Denzil Saldanha

Los Puntos de Referencia internacionales sobre la Alfabetización de Adultos fueron presentados y aprobados por los participantes de 24 países reunidos en Abuja, Nigeria, con ocasión del Taller sobre Alfabetización de Adultos celebrado en febrero de 2007. Además de representantes de gobiernos, entre los asistentes figuraron funcionarios de las Naciones Unidas, donantes, y enviados de organizaciones de la sociedad civil. La publicación de los Puntos de Referencia fue precedida por una encuesta aplicada entre 2004 y 2005 a 67 programas en 35 países, a iniciativa de la Campaña Mundial por la Educación y de ActionAid. La encuesta incluyó una serie de consultas. Los Puntos de Referencia fueron revisados por 142 entrevistados en 47 países; han sido distribuidos en más de 100 países y traducidos a varios idiomas. En noviembre de 2007 los Puntos de Referencia también fueron dados a conocer durante una sesión de la Conferencia Subregional en Apoyo de la Alfabetización Mundial, patrocinada por la UNESCO y el Gobierno de la India, que tuvo lugar en Nueva Delhi. Si bien no se pretendía conseguir una aceptación formal, tal parece que los Puntos de Referencia recibieron el apoyo de una amplia gama de sectores, además de ser adaptados al contexto particular de países de la región. El autor es profesor del Instituto Tata de Ciencias Sociales, Mumbai, India.

India: Contextualización de los Puntos de Referencia y de los indicadores para la educación de adultos1

Los Puntos de Referencia sirven como amplios parámetros y normas de orientación decisivas para los programas de alfabetización y de educación de adultos. Fueron concebidos como directrices generales para intervenciones de educación de adultos en contextos específicos, y también sugieren posibles resultados de aprendizaje y otros asociados al desarrollo, que forman parte del proceso de alfabetización y por tanto derivan de él. Son, en cierto modo, un compendio de algunas de las mejores prácticas en el ámbito de la educación de adultos. Por añadidura, los Puntos de Referencia podrían ofrecer algunas indicaciones en cuanto a la rendición de cuentas de las entidades que se dedican a promover esta actividad. Sin embargo, es preciso hacer una advertencia. Los Puntos de Referencia no son percibidos por sus redactores como un arma para condicionar las donaciones a organizaciones que merecen recibirlas. Tales organizaciones y programas harían bien en proporcionar una justificación razonada para explicar por qué no respetan determinados Puntos de Referencia y por qué en sus propuestas se formulan criterios de orientación nuevos o alternativos. Los Puntos de Referencia corresponden esencialmente a una organización lógica y temática de estrategias de intervención potencialmente fructíferas. Tienen que ser priorizados a través de un proceso muy importante en el que se los sitúa dentro de determinados contextos regionales y nacionales con todas sus variantes.2

He intentado analizar los Puntos de Referencia y contextualizarlos desde la perspectiva de mi experiencia en campañas de alfabetización y programas de educación de adultos en el contexto de la India,3 y en la aplicación del enfoque REFLECT a la educación de adultos y el desarrollo en India y en Bangladesh.4 También he sacado provecho de la lectura de recientes evaluaciones del REFLECT en Sudáfrica, Bangladesh, Malaui, Tanzania y Vietnam.5 Desde fines de la década de 1980, la Misión Nacional de Alfabetización en India ha adoptado el enfoque de la campaña de alfabetización, el cual supuso un esfuerzo concertado por eliminar el analfabetismo en una región específica dentro de un período limitado y con un alto grado de compromiso voluntario. El enfoque REFLECT se basa en las ideas de Paulo Freire, al igual que en la Evaluación Rural Participativa, y utiliza representaciones visuales como transición desde la oralidad dentro de experiencias contextualizadas hacia una alfabetización pertinente, acompañada de iniciativas de organización y esfuerzos colectivos en aspectos sociales, durante el proceso de enseñanza /aprendizaje y después de éste.

La naturaleza de la educación de adultos

Por lo común, los Puntos de Referencia tienden a concentrarse en indicadores de entrada y proceso dentro de un contexto generalizado. Asimismo, sería útil que ciertos resultados que derivan del proceso y que forman parte del mismo también sean llevados a la práctica. Ello debería hacerse como parte de contextualizaciones específicas de indicadores, que en un principio sólo pueden graduarse en un nivel amplio y genérico. El Primer Punto de Referencia alude a los resultados cuando se refiere a los objetivos de programas de alfabetización: las aptitudes de lectura, escritura y cálculo y su aprovechamiento a través de la ciudadanía activa, el mejoramiento de las condiciones de salud y los medios de subsistencia, y la igualdad entre los géneros. Ya en 1988, un documento sobre la Misión Nacional de Alfabetización6 sugería que el objetivo de la «alfabetización funcional», fuera de inculcar aptitudes de lectura, escritura y cálculo, sería el de fomentar habilidades que permitieran mejorar la situación económica y el bienestar general, imbuyendo diversos valores y, de manera significativa, conciencia social acerca de las causas de la carencia de recursos, como asimismo criterios de organización para participar en el desarrollo. Es probable que estos factores sean percibidos como una aplicación práctica de la «ciudadanía activa», por cuanto contribuyen a la democratización de la sociedad civil.

Es importante subrayar la importancia de crear estructuras de organización durante el proceso mismo de aprender a leer y escribir. La movilización seguida de la organización contribuye a moldear el carácter social del aprendizaje, a generar el empoderamiento derivado de la solidaridad colectiva, que constituye una poderosa arma en el arsenal de los débiles. La alfabetización como un proceso comunicativo aislado para comunidades marginadas tiende a carecer de utilidad práctica, debido a las prioridades contrapuestas en cuanto a inversión de tiempo y mano de obra que surgen durante la lucha por la supervivencia. Cuando se la coordina con la organización y la acción colectiva (como símbolos de poder) para mejorar la calidad de los medios de subsistencia (como representantes de la economía), el hecho de aprender a leer y escribir adquiere un significado holístico tridimensional. Se podrían percibir huellas de estos elementos en algunas de las campañas de alfabetización realizadas en India, en algunos de los esfuerzos impulsados por Bharat Gyan Vigyan Samity (BGVS) y en el enfoque REFLECT promovido por ActionAid en India, Bangladesh y otros países.7 Las movilizaciones tendientes a generar estructuras organizativas, en especial aquellas que utilizan formas culturales folclóricas, proporcionan una importante conexión y vía de transición desde la cultura de la oralidad hacia el simbolismo implícito en la alfabetización. Contribuyen a crear una conciencia crítica y una motivación colectiva para aprender a leer y escribir. Se ha descubierto que, hasta cierto punto, estas movilizaciones han atenuado los intereses antagónicos basados en la heterogeneidad de las comunidades —de clase, de casta, de género, de religión y de origen étnico— al fomentar la unanimidad de propósitos. Las formas de organización que surgen, propician la formación de una masa crítica, una base de demanda para reparar los agravios y lograr una distribución equitativa. Una de las omisiones más flagrantes de los Puntos de Referencia es que no consideran la necesidad de movilizaciones culturales que incentiven a la gente para aumentar su grado de organización.

En el Segundo Punto de Referencia se considera que la alfabetización es un proceso continuo. Lo anterior se ajusta a la percepción de la alfabetización como un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este contexto, la experiencia de la India en cuanto a crear una fase de alfabetización (cerca de dos años); una fase de post-alfabetización (un año) para sustentar una frágil alfabetización y para incluir a las personas no inscritas en la fase anterior; y una fase de educación permanente (cinco años) para dotar al aprendizaje de un mayor grado de aplicabilidad al desarrollo, podría ser vista como una compartimentación artificial de lo que tiene que ser un proceso de aprendizaje continuo. Esta segregación ha sido aplicada en el pasado más que nada por motivos financieros y administrativos. Con todo, las interrupciones de los flujos financieros y, por consiguiente, del aprendizaje, han supuesto un enorme revés para el proceso de aprendizaje y la recaída de algunas personas en el analfabetismo. El reciente Programa de Toma de Conciencia para Toda la Vida (Life Long Awareness Programme – LEAP), aprobado por la Jefatura de la Misión Nacional de Alfabetización8 y respaldado por el Grupo de Trabajo sobre Educación de Adultos con Miras al Undécimo Plan9 es un intento por corregir esta segregación artificial.

Funciones y responsabilidades

En el Tercer Punto de Referencia se afirma que los gobiernos son los principales responsables de garantizar el derecho a la alfabetización de adultos, de proveer marcos de política, un entorno propicio y recursos, y de velar por que exista una sinergia entre los distintos actores que intervienen en la educación de adultos: diversos ministerios y sus programas, al igual que organizaciones de la sociedad civil. También se hace hincapié en la necesidad de descentralizar los presupuestos y la toma de decisiones sobre el currículum, los métodos y los materiales. La descentralización se encuentra estrechamente vinculada a procesos de contextualización, de participación, y de empoderamiento basado en el conocimiento, como asimismo a un espíritu de pertenencia y, por consiguiente, a la sostenibilidad de las intervenciones. Es posible desarrollar estrategias a nivel local dentro de los parámetros de directrices de carácter general. Será necesario haber creado ciertas capacidades antes de que la responsabilidad sobre los presupuestos y los componentes académicos y pedagógicos pueda ser delegada a otros actores.10

Investigación y evaluación

El Cuarto Punto de Referencia tiene que ver con los datos, la investigación estratégica, la supervisión y la evaluación. Como corresponde, el acento se pone en la aplicación práctica de los resultados de aprendizaje y en los objetivos generales definidos en el Primer Punto de Referencia. En la práctica, los programas de alfabetización tienden a percibir los resultados del proceso de aprendizaje como una disyuntiva: YA SEAN aptitudes de lectura, escritura y cálculo, YA SEAN objetivos más amplios de desarrollo y organización. Es casi como si los ciudadanos de un estado benefactor democrático tuvieran que conseguir los beneficios de los programas por el hecho de haber aprendido a leer y escribir y no como un derecho de ciudadanía interrelacionado que se adquiere desde el nacimiento. Ambos aspectos deben ser vistos como un elemento íntimo e interrelacionado del proceso mismo de la educación básica. Cabe hacer notar que, en un ámbito en que existe cierta obsesión por las mediciones, no todos los aspectos de las intervenciones de alfabetización son cuantificables. Es mucho lo que se puede obtener y aprender de ciertos aspectos que, en el mejor de los casos, son descritos de manera cualitativa. Con mucha frecuencia los documentos de estrategia señalan metas y objetivos sin prestar atención a los procesos que podrían conducir a esos resultados. Habría que incorporar al proceso mismo evaluaciones basadas en investigaciones para asegurarse de que se están poniendo en práctica los procesos adecuados. En este contexto, los  Puntos de Referencia podrían servir como un importante criterio de orientación.

Inde: système d'épargne 

Aprender a ahorrar
Fuente: ActionAid

 

Facilitadores e instructores

El aspecto que concierne a la remuneración de los facilitadores, tal como se aborda en el Quinto Punto de Referencia, es materia de debate. Las campañas de alfabetización emprendidas en India se beneficiaron considerablemente de la labor voluntaria de facilitadores e instructores, quienes se ofrecieron para trabajar a tiempo parcial y durante sus horas libres. Esta colaboración ha permitido reducir los costos de los programas y, lo que es más importante, crear un espíritu de servicio voluntario que llegó a transformarse en una de las principales características de un enfoque basado en movimientos populares. Los facilitadores han adquirido experiencia y reconocimiento social al interior de su comunidad, y en ocasiones, gracias a la acreditación, han tenido la posibilidad de conseguir empleo y de postular a cargos en organismos autónomos locales. Por otra parte, el hecho de mantener la participación voluntaria durante un período prolongado puede ser fuente de problemas, de modo que es preciso defender el principio de la remuneración justa por el tiempo dedicado y los servicios prestados. Por lo demás, para lograr la calidad en la educación de adultos hay que pagar un precio. Será preciso considerar debidamente la sugerencia de una paridad con el salario mínimo de un maestro de escuela primaria, dependiendo de la jornada de trabajo.

En el Sexto Punto de Referencia se analiza la imperiosa necesidad de invertir académicamente en el facilitador a través de diversas modalidades: capacitación, intercambios, formación profesional a través de la educación a distancia. Este es el mínimo esfuerzo que los programas pueden hacer por los instructores, el cual se traducirá en valor agregado en cuanto a la calidad de la intervención y el desarrollo de recursos humanos. Es indispensable invertir más recursos en los factores que intervienen en la formación de los facilitadores, que al fin y al cabo constituyen la piedra angular de todo el proceso de educación; asimismo, habrá que profundizar las investigaciones sobre este tema. Acertadamente, el Punto de Referencia subraya la necesidad de contar con facilitadores de la misma comunidad.

Organización del proceso

En el Séptimo Punto de Referencia se analiza la proporción facilitadores/alumnos y capacitadores/grupos de alumnos (1:30 y 1:15/ 10, respectivamente), como asimismo la cantidad de visitas de apoyo (una por mes) y el calendario de clases (dos veces por semana durante dos años, como mínimo). Cabe señalar que la experiencia de la India sugiere que también se han obtenido resultados de aprendizaje fructíferos a través del contacto individual, por lo general cuando niños con educación formal pertenecientes a la primera generación enseñan a sus padres analfabetos. Tal parece que la cantidad de con tactos de aprendizaje que se sugieren en este Punto de Referencia es bastante poco común. La experiencia y los procesos de aprendizaje cognitivo de los adultos indican que se pueden obtener grandes beneficios gracias a los contactos intensivos de enseñanza y aprendizaje, reduciendo, si es preciso, la cifra general de horas lectivas. La frecuencia de los contactos contribuye a fortalecer la relación más bien vaga que existe entre fonética, símbolos codificados, referentes objetivos y experiencias de vida, y reduce la posibilidad de lapsus de memoria derivados del debilitamiento de las asociaciones entre los elementos que constituyen la alfabetización. Se ha descubierto que las sesiones de enseñanza y aprendizaje intensivas y con régimen de internado, entreveradas con otras prácticas y actividades educativas (por ejemplo, durante un período de tres semanas), además de algunas tareas complementarias, facilitan de manera considerable el aprendizaje de adultos y adolescentes.11

En el Octavo Punto de Referencia se hace hincapié en la necesidad de que, en contextos plurilingües, los alumnos escojan un idioma. También se sugiere la posibilidad del aprendizaje bilingüe, al parecer como un vínculo con el idioma regional o nacional «predominante». Lo anterior requiere descentralizar las iniciativas de educación, especialmente en lo que concierne a la pedagogía y los materiales, que constituyen el tema de los dos siguientes Puntos de Referencia.

La necesidad de contar con métodos participativos en los procesos de aprendizaje y de capacitación es el tema del Noveno Punto de Referencia. Con ello se pretende fomentar la participación activa de alumnos y aprendices, al igual que la aplicabilidad contextual. Se ha observado que el uso de técnicas tales como la Evaluación Rural Participativa (ERP), que comprometen a los alumnos en la producción de representaciones visuales, sirven como una útil herramienta pedagógica en la transición desde la oralidad hacia los sistemas simbólicos de alfabetización (Saldanha y otros, 1999 y 2000).

El Décimo Punto de Vista se relaciona con la producción de materiales didácticos a partir de múltiples fuentes, actividad en que a los gobiernos les cabe una importante función coadyuvante. Tal como se sugiere, los materiales elaborados por los propios alumnos y facilitadores pueden reforzar en gran medida el aprendizaje gracias al sentido de pertenencia implícito en el proceso. El papel de los medios de difusión y la creación de bibliotecas han sido factores importantes en la generación de un ambiente de aprendizaje. La contribución de BGVS a la creación de un movimiento para la formación de bibliotecas en regiones de la India, por medio de la edición y difusión de diversas publicaciones, ha sido notable (Saldanha, 2003). El área de los medios de comunicación y de las publicaciones ofrece un terreno potencialmente fértil para que los sectores público y privado se asocien y emprendan iniciativas conjuntas de educación de adultos.

Presupuesto

Las inversiones en programas de educación de adultos son el tema abordado en los dos siguientes Puntos de Referencia. En el Undécimo Punto de Referencia se sugiere que un programa de alfabetización de buena calidad debería costar entre US$ 50 y US$ 100 anuales por alumno, durante al menos tres años. El Informe del Subgrupo sobre Educación de Adultos para el Undécimo Plan12 propone aumentar el costo por alumno a una suma en el rango de 300 a 500 rupias, según sea el enfoque adoptado. Se señala que

«el costo medio estimado por alumno es de US$ 47 en África, US$ 30 en Asia y US$ 61 en Latinoamérica. Cuando se calcula el costo para alumnos aprovechados o que han completado sus estudios, los promedios respectivos son de US$ 68, US$ 32 y US$ 83. En comparación, el costo por alumno en India sería inferior a US$ 11. Esta cifra se encuentra también muy por debajo del costo unitario en la educación primaria, que es de 3.000 rupias».13

El costo relativamente bajo observado en el contexto de la India se explica en parte por el trabajo voluntario de una gran cantidad de facilitadores. Existe, sin embargo, la evidente necesidad de que aumenten las inversiones para garantizar que se imparta una educación de adultos de buena calidad.

En el Duodécimo Punto de Referencia se analiza la inversión pública en educación de adultos. Se sugiere que ella no debería ser inferior al 3 % del presupuesto nacional del sector de educación, lo cual crea las condiciones para que los donantes internacionales compensen cualquier déficit de recursos, incluso a través de la Iniciativa de Vía Rápida. En este Punto de Referencia se subraya la necesidad de que el Gobierno cumpla sus compromisos en su calidad de principal entidad responsable de invertir en educación. Sería conveniente situar este Punto de Referencia en el contexto de inversiones en el sector educativo, como una proporción justificable del presupuesto total o del PNB, para así obtener un indicador más significativo del grado de compromiso del Gobierno.

Como se señaló brevemente al comienzo, teniendo en cuenta el proceso en el que se desarrollan los Puntos de Referencia y se dan a conocer los resultados, una de sus ventajas más destacables es que, en la medida de lo posible, contribuyen a crear un clima de consenso y compromiso mundial con un enfoque general aplicado a la educación de adultos. Así pues, constituyen un instrumento potencial para realizar esfuerzos de promoción al interior de las naciones y entre ellas.

Referencias

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Case-Study of the Use of REFLECT by Vukuzenzele REFLECT Community Organi

sation, Orange Farm, Sudáfrica, 2005. Fransman Jude, Reading between the Lines: A Comparative Study of Policy and

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Newman Kate, Review: Reflect in Bangladesh, ActionAid, octubre de 2006.

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«Cultural Communication in Literacy Campaigns: Social Relational Contexts, Processes and Hegemonic Organisation», Economic and Political Weekly, Vol. 28, No. 20, 15 de mayo de 1993. Publicado también en Daswani C. y Shah S. (editores), Adult Education in India, Nueva Delhi, UNESCO, 2000.

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Notas

1 Basado en una ponencia presentada durante la Sesión sobre Respuestas a los Desafíos: Puntos de Referencia e Indicadores Genéricos para la Alfabetización Mundial, patrocinado por la UNESCO y el Gobierno de la India, Nueva Delhi, 29 al 30 de noviembre de 2007.
2 Fransman, J. (2007) .
3 Saldanha D. (1995, 1999, 2000, 2003, 2005 y 2007) .
4 Saldanha y otros, (1999 y 2000) .
5 Coakley, (2005); Newman, (2006); Macpherson, (2007); Mageza y Kafakoma, (2007); Fransman , (2007).
6 Gobierno de la India, enero (1988), p.14.
7 Saldanha, (2003); Saldanha y otros, (1999, 2000; y las demás referencias citadas más arriba).

8 Misión Nacional de Alfabetización, 2006.
9 Gobierno de la India 2007.
10 Para un análisis más detallado de este tema, véase Saldanha, 2008, sometido a la consideración de la UNESCO para su publicación.
11 Saldanha, 2007.
12 Gobierno de la India, 2007.
13 Gobierno de la India, 2007, p.13.

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