Peter Mayo

Freire siempre tomó partido por los menos favorecidos, y su obra conduce irremisiblemente a la pregunta de en qué lado me encuentro yo mismo. Peter Mayo resume los elementos fundamentales del bagaje teórico de Freire.

Décimo aniversario de la muerte de Paulo Freire

¿De qué lado estamos cuando enseñamos y actuamos?

El 2 de mayo se cumplieron diez años del fallecimiento de uno de los más grandes educadores del siglo 20, el brasileño Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Freire ha alcanzado la condición de ídolo entre los educadores y una completa gama de trabajadores culturales que luchan por conseguir mayor justicia social, y que imaginan el mundo no como lo vemos hoy en día sino como debería y podría ser.

Nacido en Recife, ciudad del Estado de Pernambuco, en la empobrecida región Nordeste de Brasil, Paulo Freire dedicó la mayor parte de su vida a combatir las injusticias sociales en diversas regiones del mundo, como también a impartir educación y a aprender junto a los seres oprimidos con que tuvo contacto en los diversos contextos en que desarrolló su labor. Sus esfuerzos por planificar lo que, a comienzos de la década de 1960, fue percibido como un enfoque «subversivo» de la alfabetización en Brasil, le valieron el encarcelamiento y el exilio. Se trasladó por un corto período a Bolivia, y luego a Chile, donde fue contratado para trabajar en un programa educacional vinculado a la reforma agraria, y posteriormente a los EE.UU., donde su hasta entonces inédita ópera magna, Pegadogia do Oprimido («Pedagogía del oprimido»), fue publicada en una traducción al inglés. Finalmente se radicó en Ginebra, donde trabajó para el Consejo Mundial de Iglesias. Fue frecuentemente invitado por gobiernos revolucionarios, como el de Guinea-Bissau, para asesorarlos en la elaboración y evaluación de proyectos educacionales. También aprovechó sus 16 años en el exilio para trabajar junto a una diversidad de grupos en distintas regiones de Europa, y asimismo, tras decretarse la apertura que permitió su regreso a Brasil desde el destierro, consagró sus esfuerzos a la compleja área de la administración municipal de la educación en São Paulo. También fue un autor sumamente prolífico, muchas de cuyas obras fueron traducidas al inglés y a otros idiomas. Los libros que escribió han seguido siendo publicados durante la última década, incluida la más reciente versión en inglés de Pedagogia da Indignação («Pedagogía de la indignación») y Pedagogia da Tolerância («Pedagogía de la tolerancia»). El texto más conocido de Freire, Pedagogía do oprimido («Pedagogía del oprimido») es considerado por muchos una obra ejemplar por la manera en que incluye reflexiones sobre los diversos contextos en los cuales desarrolló su labor. En este libro Freire proporciona constantemente formulaciones teóricas y percepciones que provienen de una variedad de fuentes. El aspecto esencial de la obra de Freire es el énfasis en la naturaleza política de la educación: la educación ES política. Pues Freire refuta la visión de que la educación puede ser algo neutral. Sostiene que ésta puede «domesticar» o «liberar». y una educación liberadora es aquella que fomenta entre los alumnos la disposición a entablar una relación dialéctica con el conocimiento y la sociedad.

Un proceso unidireccional «de arriba hacia abajo» para la transmisión de conocimientos de maestros a alumnos, que suele ser síntoma de un proceso de comunicación prescriptivo más amplio, constituye una educación domesticadora («educación bancaria»). Freire propugna la aplicación de un enfoque auténticamente dialógico al conocimiento. Su noción de diálogo es compleja. Aun cuando no se encuentran en pie de igualdad, maestro y alumno aprenden uno del otro a medida que coinvestigan dialécticamente el objeto de conocimiento. El concepto que constituye la esencia del proceso es el de praxis, término clave en la obra de Freire, el cual se remonta a la época de la antigua Grecia, incluidos los escritos de Aristóteles, y es un elemento fundamental en la filosofía educacional freireana. Supone la existencia de un proceso mediante el cual alumnos y educadores logran guardar una distancia crítica del mundo que conocen, para percibirlo bajo una luz crítica y diferente. Se los exhorta a «reexperimentar lo ordinario de manera extraordinaria», como alguna vez lo señaló el educador crítico Ira Shor. La comunidad, dentro de la cual se sitúa el entorno de aprendizaje, es investigada de antemano por un equipo de educadores y de participantes en el proyecto (incluidos los alumnos). La investigación contempla reuniones informales con miembros de la comunidad, una atenta observación de sus patrones lingüísticos, la obtención de información sobre las inquietudes de los miembros de la comunidad, etc. Las percepciones, la información y los conocimientos resultantes de dicha investigación son codificados en forma de material didáctico, cuyo objetivo es permitir que los estudiantes de una misma comunidad lo analicen guardando una distancia crítica y así logren develar colectivamente y con la ayuda del educador —quien también aprende de estas percepciones e interacciones dialógicas con el grupo— las contradicciones implícitas de la sociedad en cuestión.

«No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición.» Freire

Freire pone el acento en el diálogo y en la pedagogía de la pregunta. el conocimiento es problematizado. Las cosas son cuestionadas utilizando un enfoque que plantea problemas en lugar de resolverlos. El objeto del conocimiento es un objeto de coinvestigación. El conocimiento, por tanto, no es algo que el educador posea y pueda transferir al alumno, sino algo que tanto educador como alumno coinvestigan, exploran en conjunto. Así pues, el conocimiento es concebido como algo dinámico y no como algo estático. El enfoque aplicado al aprendizaje es directivo, ya que éste es concebido como un acto político. Los papeles de educador y de alumno son casi intercambiables, por cuanto ambos aprenden uno del otro, pero ello no equivale a decir que alumno y educador se encuentran en condiciones de igualdad. Este último debe ejercer cierto grado de autoridad (que le ha sido conferida por el alumno atendiendo a la competencia del maestro en el campo del aprendizaje y a su condición de pedagogo), pero hay que impedir que ella degenere en autoritarismo, pues en tal caso se correría riesgo de destruir el espíritu del verdadero diálogo. Sólo a través del diálogo el grupo aprende colectivamente a develar las contradicciones subyacentes en la realidad que es objeto de nuestra atención. A los educadores de adultos se los insta a obrar con tiento cuando promueven las relaciones dialógicas, y hay momentos en que alternan el diálogo con cierto grado de instrucción, especialmente teniendo en cuenta que las personas expuestas durante años a la educación bancaria no demuestran facilidad para entablar un diálogo. El punto de partida de la coinvestigación es la realidad existencial del alumno, la cual no es, sin embargo, el elemento esencial del proceso de aprendizaje, pues en ese caso correríamos el riesgo de incurrir en el populismo o basismo. Los educadores deben ser lo suficientemente humildes para reaprender, mediante sus interacciones dialógicas con los alumnos, aquello que creen ya saber. El fraile domínico Frei Betto (Carlos Alberto Libanio Christo), revela que el propio Freire demostró esa humildad:

«Durante muchos períodos de nuestras vidas mantuve una estrecha relación con Paulo Freire, de quien me considero discípulo. Por más de 20 años trabajé en el área de la educación popular empleando su método como base, y escribimos en conjunto un libro, con la participación del periodista Ricardo Kotscho. Lo primero que me impresionó de Paulo Freire fue que, a partir de su experiencia con obreros en el estado de Pernambuco, él se dejó educar por los trabajadores en lugar de preciarse de ser su educador (…) Era una persona sencilla, un intelectual sin pretensiones, que jamás deseaba hacer alarde de su erudición, que no privilegiaba a una persona por encima de otra el cualquier relación. Recuerdo cuando me contó que en cierta ocasión entró a una tienda donde vendían corbatas en Suiza y no conseguía que nadie lo atendiera. Transcurrido algún tiempo se quejó, y el encargado le dijo que nadie le había prestado atención porque carecía del dinero suficiente para comprar cualquiera de esas corbatas. Él relataba risueño esta anécdota en tono de broma, para demostrar los prejuicios que abrigan los europeos respecto de los latinoamericanos»

 

(Betto, 1999, p. 44)

Freire concebía a los educadores y a los alumnos como «seres humanos integrales» (Darder, 2002, p. 94) en un proceso educacional basado en el amor (Ibíd., p. 91). El amor es lo que caracteriza la relación humanizadora entre educador y educando (maestro-alumno y alumno-maestro, para usar los términos de Freire). También es el motor que impulsa al educador en su labor docente y en su lucha por desmantelar las estructuras deshumanizadoras. Se dice que, apenas pocos días antes de su muerte, Freire señaló:

«Jamás podría concebir la educación sin amor, y por eso creo que soy educador, primero que nada porque siento amor…»

 

(en McLaren, 2002)

Y la totalidad del proceso pedagógico que Freire enunció y puso en práctica se funda en su fe en el ser humano y en la capacidad de éste para crear «un mundo en el que será más fácil amar» (Feire 1970a, 1993, p. 40; véase Allman y otros, 1998, p. 9). El concepto freireano del amor posee claras connotaciones cristianas y revolucionarias. La influencia revolucionaria deriva del pensamiento de Ernesto «che» Guevara, quien, según Freire, «no vaciló en reconocer la capacidad de amar como condición indispensable para ser un auténtico revolucionario» (Freire, 1970b, p. 45).

La influencia de Freire se ha hecho sentir con fuerza entre muchos educadores, incluidos los que trabajan en movimientos sociales progresistas orientados hacia la justicia social. Las razones que explican este fenómeno son numerosas. Los movimientos suelen sentirse atraídos por la filosofía y el enfoque pedagógico de Freire debido a su énfasis en el compromiso con los valores («¿de qué lado estamos?»); en la praxis; en la dimensión colectiva del aprendizaje y de la liberación; en la gente capaz de situarse tácticamente dentro y estratégicamente fuera del sistema; en la refutación del escepticismo frenta a la creencia en que otro mundo es posible (una sana utopía); en la continua búsqueda de una mayor coherencia; y en la necesidad de que las personas desarrollen una actitud crítica y la asuman constantemente. La influencia de Freire se deja sentir más poderosamente entre los miembros del Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) —el Movimiento de Campesinos Sin Tierra— en su nativo Brasil.

«La escuela democrática que precisamos no es aquella en la que sólo el maestro enseña, en la que el alumno sólo aprende y el director es el mandante todopoderoso.» Freire

Al revisar los escritos de Freire nos encontramos frente a un proceso en el que se funden la razón y la emoción, el cual constituye, a mi juicio, una característica importante de su obra. Como escribí en otra ocasión (mayo de 2004), Freire me ha inculcado —o ha consolidado en mi interior— diversas actitudes. Me ha ayudado a desarrollar una sensibilidad frente a la política del conocimiento y a abordar una pregunta muy inquietante: ¿de qué lado estoy cuando enseño o actúo? Él también me enseñó a apreciar las virtudes de la educación dialógica y los aspectos éticos que intervienen en ella, y a percatarme de que este enfoque del aprendizaje, basado una vez más en un compromiso dialéctico con el mundo material, no lleva implícita una pedagogía de laissez faire, sino una pedagogía directiva. Para alguien como yo, que fui criado y aún vivo en un país con una larga tradición de colonialismo directo, significó mucho para mí encontrarme con una voz anticolonialista tan poderosa como la de Freire. Leer a Freire, un autor «sureño», y a otros autores «del mundo mayoritario», me sirvió para aprender muchas cosas acerca de las dimensiones sociales del conocimiento. Comencé a experimentar la necesidad de descolonizar mi mente leyendo, pensando y actuando más allá del marco exclusivamente eurocéntrico. Yo, que provengo de un país donde predomina la cultura católica, encontré en los escritos de Freire sobre la iglesia «profética», con su base en la teología de la liberación, percepciones más claras que me han permitido concebir la Iglesia como un escenario de luchas. Esas perspectivas se ampliaron aun más una vez que llegó a mi conocimiento la distinción que Cornell West hace entre la iglesia profética y constantiniana, siendo esta última la que se encuentra en el corazón del Imperio. Estos y otros elementos de la obra de Freire tienen aspectos en común con mi experiencia, y espero que también con la de muchos de quienes han leído este artículo.

Referencias

Allman, P., en colaboración con Mayo, P., Cavanagh, C., Lean Heng, C and Haddad,
s. (1998), introducción. «…the creation of a world in which it will be easier to love » convergence, XX1 (1 & 2) pp. 9-16.

Betto, F. (1999), ‘Liberation Theology «No longer a ghetto in the Church,» (Frei Betto entrevistado en São Paulo por Carmel Borg y Peter Mayo), en the sunday times (Malta), 17/10/99, 44-45.

Darder, A. (2002), Reinventing Paulo Freire. A Pedagogy of Love, Boulder, Colorado: Westview Press.

Freire, P. (1970a, 1993), Pedagogy of the Oppressed (Edición correspondiente al trigésimo aniversario), Nueva York: Continuum.

Freire, P. (1970b) Cultural Action for Freedom, Massachusetts: Harvard University Press.

McLaren, P. (2002), Afterword. A Legacy of Hope and Struggle. En A. Darder, Reinventing Paulo Freire. a Pedagogy of Love, (pp. 245-253), Boulder, Colorado: Westview Press.

Mayo, P. (2004), Liberating Praxis. Paulo Freire’s Legacy for Radical Education and Politics, westport, connecticut: praeger.