Najwa Adra

Ocurre a menudo que en los contextos de desarrollo no se tiene en cuenta la importancia de aprender a través del patrimonio cultural. En este artículo se describe un proyecto de alfabetización en el cual una vibrante tradición oral permitió que los adultos adquirieran aptitudes de lectura y escritura. En «Alfabetización mediante la poesía», iniciativa que fue puesta a prueba como programa piloto entre 2002 y 2003, las mujeres adultas adquirieron aptitudes de lectura y escritura utilizando como textos sus propios relatos, poemas y proverbios. Najwa Adra es una antropóloga cultural y especialista en alfabetización que ha trabajado en Yemen desde 1978. Ella puso en marcha y coordinó el programa piloto «Alfabetización mediante la poesía». Este artículo es un aporte adicional al texto de Henrik Zipsane en el número 68 de nuestra revista.

Aprendizaje mediante el patrimonio histórico: alfabetización a través de la poesía 1

Acabo de leer en el último número de esta revista un fascinante artículo de Henrik Zipsane sobre el aprendizaje en un contexto de patrimonio cultural (Zipsane, 2007). El autor describe diversos programas altamente eficaces de aprendizaje de por vida impartidos por el Museo al Aire Libre de Jamtli, en Suecia. Él sostiene que el patrimonio cultural de cada persona comprende «muchas historias coexistentes», y que es necesario ofrecer diversas experiencias de aprendizaje. Sugiere que podemos aprender «a través del patrimonio cultural» y no solo acerca del mismo. En un lugar del mundo geográfica y culturalmente alejado de Suecia, también he descubierto que el patrimonio cultural puede constituir una eficaz herramienta de aprendizaje «en el presente», y no un mero artefacto interesante del pasado.

El proyecto

Entre 2002 y 2003, puse a prueba como programa piloto un proyecto de alfabetización para adultos en Yemen, en la esquina sudoccidental de la Península Arábiga, en el cual las alumnas crearon sus propios textos utilizando sus relatos, sus poemas y sus proverbios en rima (Adra, 2004).2 Las lecciones se iniciaron analizando la fotografía de una escena que a las estudiantes les resultara familiar, o de un tema escogido por ellas. Se las instó a intercalar poemas y proverbios en el debate, tal como suelen hacerlo cuando tratan de asuntos que para ellas revisten importancia. Con la ayuda de la maestra, la clase elaboró un relato basado en la discusión. Esta narración, que fue escrita en una hoja de papel de grandes dimensiones fijada con cinta adhesiva a la pared, junto con poemas y proverbios inspirados por el debate, se transformó en el texto mediante el cual las alumnas aprendieron a reconocer y a leer frases, palabras y letras del alfabeto. Con el fin de reforzar el reconocimiento de letras y palabras, los textos se concentraron por lo general en determinadas letras, palabras o sílabas.

Puesto que cada una de las clases creó sus propios textos, ellas eran intrínsicamente distintas. Las narraciones fueron escritas inicialmente en el dialecto local hablado en la comunidad. Cuando las alumnas desarrollaban aptitudes para reconocer palabras y letras, se introducían normas del árabe estándar escrito (es preciso que conozcan el árabe estándar en su forma escrita porque la mayoría de los materiales publicados y de los mensajes de los medios de difusión se difunden enese idioma). Todas las obras fueron mecanografiadas, fotocopiadas y devueltas a las alumnas, de modo que pudieran aprender a leer sus relatos y poemas como manuscritos o impresos. Por último, los textos mecanografiados de cada clase fueron recopilados y encuadernados en un libro. Cada alumna que completaba el curso recibía un ejemplar del libro que ayudó a escribir.

¿Por qué se alentaba a las estudiantes a intercalar poemas en sus debates y relatos? Tal como sucede en muchos otros países araboparlantes, la gran mayoría de los yemeníes mayores de 35 años que habitan en áreas rurales son capaces de escribir o improvisar poemas cortos de dos a cuatro líneas que entonan durante su labor en el campo, en el hogar, en proyectos de construcción, o mientras realizan muchas otras tareas.3 Estos poemas expresan sus más íntimos sentimientos acerca de su situación en la familia, como también respecto de asuntos locales e internacionales. Se suelen intercalar poemas cortos y proverbios en la conversación para expresar un punto de vista, y las competiciones poéticas son inherentes al patrimonio cultural yemení. La poesía se utiliza comúnmente en la mediación de conflictos con el objeto de persuadir a ambas partes para que lleguen a un arreglo (Caton, 1990). Las tradiciones orales femeninas se han visto amenazadas por los cambios socioeconómicos, por los nuevos medios de difusión, como la televisión (Adra, 1996), y por interpretaciones conservadoras del islamismo importadas de otros países, según las cuales dichas tradiciones resultan censurables por no ser musulmanas. Si bien algunos géneros de poesía masculina han sido fomentados mediante el uso de casetes (Caton, 1990; Miller, 2007), rara vez se han vuelto a escuchar los poemas cantados femeninos.

El proyecto «Alfabetización mediante la poesía», financiado por el Banco Mundial y el Fondo Social para el Desarrollo (Social Fund for Development – SFD) en Saná, fue concebido para responder a dos preocupaciones: la extremadamente alta tasa de analfabetismo (78,2 %) observada entre las mujeres que habitan en zonas rurales de Yemen,4 y el progresivo debilitamiento de los medios de expresión femenina durante las últimas tres décadas. ¿Acaso la incorporación de la poesía local en los cursos de alfabetización permitiría atraer a alumnos de zonas rurales y mantener su interés por adquirir aptitudes de lectura y escritura? ¿Y acaso este enfoque participativo permitiría aumentar la eficacia pedagógica? Con el proyecto piloto se pretendía poner a prueba las presunciones planteadas en dichas preguntas. También se esperaba que al reconocerse y validarse la poesía escrita por mujeres, que es su forma de expresión pública tradicional, se las empoderaría y al mismo tiempo se incentivaría a las muchachas más jóvenes para que revivieran y continuaran las tradiciones poéticas de sus progenitoras.

Un elemento esencial para este proyecto es mi creencia, compartida por donantes y ejecutores, de que en el actual escenario mundial el hecho de aprender a leer y escribir constituye en sí una herramienta de empoderamiento para hombres y mujeres, además de un requisito básico para alcanzar el desarrollo. Esta postura ha sido refutada, a menudo con argumentos de peso, en estudios sobre alfabetización, y reconozco que yo no la habría propugnado hace tres décadas. No cabe duda de que los analfabetos son tan inteligentes y capaces de expresarse con claridad como aquellas personas que saben leer y escribir, pero hoy en día, en las áreas rurales de Yemen, el analfabetismo limita gravemente la independencia y la autonomía, dos aspectos que los yemeníes valoran. Las aptitudes de lectura son necesarias pararealizar hasta las tareas más elementales, como tomar un medicamento o aplicar pesticidas de manera segura, usar un teléfono móvil, desplazarse por ambientes urbanos, leer las cartas de parientes que han emigrado, e incluso comprender los mensajes de divulgación que transmiten los medios de difusión. Cuando les pregunto a las mujeres por qué desean aprender a leer y escribir suelen responderme con un proverbio árabe: «el aprendizaje es el arma de la mujer» (Al-‘ilm sila-h. al-mar’a). Asimismo, tanto las mujeres como los hombres de este devoto país señalan que aprender a leer el Corán representa para ellos una importante prioridad.5

El objetivo del proyecto piloto era atraer a las mujeres (y a los hombres) yemeníes que habitan en áreas rurales para que asistieran a los cursos de alfabetización, e introducir métodos pedagógicos actualizados en los programas de educación de adultos de este país. Los actuales cursos de alfabetización impartidos por el Ministerio de Educación condensan en dos años los seis años del currículum de enseñanza primaria. Se emplea un voluminoso texto ilustrado, y el aprendizaje es sólo memorístico. Este currículum resulta sumamente atractivo para los jóvenes que abandonaron sus estudios a temprana edad y desean completar la enseñanza primaria. Incluso entre estos últimos las tasas de deserción son extremadamente altas (entre 80 % y 90 %), y la capacidad de los graduados para leer textos desconocidos, incluso al cabo de dos años de instrucción, es limitada.

Los adultos mayores, por su parte, consideran que los libros de texto y los exámenes son alienantes, y no estiman necesario aprender todas las materias que se imparten en la escuela. Cuando se los entrevista, suelen afirmar que simplemente desean adquirir aptitudes de lectura, escritura y cálculo. El proyecto piloto estaba destinado a este último grupo, es decir adultos mayores a quienes no les interesa cursar el ciclo completo de la enseñanza básica. Al final resultó que, tras participar 9 meses en el proyecto piloto, muchas de las alumnas continuaron estudiando y se inscribieron en cursos de alfabetización ofrecidos por el Gobierno, un indicador de la contribución de aquél al aprendizaje de por vida.

El proyecto de «Alfabetización mediante la poesía» tuvo un carácter participativo desde sus inicios. Como respuesta frente a las necesidades expresadas por las mujeres, su propósito no era impartir una educación básica (formal). En lugar de ello, entre sus modestos objetivos se incluía el de inculcar aptitudes de lectura y escritura. Se esperaba que los graduados del programa fueran capaces de leer textos desconocidos y redactar un párrafo corto sobre un tema de interés. El currículum fue elaborado por Maritza Arrastea y Fatiha Makloufi.6 En él se combinan un énfasis freireano en el hecho de aprender a través del diálogo y basar el contenido de las clases en aspectos de la cultura local, con un enfoque de literatura comunitaria en la creación de relatos por parte de las alumnas.7 La adquisición de aptitudes de lectura comenzó con el reconocimiento de oraciones y palabras, para luego concentrarse en el reconocimiento de sílabas y letras del alfabeto. El elemento novedoso en este método es su especial preocupación por la creación poética y la tradición oral de las alumnas.

Antes de continuar refiriéndome a detalles del proyecto piloto, quisiera presentar un texto de muestra elaborado en una de las clases. En él se abordan los conflictos entre las exigencias que imponen las labores agrícolas y la educación, como también la habitual falta de preocupación por la enseñanza de las niñas. (La prosa aparece solo en su traducción al español, en tanto que los poemas se reproducen en el dialecto árabe local, seguidos por mi traducción).

El relato: Mushin se dirigió al campo a primeras horas de la mañana. Iba a sembrar semillas acompañado de su hija, Rahma, y de Hamud. Cuando su esposa acudió a traerles el desayuno, le dijo a Mushin: «Ya ma’in» («Oh, trabajador esforzado»; se trata de un saludo habitual y de un comentario elogioso dirigido a alguien que está trabajando).

Él replicó poéticamente recurriendo a una variante de «ma’in», la expresión que ella había utilizado: «Allah ya’in al-jami» («que Dios nos asista a todos»).

Su esposa observó: «Deberías avergonzarte por haber sacado a tu hija de la escuela para que te ayude en las labores del campo».

A continuación él recitó un verso de la tradición popular:

Ma rayt mithl al-zira’a
Ma rayt ana mithliha shay’
Al-waqt kullihu matalim
Ghayr al-madhari laha awqat

Traducción: Nunca he visto nada semejante a la agricultura Nunca he visto nada que se le iguale Siempre es momento para plantar algo Excepto los cultivos con épocas de siembra específicas (en otras palabras, siempre hay trabajo que realizar)

La sarcástica y poética respuesta de su esposa fue compuesta por un alumno:

Hadhihi al-sana biyidrisayn ‘ajaiz
Wayn al-mudir yidi lahin jawa’iz?

Traducción:

Este año, las mujeres de edad avanzada están estudiando. ¿Dónde se encuentra la autoridad (en este caso el director de escuela) que debería estar entregándoles los certificados?

(dicho de otro modo, ¿por qué los hombres que ocupan cargos de responsabilidad no están prestándoles la ayuda que ellas necesitan?)

En este ejemplo, el relato refleja problemas que suelen afrontar las alumnas de zonas rurales. La poesía y el humor sirven para exponer tanto los motivos del hombre para sacar a su hija de la escuela como la airada y aguda réplica de su esposa.

Beneficiarios y socios

La Primera Fase del proyecto fue puesta a prueba como programa piloto en cuatro comunidades rurales de Saná, y en un centro de alfabetización urbano de Saná, que atiende a personas que recién han emigrado a la capital desde zonas rurales. Las regiones se escogieron de conformidad con las preferencias manifestadas por funcionarios del Ministerio de Educación. Para llegar a cada una de las aldeas rurales se requiere alrededor de una hora de viaje en vehículo desde Saná. Todas ellas son comunidades agrícolas con poblaciones que fluctúan entre 645 (las más pequeñas) y 1.122 habitantes (las más extensas). La mayoría de los miembros de cada familia participa activamente en actividades relacionadas con los cultivos comerciales, la agricultura de subsistencia y el pastoreo. Si bien la emigración masculina no alcanza los niveles de algunas regiones de Yemen, en cada aldea se observan grandes casas de piedra que atestiguan la afluencia de cantidades no despreciables de dinero a través de remesas. La comunidad más extensa es también la sede de un floreciente mercado que se extiende a lo largo de una importante carretera; un considerable porcentaje de su población está formado por personas que se dedican a actividades que otrora gozaban de menor prestigio, como músico o carnicero.

En cada comunidad hay una escuela primaria, a la que asisten los niños y algunas niñas. La comunidad más pequeña se precia de contar con una nueva escuela primaria para niñas, construida con financiación del Banco Mundial. Los niños asisten a escuelas secundarias regionales. Sin embargo, las niñas que desean completar la enseñanza secundaria tienen que vivir con parientes en Saná durante el año escolar, o estudiar en casa y acudir a la escuela solo para presentarse a los exámenes. Dos de las aldeas ofrecen cursos de alfabetización que abren sus puertas a las mujeres de la comunidad, los cuales son patrocinados por el Gobierno. El grueso de las alumnas son muchachas a quienes sus padres no les permitieron completar la enseñanza primaria.

Entre los socios del proyecto piloto en tres de las aldeas se incluían directores de escuela o directores de educación. Entre los socios locales en la cuarta comunidad rural se contaban dirigentes de las aldeas, y en el caso de la zona urbana el proyecto funcionó en directa coordinación con el Ministerio de Educación. Las lecciones impartidas en Saná formaron parte de una serie de cursos de lectura y escritura ofrecidos en un recién inaugurado centro de alfabetización para mujeres. Los demás cursos disponibles en dicho centro se basaban en el currículum estatal.

La inscripción inicial osciló entre 20 y 32 alumnas por clase. De ellas, 98 fueron evaluadas al final del curso, lo cual arrojó una tasa de terminación de estudios de 81 %. La edad de las estudiantes fluctuaba entre los 15 y los 70 años, pero la mayoría de ellas tenía entre 18 y 30 años. En la clase del centro urbano sólo se aceptaron alumnas sin experiencia previa de alfabetización. Aun así, alrededor de un 25 % de las estudiantes en las clases de zonas rurales poseía algún grado de instrucción (desde una semana hasta un año).

El año siguiente, el SFD agregó cuatro cursos de nivel urbano (Segunda Fase). Dos de ellos se ofrecieron en centros de alfabetización de Saná, y los otros dos en el pueblo de Manakha. Al momento de escoger las sedes para los cursos de la Segunda Fase se tuvieron en cuenta los proyectos del SFD que ya estaban en ejecución en los mismos centros. En los cursos de la Segunda Fase sólo se admitieron alumnas que no tuvieran experiencia previa de escolarización formal. La cantidad de estudiantes inscritas inicialmente fue de 79, con una tasa de terminación de estudios de 73 %.

Maestras y formación de docentes

Las maestras de los cursos ofrecidos en zonas rurales eran graduadas de la enseñanza secundaria que vivían en las comunidades. La mayoría de ellas tenía entre 20 y 30 años de edad; sólo una tenía 19 años y otra 40.8 El curso a nivel urbano de la Primera Fase fue impartido por la entonces Directora de Erradicación del Analfabetismo y de Educación de Adultos de Saná. Ella era el único miembro del cuerpo docente que contaba con un título universitario y había realizado estudios formales de pedagogía, y cumplió una importante función al actuar como tutora de las maestras, ayudándoles a resolver problemas. Durante la Segunda Fase ella capacitó a las maestras y les sirvió de tutora, pero no dictó ninguno de los cursos.

Durante la Primera Fase, las maestras participaron en un taller de capacitación intensiva de cinco días, y en tres talleres complementarios de un día. Durante la Segunda Fase, las maestras fueron capacitadas sólo por cuatro días, y asistieron a tres talleres complementarios.

Obstáculos

Si bien el método y sus objetivos fueron analizados junto con los dirigentes comunitarios y con los alumnos potenciales a fin de cerciorarse de su aprobación antes de que comenzaran las clases, al principio hubo resistencia en dos frentes. Los miembros de dos de las aldeas veían con escepticismo la posibilidad de que un «verdadero aprendizaje» pudiera tener lugar mediante la poesía, prescindiendo de los libros de texto. En una aldea, un grupo de muchachos atacó por sorpresa la sala de clases al anochecer, arrancando los textos de la pared y volcando los asientos. El director de la escuela intervino junto a otros dirigentes comunitarios para poner fin a ese comportamiento. Algunas de las alumnas más jóvenes también se quejaron por la falta de libros de texto en las etapas iniciales. Las maestras respondieron trayendo consigo materiales escritos, como calendarios y periódicos.

Un frente de resistencia inesperado provino de algunas alumnas jóvenes de zonas rurales, quienes hicieron como que no conocían ningún poema ni proverbio. Esta oposición tenía dos fuentes de origen. La primera incluía a las muchachas más jóvenes, quienes consideraban que el patrimonio cultural local era anticuado y demasiado elemental. Sus puntos de referencia eran de carácter urbano y no creían que la poesía oral pudiera cumplir una función en una sociedad moderna y cosmopolita. Las mujeres pertenecientes a familias de músicos profesionales también aparentaron ignorancia respecto de la poesía. No querían ser estigmatizadas como «músicas» de categoría inferior. Es-tos problemas fueron resueltos con ingenio. La maestra urbana invitó a las alumnas rurales a asistir a sus clases. Cuando llegaron al aula, fueron recibidas con versos tradicionales de bienvenida, lo cual las puso en la alternativa de responder en términos similares, o de fingir que no estaban en condiciones de hacerlo. Si escogían la segunda opción quedarían en una situación muy vergonzosa en una sociedad que valora la expresión oral. Al final decidieron replicar con versos que resultaron ser aun más creativos que los de sus anfitrionas, con lo cual mejoraron su prestigio social y se abstuvieron de aparentar que la poesía oral les era ajena. Puesto que fueron mujeres de zonas urbanas quienes establecieran la pauta para la improvisación poética, la poesía oral dejó de tener para estas alumnas el estigma de «rural» y de «categoría inferior».

Evaluación y resultados

El proyecto piloto fue evaluado en diversos niveles. En virtud de las directrices para el seguimiento y la evaluación participativos, los métodos didácticos fueron sometidos a continuos ajustes como respuesta frente a los comentarios formulados por alumnas, maestras y supervisoras. Estas últimas visitaron las clases de manera regular, actuaron como tutoras de las maestras y pusieron a prueba la adquisición de aptitudes por parte de las alumnas. Las maestras evaluaron a las estudiantes de manera informal durante todo el curso, y asimismo las sometieron a exámenes formales. En algunos casos, dichos exámenes, que sirvieron de base para evaluar la adquisición de aptitudes por parte de las estudiantes, fueron más exigentes que los aplicados a alumnas de cursos de alfabetización patrocinados por el Gobierno en Yemen. Estas actividades no estaban contempladas en las etapas iniciales del proyecto, pero tanto maestras como supervisoras estimaron que necesitaban un parámetro formal para comparar la adquisición de aptitudes de las alumnas de este proyecto con la de participantes en otros cursos de alfabetización. Una de las consecuencias de esta práctica fue que muchas de las alumnas de mayor edad se negaron a asistir a clases cuando acudían las supervisoras, o en los días en que las maestras habían programado un examen. Con esa actitud se distorsionaron las tasas de terminación de estudios y las de adquisición de aptitudes.9

En cuanto a los resultados del proyecto piloto, tres importantes diferencias incidieron en las variaciones en las tasas de adquisición de aptitudes de las alumnas entre la primera y la segunda fase del mismo.

  • En cuatro de las clases de la Primera Fase se incluyeron alumnas que habían recibido algún grado de educación formal (entre algunas semanas y un año de estudios), las cuales representaron un 25 % del total. En contraste, ninguna de las estudiantes en la Segunda Fase había recibido previamente educación formal.
  • Las clases en la Primera Fase se impartieron por espacio de 9 meses, con un total de 272 horas de contacto. En la Segunda Fase, las clases sólo duraron seis meses (220 horas de contacto).
  • La formación de docentes duró menos en la Segunda Fase (4 días) que en la Primera Fase (5 días).

De todos modos, los resultados del proyecto superaron las expectativas. Tanto en la primera como en la segunda fase, luego de 3 meses de instrucción la mayoría de las alumnas fue capaz de reconocer letras del alfabeto, articular palabras, y escribir al dictado palabras de uso común. En la Pimera Fase, tras 9 meses de estudio, el 36 % de las alumnas sometidas a examen estaba en condiciones de leer y escribir con fluidez textos desconocidos. Otro 38 % podía leer y escribir con lentitud, y un 12 % era capaz de leer, pero no de escribir, frases desconocidas. Dicho de otro modo, el 74 % cumplió con las metas del proyecto, y otro 12 % pudo articular nuevas palabras.

Transcurridos 6 meses de clases en la Segunda Fase, el 62,5 % de las alumnas era capaz de leer textos nuevos con fluidez. De ellas, el 35,5 % logró además escribir bien y tomar dictado. El rendimiento de otro 27,1 % fue calificado de «bueno»: su lectura fue descrita como «rápida y precisa», pero su escritura era lenta. El desempeño de otro 13,5 % fue calificado de «aceptable»: se estimó que su lectura y escritura eran lentas. Un grupo de control de alumnas que habían estudiado por dos años en un curso de alfabetización gubernamental fue sometido al mismo examen. Sólo un 25 % de las alumnas del grupo de control demostró habilidad para reconocer letras del alfabeto; el rendimiento de un 10 % de ellas fue considerado «excelente» en lo relativo a composición de frases y escritura al dictado; un 20 % era capaz de leer textos desconocidos. El desempeño del 40 % de las alumnas del grupo de control fue considerado «deficiente», en comparación con el 10 % de las participantes en el proyecto piloto. En suma, las alumnas del proyecto piloto obtuvieron mejores resultados que las del grupo de control en los exámenes.

Los indicadores de empoderamiento fueron evaluados por las maestras, como también mediante entrevistas y discusiones grupales con alumnas y miembros de las comunidades incluidas en el proyecto piloto. Tanto maestras como estudiantes afirmaron que habían percibido indicios de empoderamiento. Las docentes valoraron la oportunidad de asimilar y practicar nuevos métodos pedagógicos, y una de ellas señaló con entusiasmo que gracias a su participación en el proyecto había aprendido a resolver problemas. Las maestras advirtieron que sus alumnas habían experimentado una mejoría en su capacidad para formular y responder preguntas, como también para expresar con claridad sus opiniones sobre los temas tratados en clases y sobre situaciones de su vida cotidiana. Las alumnas, por su parte, afirmaron que ahora recibían un trato más respetuoso de parte de su grupo familiar, y demostraron un mayor interés en las tareas escolares de sus hijos. Pudieron votar en las elecciones nacionales y emprendieron iniciativas de intervención sanitaria en dos de las aldeas incluidas en el proyecto piloto.

Las alumnas escribieron poemas inspirados en sucesos locales e internacionales, y muchas de las participantes más jóvenes experimentaron con nuevos géneros poéticos. Dos de las supervisoras notaron que la creatividad inherente a la poesía permite que las alumnas se adapten a su entorno en constante cambio. En lo referente al aprendizaje a lo largo de la vida, casi todas las alumnas pidieron recibir otro año de instrucción presencial. Las estudiantes más jóvenes solicitaron clases de educación básica, y procedieron a inscribirse en programas estatales del año siguiente. Las alumnas mayores, sin embargo, estaban interesadas en continuar aprendiendo mediante la tradición oral. Desgraciadamente, no se les ha ofrecido la oportunidad para hacerlo.

Un beneficioso resultado del proyecto piloto, que repercutió en la educación femenina, fue que los miembros de la comunidad que en un principio suponían que las mujeres adultas eran incapaces de aprender a leer y escribir quedaron impresionados ante las aptitudes adquiridas por las alumnas en dicho proyecto. Así pues, la demanda de educación para mujeres adultas aumentó en todas las comunidades cubiertas por el proyecto piloto, el cual en definitiva ha pasado a ser «de propiedad» de los ciudadanos yemeníes. El Fondo Social para el Desarrollo financió y puso en marcha la Segunda Fase del proyecto sin ayuda de consultores externos.

Razones que explican el éxito del proyecto piloto

¿Por qué ha tenido tanto éxito esta iniciativa piloto mientras que muchos proyectos de educación de adultos fracasan? Creo que la naturaleza participativa y la inherente diversidad del método han resultado fundamentales para obtener buenos resultados. Estos factores permiten impartir alfabetizaciones «auténticas» (Arrastea, 1995; Purcell-Gates, 2002) que se fundan en los conocimientos locales (Street y otros, 2006:33). Al igual que las alfabetizaciones «incorporadas» de Rogers, inculcan aptitudes que los alumnos valoran (Rogers, 2005). Sabemos que el aprendizaje resulta más eficaz cuando se basa en los puntos fuertes y en el bagaje de conocimientos de los alumnos, y cuando utiliza materiales que despiertan el interés de aquellos. Los textos elaborados por los propios estudiantes no son ni desconocidos ni intimidatorios, lo cual les da libertad para concentrarse en la tarea de adquirir aptitudes.

La poesía constituye en sí una excelente herramienta pedagógica: la rima transforma las palabras y las asignaturas en contenidos fáciles de asimilar y recordar, mientras que la poesía permite mejorar las aptitudes de pensamiento crítico. La presencia del humor en la mayor parte de la poesía oral ayuda a mantener el entusiasmo por aprender. El empleo de poemas y rimas creados por los propios estudiantes afianza sus valores y sus competencias sin perjudicar la adquisición de nuevas habilidades. Lo anterior reviste especial importancia en el caso de las alumnas de mayor edad, cuya vida y cuyas creencias se han visto revolucionadas por los nuevos medios de difusión y los cambios económicos (Adra, 1996). En lugar de sentirse torpes por su falta de educación, las alumnas se encontraron con que al comenzar las clases sus aptitudes orales eran valoradas por las maestras y supervisoras. En un ambiente donde la voz de la mujer se encuentra especialmente amenazada, la poesía ofrece alternativas tradicionales y modernas para que las jóvenes se expresen y den a conocer sus opiniones. Si bien la poesía cumple un papel tradicional en la expresión de la interioridad, su uso y su adaptación es algo nuevo para las muchachas que hasta ahora habían considerado que su patrimonio cultural era anticuado.

Avances recientes y esperanzas para el futuro

El año 2004, este proyecto fue tema de un artículo aparecido en la página Web de National Geographic News (news.nationalgeographic.com/news/2004/01/0127_040127_yemenliteracy.html). Ha sido citado en el informe Beijing +10 del Banco Mundial (Banco Mundial, 2005:21), y distinguido como ejemplo de «mejor práctica en el área de empoderamiento de la mujer» por el Centro de Mujeres Árabes para la Capacitación y la Investigación (Center of Arab Women for Training and Research – CAWTAR), en Túnez. Fui invitada a presentar el proyecto en la Conferencia Regional en Apoyo de la Alfabetización Global en la Región Árabe, organizada por la Fundación UNESCO/ Qatar (marzo de 2007).

En la actualidad, por razones no del todo claras, el Ministerio de Educación yemení no ha autorizado que se impartan nuevos cursos con este método, pese a la persistente demanda y a la disponibilidad de financiación adecuada para el proyecto, Con todo, no hay motivos para abstenerse de aplicar este sistema como programa piloto en otros países. En respuesta a las evaluaciones realizadas por maestras y alumnas, los planes para expandir este proyecto o ponerlo en práctica como piloto en otros países incluirían la ampliación del taller de formación de docentes a dos semanas, y la incorporación de aptitudes de cálculo. Este método resulta apropiado para mujeres y hombres de cualquier país que cuente con una tradición oral activa, incluidos la mayoría, si no la totalidad, de los países árabes (entre ellos Marruecos, Túnez y Libia), muchos países de África Occidental y Oriental (Mali y Nigeria son los que me vienen a la memoria), países de Asia Central y muchos de Latinoamérica.

Conclusión

Con demasiada frecuencia, los donantes y los funcionarios de desarrollo suponen que el patrimonio cultural intangible no es fácil de adaptar a los proyectos de desarrollo. Sin embargo, la preocupación especial por dicho patrimonio no es sólo una actitud «políticamente correcta»; de hecho puede conducir a un mayor grado de desarrollo. El patrimonio cultural local es parte esencial de la vida cotidiana. Proporciona identidad y voz incluso a las poblaciones más indigentes. Muchas sociedades fomentan el uso de la poesía para expresar la ira o el desaliento, porque ese medio es en sí menos directo y no tan agresivo como otras formas de crítica. Es más probable que la apreciación del arte y la belleza de un buen poema suscite otra respuesta poética y no una reacción violenta. La expresión artística es también un mecanismo de cambio social. Estas cualidades sugieren muchas maneras de incorporar el patrimonio cultural a proyectos de desarrollo. El proyecto de «Alfabetización mediante la poesía» constituye el ejemplo de un enfoque exitoso.

Referencias

Adra, Najwa (en prensa) The Relevance of OTEs to Development. En Unesco Manual on Safeguarding Oral Traditions and Expressions. Paris. (1996). The ‘Other’ as Viewer: Reception of Western and Arab Televised Representations in Rural Yemen. En The Construction of the Viewer: Media Ethnography and the Anthropology of Audiences. P. I. Crawford and S. B. Hafsteinsson, editores. Pp. 255-269. Højbjerg, Dinamarca: Intervention Press. [Disponible en formato pdf en: www.najwaadra.net] (2004). Literacy Through Poetry: A Pilot Project for Women in the Republic of Yemen. Women’s Studies Quarterly, 32(1&2):226-243. [Disponible en formato pdf en: http:// www.najwaadra.net]

Arrastea, Maritza (1995). Our Stories to Transform Them: A Source of Authentic Literacy. En Immigrant Learners and Their Families. Gail Weinstein-Shr and Elizabeth Quintero, editores. Pp. 101-110. ERIC Clearinghouse.

Arrastea, Maritza et al. (1991). Community Literature in the Multi-Cultural Classroom: The Mother’s Reading Program. En Literacy as Praxis: Culture, Language, and Pedagogy. Catherine Walsh, editora. Pp. 133-155. Norwood, NJ, Estados Unidos: Ablex Publishing Corp.

Bartlett, Lesley (2005). Dialogue, Knowledge, and Teacher-Student Relations: Freirean Pedagogy in Theory and Practice. Comparative Education Review, 49(3):344-364.

Caton, Steven (1990). «Peaks of Yemen I Summon»: Poetry as Cultural Practice in a North Yemeni Tribe. Berkeley: University of California Press.

Miller, W. Flagg (2007). The Moral Resonance of Arab Media: Audiocassette Poetry and Culture in Yemen. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Purcell-Gates, Victoria (2002). Authentic Literacy in Class Yields Increase in Literacy Practices. Literacy Update, 11(7):1,9.

Rogers, Alan (2005). Alfabetización y desarrollo de aptitudes productivas: Alfabetizaciones incorporadas. Educación de adultos y Desarrollo, 65.

Street, Brian V., Alan Rogers, y Dave Baker (2006). Adult Teachers as Researchers: Ethnographic Approaches to Numeracy and Literacy as Social Practices in South Asia. Convergence, 39(1):31-44.

Banco Mundial (2005). Improving Women’s Lives. World Bank Actions Since Beijing. Washington, DC.

Zipsane, Henrik (2007). Aprender en un entorno de patrimonio histórico: ¡No es cosa del pasado sino del presente, aquí y ahora! Educación de adultos y Desarrollo, 68.

1 Quisiera agradecer a Alan Rogers por sus útiles observaciones a los anteriores borradores de este artículo y por su análisis crítico del proyecto.

2 Adra 2004 es un detallado análisis de este proyecto. Incluye información más contextual acerca del cambiante papel de la mujer en Yemen, y más antecedentes que los que proporciono acá sobre usos locales de la poesía.

3 Cuando los camellos eran el principal medio de transporte (fueron reemplazados por los automóviles a mediados de los años setenta), los conductores de camellos eran conocidos por sus canciones sobrecogedoras. Las mujeres cantaban mientras trituraban granos en molinos manuales de piedra hasta que, también en esa misma década, se introdujeron los molinos impulsados por un generador diesel. Hoy en día, mujeres y hombres entonan canciones dedicadas a los familiares que están ausentes en peregrinaje a La Meca, al tiempo que se balancean en columpios hechos a mano.

4 Según el Gobierno de la República de Yemen, la «superación del analfabetismo» se logra completando la enseñanza primaria o su equivalente. Esta postura ignora a quienes son capaces de leer y escribir en otros niveles, o pueden haber alcanzado un nivel de alfabetización ocupacional. Así pues, las tasas oficiales de analfabetismo pueden estar infladas. De todos modos, la amplia mayoría de los adultos yemeníes, especialmente en zonas rurales, no sabe leer o escribir.

5 Puede argumentarse que la capacidad para leer textos religiosos disminuye la vulnerabilidad de las personas frente a las pretensiones de verdad de los grupos radicales.

6 Ellos han desarrollado un programa similar en Nueva York durante la década de 1980. En el Programa de Lectura para Madres, los textos fueron creados mediante el propio discurso de las alumnas (Arrastea, 1991; Arrastea y otros, 1995). Arrastea y Makloufi capacitaron a las maestras y supervisoras de la Primera Fase de este proyecto. Antes de realizar el taller de formación de docentes en Saná, sometieron el método a una prueba preliminar entre alumnas yemeníes en un curso de alfabetización impartido en Brooklyn, Nueva York.

7 Lesley Bartlett señala que en algunas clases que intentaron aplicar la metodología freireana en Brasil, «la sabiduría popular fue definida de manera limitada y restringida como el bagaje de experiencias de los alumnos» (2005:358). Ello no ocurrió en este proyecto, donde la discusión abarcó desde asuntos locales hasta problemas internacionales de interés para las estudiantes.

8 Dos décadas atrás, la maestra, que ahora contaba 40 años de edad, había recibido un diploma en un programa de formación de docentes. Ella impartió las clases junto con su hija, la instructora más joven, quien ya participaba muy activamente en la comunidad.

9 Según los informes de sus maestras, las aptitudes de lectura y escritura de al menos algunas alumnas eran excelentes.