Carmen Campero / Luz María Castro / Carmen Díaz

En febrero de 2007 tuvimos la oportunidad de participar en el Taller Corregir los Errores que se llevó a cabo en Abuja, Nigeria. Conocimos los Puntos de Referencia Internacionales sobre Alfabetización de Adultos (PRIAA) y nos percatamos de su potencial y aportaciones, sobre todo para reflexionar y propiciar políticas y acciones que impulsen procesos de alfabetización más sólidos e integrales. En este artículo compartimos un breve bosquejo de la situación de México en relación con dichos puntos de referencia. Exponemos algunas consideraciones sobre contexto, estadísticas y algunas acciones; se delinea el Programa de Alfabetización y Desarrollo Humano Margarita Maza de Juárez del Estado de Oaxaca, como ejemplo de la pluralidad de prácticas gubernamentales en un contexto de descentralización de decisiones gubernamentales, y se relacionan algunas políticas y prácticas, en particular las que promueve el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Finalizamos con algunos retos presentes en México y comentarios. Carmen Campero es de la Universidad Pedagógica Nacional; Luz María Castro, del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), y Carmen Díaz, del Programa de Alfabetización y Desarrollo Humano Margarita Maza de Juárez del Estado de Oaxaca.

Los Puntos de Referencia Internacionales en relación con la alfabetización en México

 

Breve contextualización de la alfabetización en México

En México el reto alfabetizador persiste, aunque la evolución de la tasa de analfabetismo muestra una continua disminución en las últimas siete décadas. Esto se puede observar en la estadística censal que muestra cómo se han abatido las altísimas tasas de la posrevolución (61.5 % en 1930), y se ha enfrentado la explosión demográfica de los 70 y 80 (entonces con tasas de 25.8 y 17.0 %), hasta llegar al índice de 8.4 % en 2005, en este extenso país pluricultural cuya tasa última corresponde a 5,747,813 personas, de una población de 68,802,564 personas adultas (15 años y más), pero número absoluto que apenas se diferencia de los 6.4 millones de personas analfabetas existentes en 1980.1

En este marco numérico, las mayores inequidades se observan en el medio rural, en los pueblos originarios que mantienen su diversidad cultural y lingüística, especialmente en sus mujeres. Con respecto a la inequidad de género, en el 2000 se podía observar que 62.4 % de la población analfabeta del país eran mujeres. En la población rural (comunidades menores de 2,500 habitantes) se concentraba el 51 % de los analfabetos, a pesar de que en ella se ubicaba únicamente 23 % de la población adulta del país. En cuanto a la situación de la población indígena, 33.4 % era analfabeta, mientras que la población mestiza en esa condición únicamente alcanzaba 7.6 %, brechas que se iban incrementado. Los estados de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, con un alto porcentaje de población indígena y una distribución del ingreso muy polarizada, presentaban índices superiores a 22 % de analfabetismo, cifras que de alguna manera dan cuenta de la relación entre analfabetismo y pobreza.2 El reciente Conteo de Población 2005, mostró con 47.7 % el índice de analfabetismo de las poblaciones indígenas de Guerrero.

Para dar respuesta a estas situaciones, en México existen diferentes actores y propuestas de alfabetización. Nuestro país es una república federal con servicios educativos públicos descentralizados, por lo que en ellos coexiste la participación federal con la de los gobiernos de sus 32 entidades federativas.

El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, INEA, es la institución federal de educación básica de adultos de mayor importancia en el país, en parte por la derrama de recursos financieros y metodológicos que realiza hacia los estados, para que, a través de éstos, se atienda, con voluntarios, a un promedio de 1,300,000 personas al mes, y a poco más de tres millones al año, en alfabetización, primaria y secundaria. Además, otros programas e instituciones públicas estatales3 trabajan en el campo.

Para propiciar una alfabetización efectiva, el INEA desarrolla y promueve la aplicación de un modelo de educación básica para jóvenes y adultos, el MEVyT (Modelo Educación para la Vida y el Trabajo), dentro del cual se ofrece un nivel educativo inicial que corresponde a «algo más» que el tradicional proceso de alfabetización.

Varias entidades y municipios, como parte de sus programas de gobierno, recurren a financiar y organizar programas y campañas de alfabetización intensivas, para las que deciden el uso de métodos rápidos. Generalmente, dichos gobiernos difunden y aplauden los éxitos en términos emotivos, numéricos y con el levantamiento de banderas blancas; en algunos casos también «entregan a las personas alfabetizadas» a sus institutos estatales de educación de adultos para que se les ofrezcan posibilidades de continuidad educativa que afirmen y mejoren lo aprendido. Bajo este esquema de soberanía estatal y municipal, siete entidades utilizan actualmente, en algún grado, el método cubano Yo sí puedo.4

 El caso Oaxaca

 

Oaxaca es un estado de la república con situaciones de marginación social y económica que afectan a gran parte de su población: 59 % habita en municipios de alta y muy alta marginación. En el Censo 2000, la tasa de analfabetismo era de 21.5 % y ocupaba el tercer lugar de los índices más altos: 69 % de las personas en esta condición son mujeres; 56 % son mayores de 50 años y 58 % son indígenas. El Conteo de 2005 da cuenta de 437,604 analfabetas, es decir, 19.5 %.

Un rasgo del estado es su enorme riqueza y diversidad cultural y lingüística, una de las mayores de la nación. En su territorio se asientan 15 pueblos indígenas con características culturales diferenciadas, varias decenas de lenguas indígenas y 137 mil oaxaqueños detectados que sólo hablan su lengua materna autóctona.5 Para dar respuesta al analfabetismo, el gobierno estatal emprendió en abril de 2005 una nueva iniciativa: el Programa de Alfabetización y Desarrollo Humano Margarita Maza de Juárez, caracterizado por la incorporación del método cubano Yo sí puedo, basado en video-clases. Para este programa se aporta un financiamiento nunca antes considerado, que se suma a los recursos federales canalizados a su Instituto Estatal de Educación para Adultos (IEEA). A este instituto su gobierno estatal le asigna la responsabilidad de coordinar la aplicación y desarrollo del programa, y apoyar la decisión de sumar a la iniciativa cubana la promoción de la oferta de continuidad educativa del MEVyT, incorporando a los adultos dentro de la etapa inicial del INEA, que, para el caso de los hispanohablantes, les requerirá cursar dos módulos adicionales.

Como era evidente para el IEEA que un programa de alfabetización de la dimensión requerida no podía descansar solamente en la institución y en los facilitadores voluntarios hasta entonces incorporados, se constituyó un Consejo Estatal de Alfabetización formado por diversas instituciones educativas y se promovió la formación de consejos en los 570 municipios soberanos, con la finalidad de que las autoridades locales se convirtieran en los principales promotores, organizadores y acompañantes de la tarea alfabetizadora. No se logró la conformación de los consejos municipales en todos los casos, porque no todos fueron debidamente involucrados y capacitados; algunos dieron prioridad a la realización de obras públicas y otros más se ubican con población mayoritariamente monolingüe, para la cual, se apreció rápidamente, no era aplicable el método seleccionado.

El programa estuvo y ha estado en permanente evaluación, lo que ha generado cambios sustanciales en la propia estructura del Instituto y en aspectos metodológicos del proceso educativo. Como resultado de los primeros meses de operación, se fortalecieron las estructuras de las coordinaciones de zona, que son las unidades institucionales fundamentales para la marcha del programa; se crearon subcoordinaciones, y se incrementó, en 100 %, la plantilla de técnicos a cargo de microrregiones, para ampliar la cobertura. En lo metodológico, con las primeras visitas a los círculos de estudio, se detecta la necesidad de incorporar al método otros materiales de apoyo para los adultos y una guía de orientaciones didácticas para los alfabetizadores, que también se apoya con la utilización de un material elaborado a partir de algunas actividades sustraídas del módulo La Palabra del MEVyT para reforzar una alfabetización presencial; también se elaboraron y empezaron a aplicar evaluaciones del aprendizaje dentro del proceso formativo, y se sujetó a las personas alfabetizadas a los sistemas de evaluación y acreditación estandarizada del INEA, externos a la labor del facilitador, para dar certeza a los resultados.

A mediados de 2007, con la finalidad de tener información más clara sobre los resultados cualitativos, el IEEA realizó un proceso especial de evaluación mediante una encuesta, diseñado por un equipo interdisciplinario que proviene de sus diferentes áreas. El proceso incluyó visitas a los círculos de estudio, entrevistas a los alfabetizadores, observación de la práctica educativa y la aplicación de otros ejercicios de evaluación del aprendizaje a educandos atendidos. Algunos aspectos relevantes que se detectaron fueron: a) que el método Yo sí Puedo no permitía atender efectivamente la heterogeneidad existente en los círculos de estudio; b) que en muchos casos los niveles de alfabetización que se generaban no resultaban sustentables y que era necesario promover una serie de actividades presenciales que aseguraran la apropiación del aprendizaje, y c) que el alfabetizador es factor clave en el proceso grupal, más allá de la video-clase.

La visión autocrítica permitió identificar las necesidades de formación que tenían los alfabetizadores, técnicos docentes y coordinadores de zona, todos ellos figuras clave para el buen desarrollo del programa, así como la falta de acompañamiento cercano que permita detectar y resolver con oportunidad las insuficiencias operativas y las necesidades de apoyo pedagógico en los círculos de estudio. Asimismo se detectaron las inconveniencias de atender a la población bilingüe y monolingüe con una opción alfabetizadora masiva para hispanohablantes. Esta decisión regularmente se justifica en otras experiencias, cuando se desconoce la complejidad y diversidad de la problemática bilingüe en México. También se identificaron problemas relacionados con el uso de espacios físicos poco adecuados para las sesiones de alfabetización, algunos carentes de energía eléctrica para un método basado en la televisión.

Para fortalecer el programa, entre otras medidas, el IEEA elaboró y aborda ahora un programa de formación diferenciado en todos los niveles de la estructura del Instituto, apoyado por el INEA. Dentro de este programa incorporó, en 2007, una participación en el Diplomado sobre Cultura Escrita organizado por el CREFAL, y organizó el Seminario Hacia Una Visión Integral de la Alfabetización, dirigido a coordinadores de zona y autoridades medias y superiores e impartido por la Universidad Pedagógica Nacional. En este seminario, entre otros aspectos, se analizaron los PRIAA (Puntos de Referencia Internacionales sobre Alfabetización de Adultos) y se impartirá nuevamente a su personal encargado de la formación y del seguimiento de los procesos educativos, realizando adaptaciones relacionadas con la labor de estas figuras. También se tomaron decisiones para establecer equipos técnicos de apoyo en las coordinaciones de zona, incorporando tres nuevas áreas: planeación, formación y seguimiento, y para fortalecer, por medio de talleres de sensibilización y formación, a las ya existentes de acreditación e informática. Además se renovó el convenio con todas las instituciones educativas de nivel medio y superior del estado, para contar con espacios más adecuados para las sesiones de aprendizaje y con prestadores de servicio social para alfabetizar.

En 2007 se estableció, a través del Congreso del estado, un impuesto sobre los servicios que brinda el gobierno estatal, para el fomento de la alfabetización, a fin de asegurar los recursos financieros, que se complementan significativamente con los recursos federales. El programa se ha ido consolidando y posicionando de manera positiva en todos los ámbitos de la agenda estatal, lo que representa una magnífica oportunidad para realizar y apoyar otras acciones concretas y significativas en la materia. Una de ellas, previa y paralela al programa, es el desarrollo curricular y la instrumentación del MEVyT Indígena Bilingüe (MIB) para atender con pertinencia cultural y lingüística a poblaciones monolingües y bilingües indígenas de las etnias/lenguas mayoritarias.

Cabe destacar que el IEEA ya avanzó en el desarrollo de materiales para la alfabetización y el nivel inicial en lengua, para lo cual se han realizado talleres para las figuras técnicas de los proyectos étnicos específicos, sobre los ejes temáticos de alfabetización y cultura, alfabetización y lengua, metodologías de alfabetización en lengua indígena y aprendizaje del español como segunda lengua.

Además, existen en Oaxaca organizaciones no gubernamentales y religiosas que trabajan procesos de alfabetización con las comunidades indígenas, y otras iniciativas y acciones que tienden a escribir las culturas diversas desde sus propios hablantes. Estas prácticas se refuerzan por una todavía limitada producción editorial bilingüe.

México y su coincidencia con los PRIAA

 

En virtud de las múltiples y diversas experiencias que México y muchos de sus educadores han tenido en alfabetización, se tiene cierta claridad de algunas lecciones aprendidas que se generan de las campañas y programas, como lo muestra el caso Oaxaca. A continuación, referiremos algunas posiciones, prácticas y aprendizajes derivados de las acciones masivas mexicanas, en relación con los PRIAA.

La concepción de la alfabetización y su concreción metodológica. PRIAA 1, 2 y 9

La concepción alfabetizadora del INEA e IEEA se trata de expresar a través de la siguiente convicción:

«No basta aprender a escribir el nombre y firmar; las personas deben saber qué firman, e incluso, poder decidir si lo hacen o no».

Esta intención educadora tiene profundas raíces de empoderamiento personal y ciudadano y se expresa en el MEVyT cuya instrumentación y práctica presenta alcances, expresiones y resultados variados.

Como se apuntó antes, con la generalización del MEVyT en 2005, se promueve la ampliación de la alfabetización hacia el logro de un nivel inicial que va más allá de la adquisición de código y sistema de escritura y que se incluye dentro de la educación primaria. Esto se hace a través de la oferta de tres módulos graduados de aprendizaje, para el caso de los hispanohablantes,6 y de la construcción, en proceso, de cinco módulos para los monolingües de alguna lengua autóctona,7 divisiones arbitrarias que se establecen como estrategia para que las personas puedan ir teniendo la satisfacción gradual de sus logros a través del reconocimiento de cada uno de ellos, en procesos de acreditación independientes a los educativos. Cabe señalar que con base en las Reglas de Operación,8 el INEA y los IEEA pueden incorporar y evaluar aprendizajes de otros métodos dentro del nivel mencionado.

Sin embargo, como en los últimos dos sexenios el INEA no promueve la alfabetización corta como un fin en sí mismo ni habla de método, además de que ha priorizado la atención al nivel de secundaria, se va generando un vacío en la discusión pública sobre alfabetización y poca atención a la misma, lo que favorece la aparición de una mercadotecnia atractiva de otros métodos centrados en la rapidez y el bajo costo.

 

El papel de los gobiernos. PRIAA 3, 4 y 10

En México se ha logrado una disminución constante del analfabetismo y dos razones influyen en ello. La primera tiene que ver con una decidida acción gubernamental para garantizar la primaria universal de los niños y niñas, especialmente a partir de 1980, y, la segunda, con la persistencia cíclica de organizar, en diferentes momentos, campañas y procesos alfabetizadores, que se concretaron finalmente en la creación del INEA en 1981. Esta institucionalización se potencia, 17 años después, con la descentralización de las acciones operativas del INEA hacia algunos gobiernos estatales, proceso incompleto que de todas formas ha generado cierta sensibilización y participación en el campo, aunque resulta variante e inconstante, por los intereses y tendencias de cada administración específica. A la fecha existen 25 descentralizados en los gobiernos estatales, uno más independiente y siete delegaciones del INEA.

La existencia del INEA, como agencia federal rectora, ha facilitado cierta consistencia educativa y la consolidación de un sistema de información nacional denominado Sistema Automatizado de Seguimiento Académico (SASA). Este sistema integra con cierta rigurosidad y certidumbre datos y controles relevantes, además de que legitima la validez de los estudios realizados. Asimismo, facilita la generación de modelos cada vez más pertinentes, basados en procesos de investigación educativa y de participación de organizaciones académicas y sociales; la distribución y producción de materiales que, por ser gratuitos y atractivos, ahora están generando bibliotecas en los hogares. Aún falta mucho por hacer con respecto a las producciones locales, sobre todo hacia las lenguas indígenas.

Los IEEA facilitan la organización de educandos y educadores en círculos de estudio, la distribución de materiales, un sistema paralelo de acreditación y certificación de aprendizajes y la existencia de unas pocas personas experimentadas por todo el país que son conscientes de la complejidad del tema y proponen cambios, ajustes, prácticas e innovaciones. También acercan las soluciones a lo local, como lo muestra el caso Oaxaca.

Clases en México 

Clases en México
Fuente: ActionAid

Sin embargo, la educación de personas jóvenes y adultas es un campo poco prioritario en el país respecto a la educación de los niños, niñas y jóvenes, esta situación se expresa, entre otros aspectos, en el raquítico presupuesto asignado, que en la última década nunca llegó a 1 % del gasto educativo. En especial, el tema de la alfabetización no fue prioritario en 12 años, no se contempló en la agenda de política pública y no se incluyó en los dos programas gubernamentales pasados, lo que afirma el vacío que otras iniciativas empezaron a llenar.

Para que la alfabetización tenga un mejor sentido y mayor impacto en el desarrollo integral de las personas, los educadores de adultos, el INEA y los IEEA han insistido en la vinculación obligada con otros programas sociales, en particular con el de Oportunidades, que lleva beneficios asistenciales y económicos a cinco millones de familias en condiciones de marginación; sin embargo, el alcance ha sido limitado porque las prioridades nacionales lo han centrado en el reforzamiento de la educación formal, especialmente de las niñas. Apenas ahora parece que se están empezando a abrir otras posibilidades de interinstitucionalidad real, con el lanzamiento del programa «Estrategia 100 por 100», orientado a cubrir acciones integrales, incluida la alfabetización, en los municipios del país con menor índice de desarrollo humano. La circunstancia es que 99 % de estos municipios son indígenas y para algunos de ellos no hay desarrollos alfabetizadores apropiados.

Los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Puntos 5, 6, 7 y 9

La labor educativa se apoya en asesores voluntarios de la sociedad civil, que en el 2007 eran cerca de 80 mil;9 ellos y ellas están asignados a un círculo de estudio y atienden a 10 estudiantes promedio que estudian diferentes niveles mediante los módulos correspondientes o acreditando exámenes; trabajan en espacios diversos facilitados por la sociedad. Esta forma de organización proviene de antes de crearse el INEA, porque resultaba más económica y porque las circunstancias de las personas jóvenes y adultas no les permiten asistir con regularidad ni con la calendarización escolar, además de que sus niveles son variados. Facilitador y educandos, generalmente acuerdan horarios y reglas.

El análisis de las mejores prácticas alfabetizadoras del INEA y los IEEA evidencia que los logros cualitativos bajo una concepción amplia de la alfabetización, dependen en gran medida de la presencia y apoyo del alfabetizador, y que, aún cuando las acciones se basen en un método general o en indicaciones televisivas, ese alfabetizador es el principal mediador porque puede entender y resolver las necesidades específicas de cada persona y suma las otras dinámicas de aprendizaje que dan sentido a la cultura y la letra escrita desde el inicio. Sin embargo, aún cuando la política del INEA ha sido gratificar económicamente a los educadores, esta remuneración es muy reducida y desde hace 10 años se hace con base en los resultados aprobatorios de las personas en las evaluaciones del aprendizaje. Esto ha traído como consecuencia que asesores y asesoras aceleren los procesos para obtener la paga con prontitud y que dejen en segundo término el logro de aprendizajes significativos y reales. Cada vez son más los asesores que viven del ingreso económico de esta labor.

Desde hace tres años se canalizan, de forma regular, recursos presupuestales adicionales para apoyar la capacitación de los educadores, sobre todo la de aquellos que se incorporan por primera vez; esta acción es fundamental aunque su concreción aún es muy limitada. La importancia de la formación de los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas es clave por la importante labor que realizan frente a la falta de conocimientos específicos para llevarla a cabo con calidad. Actualmente se está insistiendo en la conformación de un equipo de multiplicadores especializados y formados en los estados, para evitar las capacitaciones en cascada distorsionadoras. Por otra parte se han celebrado dos congresos nacionales de asesores y varios congresos y encuentros estatales para procurar el intercambio de experiencias, la formación específica y el reconocimiento de los asesores.

Es posible que estas medidas y la revisión constante de gratificaciones hayan influido para modificar el índice nacional de rotación anual de facilitadores, de 50 % en 2004 a 28 % en 2007, y que se haya logrado mejorar su retención, como muestra el porcentaje de los educadores con antigüedad de más de tres años (y hasta 25 años) que era de 18 % en 2004 y aumentó en 2007 a 33 %. Otro elemento para complementar el análisis es el desempleo existente en el país.

Por la complejidad de llevar la alfabetización a poblaciones indígenas, en 2008 se incorporaron por primera vez en las Reglas de Operación las siguientes medidas: gratificación fija por atención, con base en el número de personas atendidas, además de las gratificaciones por resultados; capacitaciones pagadas y más extensas en tiempo y profundidad para los asesores que deben ser bilingües en la lengua local.

Los contextos multilingües. PRIAA 8

Este punto es especialmente relevante para México. Actualmente hay más conciencia de que al menos una cuarta parte de la población analfabeta es indígena y también sabemos que la población analfabeta joven es, por lo general, hablante de lengua indígena y mujer, inmersa en un contexto de subordinación de género.

Con respecto a sus experiencias hemos detectado que varios indígenas han sido utilizados para dar cuenta de resultados, pero declaran no saber leer ni escribir. Además, aunque muchos de ellos usan su lengua materna para pensar, nombrar y entender el mundo, casi no expresan deseos ni intenciones para alfabetizarse en ella, porque suponen, de manera generalizada, que esa lengua no es de aplicación extendida, ni se «usa» escribirla. Por otra parte, aunque requieren el español, éste es aprendido en los mejores casos de forma oral e incipiente, porque cuando se alfabetiza en español éste no se enseña de manera apropiada, como segunda lengua, ni se considera el esfuerzo y complejidad que requiere aplicar el sujeto para entender un idioma ajeno, que en muchas ocasiones es apenas comprensible.

Por la evidencia de que hay que focalizar soluciones pertinentes a circunstancias y culturas específicas y por resultados de investigaciones lingüísticas y pedagógicas, el INEA junto con los IEEA de los estados con culturas originarias, y en coordinación con integrantes de los pueblos indígenas, decidió iniciar una labor de elaboración de metodologías y materiales para tratar de que dichos pueblos puedan, por una parte, contar con una alfabetización bilingüe que incorpore la alfabetización en lengua materna, el aprendizaje del español como segunda lengua, la garantía de un nivel inicial más pertinente y sólido, y la posibilidad de estudiar su educación básica completa, también en forma bilingüe.

La labor de desarrollo pedagógico se hace bajo el enfoque del MEVyT, dentro del cual se están abriendo dos rutas específicas, diferenciadas para la situación lingüística de las personas con base en su bilingüismo o monolingüismo. Éstas son el MEVyT Indígena Bilingüe Integrado (MIBI), basado en la experiencia CEPAL, y el MEVyT Indígena Bilingüe con Español como Segunda Lengua (MIBES).

El proyecto ha requerido mucha negociación y convencimiento y aunque se inició el desarrollo para 22 etnias/lenguas regionales en 2003, apenas se pudo empezar la aplicación para la etnia maya en el 2007 y está por diversificarse la atención hacia 15 lenguas más en el 2008, especialmente las que se utilizan en los municipios con menor índice de desarrollo humano, varios de ellos en Oaxaca. Los resultados de atención en la península de Yucatán son bajos pero con creciente interés de los educandos y se está trabajando con cautela y procesos de seguimiento y evaluación que sería conveniente reforzar.

Financiamiento – PRIAA 11 y 12

Hace dos años, con base en la información presupuestal y del SASA, se calculó que el estudio de cada módulo de aprendizaje del MEVyT (cualquiera) podría presentar un costo unitario cercano a los US$ 66, considerando todos los gastos de todos los programas e instancias (federales y estatales). Esto comprendía desde la elaboración pedagógica, la impresión y distribución de materiales, la capacitación, la gratificación de educadores, los servicios de acreditación y certificación, los gastos tecnológicos, incluido el proyecto de plazas comunitarias (educación con recursos tecnológicos en Centros Digitales de Aprendizaje), hasta el pago de la limpieza y seguridad, entre otros aspectos. Si este cálculo se aplica a que los tres módulos de la alfabetización hispanohablante se llevan poco menos de un año, se podría considerar que el costo anual por educando es de aproximadamente US$ 198 o un poco más. Si de este cálculo se elimina, por ejemplo, el peso de los programas tecnológicos, creemos que el planteamiento de los PRIAA es correcto y prudente para el costo unitario anual.

Sin embargo, ¡cuidado! si la propuesta de costo unitario se confronta con el consenso detectado de que se requiere canalizar el 3 % del gasto educativo, porque tal vez en dichos costos no están considerados todas las implicaciones de gasto. Como ejemplo, el costo unitario INEA parece mayor pero todo el sistema (INEA e IEEAs) recibe menos de 1 % del gasto educativo (0.7 % en 2007) y ese dinero cubrió no solamente la alfabetización, sino las acciones educativas de primaria y secundaria. En estas últimas se llegó a certificar a 10 % de la certificación total del país.

En cuanto al tiempo, se tiene previsto que la duración del nivel inicial para la población monolingüe en lengua originaria se acercará en promedio a los 24 meses, por lo que la perspectiva a tres años apenas y se acerca a lo mínimo necesario como Programa.

Una evidencia de que se pueden aplicar procesos más largos y sólidos, a pesar de que existen muchos detractores de éstos, adjudicando el poco interés de los adultos, se muestra con los siguientes resultados del MEVyT-INEA. En una muestra de 80,218 personas con rostro, nombre y ubicación que llevaron el módulo La palabra del INEA en el 2004, los datos de finales del 2006 mostraban que: 72.2 % (57,921 personas) había concluido su nivel inicial; 60.2 % había continuado con su primaria; 30.5 % (24,471) la había concluido, y 8.9 % (7,165) llegó incluso a terminar su secundaria. En diciembre de 2007 todavía había 11,075 de esas personas en activo.

Creemos que parte de los fracasos han surgido, aun existiendo una presencia institucional de este campo educativo y una organización como la de INEA, cuando en los hechos se sostienen concepciones y acciones limitadas acerca de hasta dónde deben llegar los procesos alfabetizadores promovidos y pagados por el Estado, los que, en la mayoría de los casos, no consideran las especificidades de los grupos a los que se dirigen, ni los tiempos requeridos. Otra evidencia obtenida con los análisis y datos institucionales y su relación con los censos pasados, muestra que 60 % de los recién alfabetizados con sólo la aplicación del método, independientemente de cual sea, regresaron al analfabetismo antes de un año, y que sólo 10 % de las personas alfabetizadas bajo procesos de hasta cuatro meses, tenían la probabilidad de transformarse en lectores y escritores medianamente funcionales.

Acciones realizadas para visualizar la importancia de los PRIAA

Además de la importancia que han tenido las políticas internacionales suscritas por nuestro país para impulsar la alfabetización, como son la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), los compromisos de Dakar para el 2015 y el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (2007- 2015), ha resultado relevante la Campaña Mundial por la Educación y la posición de las organizaciones de la sociedad civil.

Como creemos que, con la adición de los PRIAA, se clarifican puntos relevantes, resultado de experiencias gubernamentales y no gubernamentales, y se puede crear, con planteamientos renovados y acciones afirmativas, un ambiente para mejorar las decisiones, la canalización de recursos, los procesos de alfabetización y sus resultados, las autoras del presente artículo han realizado acciones de posicionamiento de la alfabetización, utilizando los PRIAA, en particular de difusión y discusión.

 

En concreto, en 2007:

  • Se distribuyeron 150 carteles sobre los PRIAA, elaborados por Action Aid y la Campaña Mundial por la Educación y algunos ejemplares de los resultados de la investigación en la que se fundamentan, a los Institutos Estatales de Educación de Adultos del país, a las 35 Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional que imparten programas de formación de educadores de este campo educativo, al Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y a instituciones de educación superior que realizan diversas acciones vinculadas con la educación de las personas jóvenes y adultas en México y América Latina.
  • Se presentaron ponencias sobre los PRIAA en diversos eventos, entre ellos: el Foro Iberoamérica Siglo XXI-Alfabetización en el Contexto de la Continuidad Educativa; una sesión de la Cátedra Andrés Bello sobre Alfabetización celebrada durante todo el año en la Universidad Iberoamericana; la 8ª Reunión Nacional de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RED–EPJA) de octubre; el Especial de Alfabetización de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación y una breve presentación en el Diplomado Alfabetización y Cultura Escrita que organizó el CREFAL en mayo; además se publicó un artículo en la Revista Transatlántica de Educación, en septiembre del mismo año.
  • En el caso Oaxaca, se incluyeron en el Seminario–Taller Hacia una Mirada Integral de la Alfabetización, que está próximo a impartirse en 2008, a otros grupos de educadores y educadoras que trabajan en campo.

 

Consideraciones finales

La alfabetización, como parte de la educación de personas jóvenes y adultas, es central para avanzar en el empoderamiento de las personas y en el desarrollo social, económico y político de los pueblos. Para avanzar con esta orientación, los programas de alfabetización, especialmente los masivos, implican organización, recursos financieros, y procesos pedagógicos y operativos más complejos que los previstos, muchas veces, desde las políticas y planteamientos de los programas gubernamentales, si realmente se desea obtener resultados sostenibles y eficaces en términos de la inversión humana, social y económica.

Por ello los PRIAA son importantes. Brindan elementos consensuados de la experiencia sistematizados mediante la investigación. Puntualizan procesos, actores, recursos; plantean fines en forma sencilla, que consideran a la ciudadanía, el bienestar, la cultura escrita y los ambientes letrados.

Desde la perspectiva de la situación y experiencia mexicana, se identifica el gran reto que representa la existencia de casi seis millones de personas analfabetas, analfababetas (la mayoría personas indígenas) todas ellas tienen derecho a la educación; por lo mismo, se requiere acortar la distancia entre los planteamientos de los programas y la concreción de los mismos, emprendiendo evaluaciones y acciones relevantes para solucionar las problemáticas que se identifican en el camino, como lo demuestra el caso de Oaxaca.

En este mismo sentido, es necesario poner en el centro el logro de aprendizajes significativos sobre el de metas numéricas relacionadas con el número de personas que participan y acreditan. Para lograrlo es fundamental, entre otros, brindar oportunidades para el desarrollo profesional de los educadores y educadoras, vinculadas con su formación específica sobre este campo educativo, el acompañamiento a su labor educativa y el mejoramiento de las remuneraciones económicas que reciben y de los esquemas mediante los cuales se les otorgan. Lo anterior implica el replanteamiento del voluntariado como pilar de la educación de adultos, sin dejar de reconocer la importancia de la solidaridad; la historia ha demostrado que la buena voluntad no basta. De igual manera es fundamental la vinculación de los programas de alfabetización con otros intereses y necesidades de las personas jóvenes y adultas y de los contextos en que se desenvuelven y, por lo mismo, con otros programas sociales impulsados por los gobiernos. Además, es importante aumentar los recursos financieros que se destinan.

También consideramos que hay que profundizar sobre la problemática del multilingüismo; nos surge la duda respecto al analfabetismo mundial ¿en qué medida éste se mantiene por una diversidad lingüística no considerada? Sería interesante realizar otra investigación que profundizara en buenas prácticas en contextos multilingües para construir, a partir de sus resultados, PRIAA específicos así como que se promoviera una evaluación de la situación real del analfabetismo mundial bajo la óptica multilingüística. Habría qué preguntarse también cuántos programas de alfabetización imponen culturas dominantes y en este marco las lenguas, sin consideraciones de comprensión, ni la de las lenguas o dialectos en los que las personas concretas piensan y su mundo, especialmente de aquellas situaciones en las que los grupos no están empoderados para expresar sus intereses y necesidades.

Taller ActionAid sobre VIH/SIDA en Somalia

Taller ActionAid sobre VIH/SIDA en Somalia
Fuente: Petterik Wiggers/Panos Pictures/ActionAid

 

Notas

1 Censos de Población y II Conteo 2005. INEGI.
2 Alfabetización en México, José Antonio Carranza y René González Cantú. Editorial Limusa, 2006.

3 Centros de educación extraescolar, primarias nocturnas, Centros de Educación Básica para Adultos (CEBA), secundarias para trabajadores, secundaria a distancia y Misiones Culturales.
4 En los últimos siete años, se ha utilizado el método Yo sí Puedo en San Luis Potosí, Nayarit, Michoacán, Oaxaca, Coahuila, Distrito Federal, Chiapas, Tabasco y Quintana Roo, en el momento actual se aplica en los últimos siete estados, a iniciativa de los gobiernos estatales. También algunos municipios lo utilizan en los estados de Guerrero, Puebla y Estado de México. Veracruz está en proceso de decidir su aplicación. Se tienen alcances dispares: mientras Michoacán se declaró libre del analfabetismo en febrero 2008, después de un trabajo de cinco años, otros dan cuenta de unos cuantos cientos de alfabetizados.
5 Atlas y Catálogo de lenguas indígenas. INALI, 2006 y 2008.
6 Se ofrecen los módulos La Palabra (con base en el método de palabra generadora), Para empezar y Matemáticas para empezar.
7 Se construyen los módulos en lenguas indígenas y/o español: Empiezo a leer y escribir mi lengua, Hablemos español, Leo y escribo en mi lengua, Empiezo a escribir el español y Uso la lengua escrita. Los contenidos y métodos varían según el idioma y cultura específicos.

8 Reglas de Operación para la Atención de la Demanda de Educación para Personas Jóvenes y Adultas con el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo 2008. Diario Oficial de la Federación.
9 Datos acumulados del 2007. SASA, INEA.

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