Henrik Zipsane

El aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico es para el autor un elemento imprescindible del aprendizaje de por vida y de la adquisición de competencias clave. El muestra, sirviéndose de ejemplos concretos, cómo se puede crear entornos de aprendizaje en instituciones de patrimonio histórico como p. ej. museos, archivos y galerías, de manera que se generen situaciones de aprendizaje y en consecuencia se pueda transmitir exitosamente todo lo que son saberes y competencias. HenryZipsane, historiador profesional egresado de la Universidad de Copenhague, es actualmente Director de Jamtli, el museo regional de Jämtland en la zona central de Suecia. Este museo forma parte del Centro Nórdico para el Aprendizaje en Entornos de Patrimonio Histórico (Nordic Centre on Heritage Lear-ning), que se dedica a investigación, desarrollo, educación, capacitación y difusión de información acerca del aprendizaje en entornos de patrimonio histórico.

Aprender en un entorno de patrimonio histórico: ¡No es cosa del pasado sino del presente, aquí y ahora!

Hace casi 20 años Francis Fukuyama proclamaba «El fin de la historia» (Fukuyama 1989). Lo que escribía él al respecto era la impresión de que ya no parecía haber una demanda de narraciones épicas nacionales o incluso universales. Las grandes narraciones épicas se habían basado en la convicción de que todos los miembros de una sociedad pueden tener en conjunto una parte fundamental de su identidad social construida a partir de los mismos elementos procedentes de un pasado «común». Fukuyama fue uno de los primeros en formular que la base social y cultural de tal convicción estaba desapareciendo.

Pero de ninguna manera esto equivale a afirmar que no hay demanda de otras formas de experimentar el pasado o determinadas huellas del pasado. Se podría argumentar que en lugar de tener una única historia, en la que se pueda encajar a todo el mundo, hoy vemos que lo normal es que cada persona viva con varias historias. Esas muchas historias diferentes coexisten sin crearle al individuo problemas visibles. Gracias a esta práctica le resulta posible al individuo tener al mismo tiempo varias identidades parciales. Una persona puede y quiere pertenecer a varios grupos sociales, y sentirá que comparte una identidad con cada grupo y con todos los grupos al mismo tiempo, pero probablemente se sentirá sola con esa suma particular de todas las identidades, y más precisamente con esa mezcla que en términos de identidad será lo que constituye su personalidad.

Esta posible flexibilidad de las identidades constituye una característica central de los hombres y mujeres actuales, modernos y postmodernos. En aras de la simplicidad quisiera dejar el tema en este punto y sólo referirme a pensadores influyentes del pasado siglo 20, como Anthony Giddens y Zygmunt Bauman.

El hecho de que la gente, al menos en las partes desarrolladas del mundo de hoy, tenga que estar preparade para una vida rodeada de cambios crea una demanda de aprendizaje y de educación tanto básica como permanente. Como quiera que en cuanto estudiantes todos/as somos diferentes, y dado que también las necesidades de aprendizaje varían de una persona a otra, como igualmente van variando a lo largo del tiempo, se da por supuesto una enorme demanda de gran diversidad en las ofertas de aprendizaje. En el nivel nacional, y todavía mucho más en el nivel internacional como es el de la UNESCO, la OECD y la UE, se ha proclamado que las políticas de aprendizaje de por vida son esenciales a la hora de lograr un desarrollo permanente. Sin ninguna vacilación la Unión Europea por ejemplo presentó en 2005 una lista de competencias clave con elementos de conocimiento, destrezas y actitudes, cuyas huellas pueden buscarse en la filosofía de la UNESCO y de la OECD (Reading 2001, OECD 2002, UE 2005, Eurídice 2000 y Rasmusen 2006). Es muy probable que, como consecuencia derivada de estas políticas educativas y de mercado laboral, asistamos a un continuo incremento de la demanda pública de dejar atrás los sistemas tradicionales de las instituciones educativas formales (Field 2006). Hoy en día, y todavía con mayor fuerza en el futuro, veremos también cómo las competencias que se derivan de diferentes sistemas educativos y de aprendizaje se describen de manera que resultan transnacionalmente comparables (Edwards 2006). Para responder a las demandas que tienen su origen en la Unión Europea o en quienes trazan líneas políticas acerca de competencias clave, comparabilidad y resultados del aprendizaje, a la sociedad no le será suficiente en el futuro, como tampoco lo ha sido en el pasado, contar con el sistema de educación formal. Históricamente el aprendizaje ha sido un área que muchas instituciones y organizaciones de la sociedad se han repartido entre ellas (Ehlers 2006 y 2007). Incluso hoy en día habrá competencias que se aprenden mejor —es decir que se aprenden de manera más eficiente— en diferentes entornos de aprendizaje, y podremos verificar que algunas personas —tanto niños como adultos— aprenden mejor en unos entornos que en otros (Ekholm y Härd 2000; Jarvis 2007).

Las posibilidades que tienen las instituciones dedicadas al patrimonio histórico para acceder a un pensamiento posmoderno en el plano del aprendizaje sólo han sido en pequeña proporción objeto de investigación (Insulander 2005 e Illeris 2006). Incluso en un país líder en términos de investigación del patrimonio histórico, como es Gran Bretaña, hemos visto por ejemplo muy poca investigación acerca de las posibilidades de aprendizaje para adultos en instituciones dedicadas al patrimonio histórico, o incluso de las posibilidades de aprendizaje a través del patrimonio histórico y no acerca del patrimonio (Clarke 2002 y MLA 2006). Si optamos por un sentido más amplio del término aprendizaje, donde los/as estudiantes estén más o menos activos/as las 24 horas del día, encontramos que el papel que jugaría el patrimonio histórico sería que se le estudiara en el mismo sentido en que se puede utilizar la Historia para ocupar el tiempo libre (Jensen 1994, Aronsson 2005 y Zipsane 2005b), lo que se suele presentar como en oposición a su uso para la construcción de la Historia con fines de poder (Zander 2001). Sin embargo esto está todavía muy lejos de lo que eran los visitantes estudiosos que podían considerarse aprendices, y esta diferencia podía explicar en perspectiva por qué, por ejemplo, se le ha prestado muy poca atención académica al aprendizaje de adultos en museos. (Anderson 2000 y Funch 2005)

Si optamos por considerar a los museos y demás instituciones del patrimonio histórico como entornos de aprendizaje, en el sentido amplio del término, de pronto resulta más fácil darse cuenta de cómo en tales entornos el aprendizaje no tiene nada que ver, o en todo caso muy poco, con un aprendizaje acerca del pasado. En vez de eso podemos abrir las puertas del aprendizaje aprovechando experiencias e interpretaciones acerca del pasado, y explotar la posibilidad de transformar estas experiencias en un patrimonio histórico. Esto hace posible un proceso de aprendizaje muy especial y que merece atención (Henriksen y Fröyland 1998; Anderson 2000 y Clarke, Dodd, Hooper-Greenhill, O'Riain, Selfridge y Swift 2002).

Nosotros, que conocemos los museos desde adentro, conocemos también y sentimos debajo de la piel, a partir de nuestra propia experiencia, hasta qué punto podemos vernos abrumados por el sentimiento de las posibilidades que simplemente «sabemos» que hay ahí, y por supuesto ese sentimiento se ve estimulado cuando nos encontramos con nuestros usuarios/as, y a menudo escuchamos las observaciones que ellos/as hacen acerca de cuán lindos encuentran nuestros museos y de lo simpáticos que resultan para los usuarios/as. Pero no basta decir que los museos son lindos cuando necesitamos entenderlos como entornos de aprendizaje. Lo mismo vale para los archivos y las galerías de arte. Para dar una impresión de lo que yo alegremente llamo las posibilidades que ofrecen en cuanto entornos de aprendizaje, sólo quiero poner aquí sobre el tapete cuatro casos, y centrarme en la relación que existe entre en el posible resultado del aprendizaje en cada caso, así como en las competencias clave. Los casos tienen diferentes grupos meta, y precisamente por ello muestran las perspectivas del aprendizaje en el estudio del patrimonio histórico.

La práctica del aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico en el medio preescolar

Cuando las madres o los padres llegan al Museo al Aire Libre de Jamtli y participan en actividades especiales con sus niños y niñas en edad preescolar, ciertamente podemos preguntar por qué lo hacen. Más de quince años después de haber empezado su trabajo en el local del museo, la institución preescolar abierta sigue formando parte de la demanda pública. ¡E incluso la demanda sigue creciendo! Dos miembros del equipo pedagógico del museo conducen actividades en el entorno de la vieja casa de hacienda junto con unos 20 niños y niñas, y también con muchos padres y madres, y algunos días incluso con abuelos y abuelas.

Los niños y niñas pequeños participan en actividades en que lavan, cocinan, ordeñan vacas o cabras, se hacen cargo de los cultivos de las chacras y de la madera que se extrae del bosque, y de todo otro tipo de actividades que eran parte de la vida cotidiana en la última parte del siglo 19. Se prestan una camisa o un suéter en estilo del siglo 19 y de pronto se encuentran con que pertenecen a otra época, a otro lugar y a otro mundo donde la fantasía se vuelve realidad. El edificio de madera de la vieja granja, juntamente con la ropa que se han prestado y un entorno de siglo 19 especialmente diseñado para los alrededores, además del equipo pedagógico vestido también a la moda del siglo 19, constituyen un mundo propio. Las pequeñas competencias imaginarias de los niños y niñas pequeños son enormes, y por tanto resulta relativamente fácil llevar a los niños y niñas a un mundo de fantasía, en un tiempo y espacio específicos. (Borgström 2003)

Para poder funcionar en ese mundo los niños necesitan cierto tipo de ayuda, y es ahí donde padres y madres ocupan el centro de las actividades. Estos padres y madres, por lo general jóvenes, conocen bastante, o creen que saben bastante acerca de los «viejos tiempos» como para ayudar a sus niños y niñas en las actividades lúdicas.

En un ambiente así es posible crear situaciones de aprendizaje con resultados importantes en términos de experiencias de aprendizaje mutuo entre dos o tres generaciones. Pero los resultados del aprendizaje tienen que ver también con las competencias específicas que se puede aprender al realizar actividades en un entorno propio del Siglo 19. Cabe esperar que ese tipo de competencias estén relacionadas con las destrezas propias de aquel tiempo histórico. Sin embargo esas competencias sólo son una parte de la nueva competencia, en cuyo centro está como resultado la experiencia de que hay ciertas cosas que sólo se pueden hacer si se trabaja en equipo. O bien puede darse la simple experiencia de que la gente puede vivir de manera diferente a la que vivimos hoy, y los niños aprenden que hay ciertas cosas que están relacionadas entre sí cuando se trata de crear una imagen completa en la imaginación (Selmer-Olsen 1993). Para los niños y niñas que han participado en las actividades preescolares del museo, el caballo, la vaca, las gallinas y la cabra son parte de una imagen de la granja.

El uso del llamado «viaje a través del tiempo», con sus posibilidades imaginativas, está completamente desarrollado como método, con todos sus derechos y sus propias tradiciones, tanto para niños como para adultos, y precisamente a través de la difusión internacional del método ese tipo de actividad ha encontrado su centro en niños y niñas de escuela y en adultos jóvenes (Westergren 2004 & 2006). La naturaleza probablemente más sensible de los niños y niñas en edad escolar, y por tanto también la presencia en este grupo meta de una fantasía y un sentido de la imaginación más fuertes, sugieren sin embargo que el método del viaje a través del tiempo alcanza su máxima eficiencia con los niños y niñas más pequeños (Borgström 2003).

Competencias del aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico y desarrollo de actitudes

Las competencias especiales en torno a métodos de juego de roles, así como las posibilidades de este método que se desarrolló en el seno del aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico, pueden aprovecharse de muchas maneras. Pero todo ello parece reducirse a un resultado del aprendizaje que tiene que ver con la estimulación de un desarrollo de actitudes.

Cuando en el Museo al Aire Libre de Jamtli niños y niñas del noveno grado de escuela participan en el programa pedagógico llamado «¡Hay que escapar!», el equipo pedagógico del Museo les contaba a los profesores/as corrientes que con este programa el Museo probablemente cambiaría algunas actitudes de algunos niños y niñas en el plazo de tres o cuatro horas. En el juego pedagógico de roles los niños y niñas son refugiados que por tanto están en busca de asilo. Cada uno de ellos/as debe tener la identidad personal de la persona que está descrita en sus papeles individuales, y deberán pasar clandestinamente, de una u otra manera, a un país imaginario muy parecido a Suecia. Muchos de los niños/as pierden por el camino sus pocas pertenencias, y algunos de ellos/as desafortunadamente perderán el contacto con un compañero refugiado u otro miembro de la familia en el camino a dicho país.

Una vez en el país de destino, los/as participantes serán objeto de varias entrevistas y experimentarán la incertidumbre propia de una vida cuyo desenlace no está garantizado. Se da el caso de que un tiempo corto, de cerca de media hora, vivido en el aburrimiento de un campamento de refugiados, es experimentado como muy largo, como demasiado largo. Es en el campamento de refugiados donde se puede ver televisión en un idioma que no se entiende y donde faltan algunas de las piezas de un juego de ajedrez.

Los/as participantes llegan a darse cuenta de que los traductores del centro de asilo puede que no siempre traduzcan las propias respuestas o las propias preguntas de una manera que satisfaga sus necesidades o expectativas. Al final del programa pedagógico se les informa a los/as participantes si está o no garantizado su derecho de permanecer en el nuevo país y, como ocurre en la vida real, sólo se les da luz verde al diez o quince por ciento de los solicitantes —vale decir uno o dos de los veinte o treinta participantes de cada programa—.

El propósito de este programa pedagógico ha sido el de estimular actitudes de comprensión respecto de la difícil situación que viven tanto los refugiados como los funcionarios que deben manejar estos casos de personas que buscan asilo, y actualmente el programa parece ser objeto de una demanda cada vez mayor, puesto que genera experiencias que son al mismo tiempo estimulantes y efectivas (Zipsane 2005a y 2005d). Preguntándoles a los y las jóvenes antes, durante y después de su participación en este programa pedagógico, también se ha podido sacar la conclusión de que el efecto sobre las actitudes de los/as participantes es profundo. E incluso parece que el impacto sobre las actitudes de las muchachas es mucho más fuerte de lo que ocurre con los muchachos. (Löfstrand y Zakrisson 2006)

Tenemos la impresión de que los/as participantes en un programa pedagógico como «¡Hay que escapar!» van aprendiendo a través de la activación de su sentido de empatía. Es la experiencia de estar enojado, nervioso, excitado, aburrido, feliz, desgraciado, de lo que hablan los/as participantes cuando más tarde les preguntamos sobre sus recuerdos. Es cierto que cuando el equipo pedagógico del museo introduce el programa les proporciona ciertos conocimientos legales y estadísticos. Y también es cierto que a lo largo de las actividades del programa los/as participantes desarrollan habilidades como actores y jugadores. Pero en la descripción de los objetivos del programa, lo mismo que en su evaluación, nos hemos concentrado en el cambio de actitudes.

Hasta aquí nuestra experiencia indica que el camino para la estimulación de actitudes pasa por la experiencia que hacen los/as estudiantes a partir de sus sentimientos. La experiencia práctica subraya que en este tipo de programas pedagógicos la clave del éxito es el aprovechamiento de la típica competencia pedagógica de un museo, que es familiar al método del juego de roles, y la organización correcta del aprendizaje, en términos de conocimientos y destrezas, apunta al equilibrio de las actitudes.

Aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico y producción de experiencias positivas de aprendizaje

El entorno de instituciones de patrimonio histórico, como archivos, galerías de arte y museos, se ha ido desarrollando a lo largo de muchos años hasta constituir espacios con una atmósfera especial. Con harta frecuencia esas instituciones parecen olvidar qué es lo que las ha hecho tan especiales y qué es lo que las hace únicas.

En un museo los visitantes, al igual que los empleados, experimentan muchas y diferentes competencias formales en términos de conocimientos, destrezas y actitudes, un entorno creativo, una fuerte sensación de creatividad y un sentido de tranquilidad que coinciden con una atmósfera productiva.

Esta atmósfera especial es el factor más poderoso que convierte al museo en un entorno de aprendizaje con posibilidades específicas. Personas que en otros entornos de aprendizaje tienen dificultades para aprender, en un museo se transforman de pronto en estudiantes más eficientes (Henriksen y Fröyland 1999). Esto significa que el museo puede crear experiencias positivas de aprendizaje para personas que en otras circunstancias son vistas actualmente como perdedoras.

«Los museos constituyen un entorno de aprendizaje no-amenazador. Los adultos con que se encuentran los/as estudiantes no son sus profesores/as, y se puede hablar con ellos/as de una manera que no contiene amenazas. Con la práctica de la paciencia, la observación y el ejercicio de destrezas el/la estudiante sale con mayor confianza y auto-estima». (Lumley 2006)

El museo se convierte en una zona franca donde son posibles experiencias positivas de aprendizaje para cierto tipo de jóvenes que de otra manera pueden ser descritos como juventud fracasada, y que a causa de sus procesos de alienación son fácilmente marginados/as (Ziehe y Stubenrauch 1982).

El sistema escolar formal va mejorando constantemente en el sentido de que produce una educación de alta calidad y competencias cada vez más complicadas. El enfoque mediático de la crítica al sistema educativo parece olvidar con frecuencia que actualmente el sistema escolar funciona, y que funciona muy bien (OECD 2001 y Knoll 2004). Lo que merece mayor atención es el grupo de gente joven que abandona el sistema escolar sin las competencias básicas adecuadas.

Los desertores/as precoces de la escuela han constituido durante algún tiempo la preocupación central del Museo al Aire Libre de Ja-mtli. Junto con el Archivo Público Regional y el Instituto Superior de Cultura Tradicional, el museo ha estado comprometido en experiencias positivas de aprendizaje para gente joven. La finalidad del trabajo ha sido estimular a los/as participantes a que se reenganchen en el sistema educativo formal, o que al menos alcancen las competencias básicas. Los resultados han sido sumamente positivos. Una tercera parte de los/as participantes se han reenganchado en la escuela o han empezado estudios complementarios en el Instituto Superior de Cultura Tradicional.

La razón precisa por la que algunos/as de los participantes se dedican al estudio difiere de persona a persona, y es bastante frecuente que estudiantes exitosos/as tiendan a defenderse explicando que ellos/as naturalmente habrían iniciado sus estudios con o sin la participación en actividades de aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico, ¡aunque sí habrían tenido que esperar un poco más! (Augusén 2006). Pero la impresión que hasta ahora se tiene de las actividades es que los/as estudiantes en el museo y en el archivo más que nada aprenden a concentrarse, a generar cierta autodisciplina y a relacionarse con otras personas. La tendencia actual que conduce a este tipo de experiencias de aprendizaje pasa por la estimulación de la curiosidad y por hacer que la satisfacción de esa curiosidad básica dependa de la concentración y el compromiso que ellos mismos/as descubren que está basado en la autodisciplina. (Zipsane 2007b)

Aprendizaje en el entorno de un patrimonio histórico e interacción con el capital social de las personas mayores

El Museo al Aire Libre de Jamtli tiene la enorme satisfacción de tener muchos amigos. Algunos de esos amigos están organizados en una asociación de amigos. Las más de las veces se trata de personas jubiladas que parecen compartir un mismo interés, concretamente el cariño por Jamtli. En el Archivo Público Regional se reúnen muchas personas que comparten el interés por la genealogía. También estas personas están en su gran mayoría retiradas de la vida normal de trabajo, y a menudo son también miembros de la asociación local o regional de genealogistas. Tales asociaciones de genealogistas comparten también desde luego su cariño por el Archivo.

Todas estas personas de edad avanzada están comprometidas con actividades que tienen lugar en las instituciones y que muy bien se pueden describir como procesos de aprendizaje (Davoren y O'Donoghue 2000). La dificultad, a la hora de describirlas, proviene del hecho de que dichas actividades apuntan en dos direcciones de aprendizaje diferentes. Por una parte los adultos mayores se convierten, a través de sus actividades, en los guardianes de conocimientos, destrezas y actitudes que ellos transforman en algo de lo que pueden aprender otras personas procedentes de una generación por lo general más joven. ¡Esto es aprendizaje activo intergeneracional en su sentido más puro!

Por otra parte, en la medida en que participan en las actividades, esas mismas personas de edad avanzada se convierten en estudiantes en las instituciones del patrimonio histórico. Ese aprendizaje se da en direcciones muy diferentes y difiere de persona en persona.

En el Archivo una persona puede tener que aprender cómo usar el Internet con el fin de conseguir información de interés para la genealogía. A través de la actual genealogía, la persona aprende también elementos estructurales, así como las ventajas que tiene una búsqueda estructurada, ya sea manual o mediante la base de datos. Y la misma persona puede también aprender y reaprender competencias sociales al relacionarse en el Archivo con otras personas, ya se trate de compañeros y compañeras participantes, o del personal de la institución.

Otra persona puede estar activa en el Museo al Aire Libre y participa en el grupo de gente que cose y arregla vestidos. A través de dicha actividad esta persona, al igual que la del Archivo, está aprendiendo o reaprendiendo destrezas y competencias sociales.

Estas personas se encuentran en las instituciones patrimoniales porque quieren participar en las actividades. No hay nada, en torno a estas actividades, que no se pueda describir como actividad de aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico. El aprendizaje puede consistir en conocimientos, destrezas y actitudes. Aquí los/as estudiantes, en la medida en que aprenden, de una u otra manera consumen y producen.

Aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico: ¿Qué es lo que opera y por qué está operando?

En la literatura pedagógica clásica se presupone una y otra vez que el sistema educativo formal está específicamente diseñado para un proceso de aprendizaje cuyo principal objetivo es la adquisición de conocimientos, si bien en el mismo proceso el/la estudiante naturalmente siempre aprende algunas destrezas y algunas actitudes.

De la misma manera se podría esperar que las instituciones de patrimonio histórico como el Museo al Aire Libre sean especialmente adecuadas para el aprendizaje de procesos cuyo máximo objetivo sea la estimulación o creación de actitudes. Si nos tomamos en serio semejante pretensión, podremos entender lo que está ocurriendo en los procesos de aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico. Parece sintomático que, con el creciente interés por el impacto del aprendizaje en los museos del Reino Unido, de pronto resultaba insuficiente la división clásica del aprendizaje en conocimientos, destrezas y actitudes. Había necesidad de una descripción más amplia de los resultados del aprendizaje en un entorno de patrimonio histórico (MLA 2005). Bajo el título de «Resultados Genéricos del Aprendizaje» la división del aprendizaje pasó a ser de la siguiente manera:

  • Conocimiento como comprensión
  • Destrezas
  • Actitudes y valores
  • Comportamiento y progresión en las actividades
  • Disfrute, inspiración y creatividad

El punto aquí es que, desde la perspectiva clásica del aprendizaje, los resultados «comportamiento y progresión en las actividades» y «disfrute, inspiración y creatividad» se verían como partes del resultado llamado «actitudes». Las subdivisiones adicionales aparentemente reflejan la necesidad de una comprensión más amplia del resultado del aprendizaje de actitudes. Es posible que esta necesidad se derive de una comprensión, largamente esperada y sumamente apreciada, de las especiales posibilidades que se dan a través del aprendizaje patrimonial.

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