sostenido de la oralidad a la comunicación escrita para nuestras comunidades rurales del África Subsahariana, todavía tributarias de las tradiciones orales y de los inconvenientes que les son inherentes.

¿No había dicho el gran escritor malí Amadou Hampate que «en África un anciano que muere es una biblioteca que se quema»? Hoy día esta verdad es todavía más actual.

En efecto, ya no es necesario subrayar la importancia de la escritura en un mundo donde la digitalización estimula el desarrollo fulgurante de las sociedades de la información y del saber.

Si se tiene en cuenta que la compañía Microsoft acaba de desarrollar su sistema operativo Windows en idioma suahili, y que pronto lo hará en bambara y en otros importantes idiomas africanos de intercomunicación, sería desesperante que las poblaciones africanas que hablan dichos idiomas quedaran una vez más en desventaja, incapacitadas de usar esas últimas herramientas de punta que son la computadora y el Internet, esa red que, habida cuenta del hormigueo de informaciones que transmite, es similar a una mina de oro.

El entorno favorable a la lecto-escritura sería por tanto el camino de acceso a esa mina de oro de informaciones para nuestras poblaciones. Y esto compite a los/as responsables de la educación, a los actores e interlocutores/as de la educación básica no-formal y de la educación de jóvenes y adultos en todas sus formas.

Nota

1 Definición de entorno favorable a la lecto-escritura que se encuentra en los documentos de la UNESCO.