Jude Fransman

Los Puntos de Referencia internacionales sobre la Alfabetización de Adultos fueron el resultado de la más extensa consulta mundial de este tipo que se haya realizado hasta la fecha, y demuestran que los programas de alfabetización de adultos pueden ser asequibles y eficaces. Sin embargo, las maneras en que se los interprete, priorice y aplique diferirán en cierto grado según sea el contexto. Como un medio para fundamentar los Puntos de Referencia, se llevó a cabo una investigación de seguimiento en la República Unida de Tanzania y en la República Socialista de Vietnam, en colaboración con ActionAid y los ministerios de educación de cada uno de dichos países. Al explorar dos ámbitos claramente definidos en cuanto a políticas de alfabetización, el objetivo de la investigación era determinar en qué medida los Puntos de Referencia resultan aplicables a la realidad de cada país y son realmente apropiados. Al concentrarse en el empleo del enfoque REFLECT en la alfabetización de adultos por parte de instituciones gubernamentales y no gubernamentales de todos los países, la investigación también exploró el grado de compatibilidad del REFLECT con los Puntos de Referencia y el ámbito más amplio de las políticas. La autora es investigadora de doctorado en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Tanzania y Vietnam: Comparación entre las políticas y la práctica a la luz de los Puntos de Referencia internacionales sobre la alfabetización de adultos

 

Conclusiones fundamentales

El desafío de la alfabetización tiene un alcance mucho mayor que el declarado: En lo que respecta a Vietnam, la investigación reveló que existían graves deficiencias en las estadísticas oficiales sobre alfabetismo, las que encubren considerables desigualdades, y llegan al extremo de omitir por completo datos sobre determinados grupos. Por añadidura, las evidencias sobre tasas de participación, terminación de estudios y rendimiento académico en ambos países demuestran que la escolarización por sí sola no está resolviendo el déficit de alfabetismo. Sigue habiendo una considerable cantidad de niños que abandonan la escuela antes de completar los primeros 5 años de enseñanza primaria. Otra situación que resulta aun más alarmante es que muchos de quienes llegan a completar sus estudios no logran adquirir las aptitudes necesarias de lectura, escritura y cálculo. Una serie de estudios realizados en Tanzania y Vietnam también subrayan que la «tasa de recaída» es alta, y que la situación se ve empeorada por la falta de un ambiente de alfabetización sostenible. Como era de esperar, el déficit de alfabetismo es particularmente notorio entre los grupos más excluidos y vulnerables (las mujeres, los ancianos, las minorías étnicas y lingüísticas, los discapacitados, las personas afectadas por el VIH/SIDA, y los habitantes de zonas rurales apartadas). Desgraciadamente, tanto los programas gubernamentales como los no gubernamentales suelen faltar a su deber de responder a las exigencias de estos grupos vulnerables y de atenuar los obstáculos que probablemente dificultarán su participación.

Si bien los Puntos de Referencia proporcionan un marco muy apropiado, en realidad aún falta mucho para poder cumplir sus recomendaciones. A este respecto, una voluntad política más acentuada y una inyección adicional de recursos financieros son requisitos indispensables. Aun cuando en principio existe un consenso abrumador en torno a la mayoría de los Puntos de Referencia, en áreas tales como la remuneración y el profesionalismo de los facilitadores de alfabetización de adultos, la creación de una cultura de la evaluación y del análisis de necesidades, al igual que el desarrollo de un ambiente alfabetizado, todavía falta un enorme trecho para llegar a las metas fijadas, y si pensamos de manera realista es improbable que se logre alcanzarlas en el futuro previsible. Asimismo, el estatus de la alfabetización de adultos al interior de los ministerios de educación y en las agendas de los organismos donantes, e incluso de las ONG, es bajo y disminuye cada vez más. Si no aumenta la voluntad política, los considerables progresos en materia de alfabetización de adultos que desde los años sesenta se han realizado en Tanzania y Vietnam probablemente sufrirán un grave menoscabo. Entre las principales incongruencias percibidas pueden mencionarse:

Comprensión y evaluación de la alfabetización: Pese a que ambos países están en camino de adoptar una definición de alfabetización más amplia y menos dicotómica (que abarque el aprendizaje a lo largo de toda la vida y las aptitudes funcionales), los datos a nivel nacional no reflejan esta definición y en ninguno de los países se ha generado una cultura de evaluación adecuada, aun cuando en Tanzania y Vietnam se ha asegurado que ello está por ocurrir.

Administración y financiación de la alfabetización: En Tanzania y en Vietnam se observa una clara tendencia hacia una mayor des centralización y hacia iniciativas conjuntas entre la sociedad civil y el Gobierno. Con todo, subsiste una inclinación a percibir las organizaciones de la sociedad civil como prestadoras de servicios y no como defensoras de derechos. El nivel de colaboración transectorial también es bajo. En cada uno de dichos países la alfabetización de adultos recibe un monto que ni siquiera se acerca al 3 % del presupuesto de educación, y los donantes no están cubriendo el déficit. Incluso organismos tradicionalmente solidarios como SIDA, CIDA y NORAD han suspendido sus proyectos de alfabetización de adultos al pasar a adoptar el sistema de apoyo presupuestario focalizado.

Círculo Reflect en Tanzanía 

Círculo Reflect en Tanzanía Fuente: ActionAid

 

Enseñanza y aprendizaje de la alfabetización: Existe una amplia diversidad de enfoques pedagógicos en cada país, que van desde reproducciones de las clases de enseñanza primaria mediante el sistema expositivo con ayuda del pizarrón, hasta el aprendizaje verdaderamente activo y participativo que tiene utilidad práctica. La capacitación también presenta considerables diferencias, pero se observaron ejemplos de buenas prácticas en programas gubernamentales y no gubernamentales. Aunque por lo general los grupos de aprendizaje se organizan respetando las proporciones señaladas en los Puntos de Referencia, los facilitadores se encuentran extremadamente subremunerados. En Vietnam los facilitadores de REFLECT son maestros de escuela primaria (de otras regiones) a quienes se les pagan las horas extraordinarias. En Tanzania son habitantes locales, pero como la responsabilidad fue traspasada al Gobierno, hasta ahora no han recibido ningún emolumento. El carácter local de los facilitadores también determina el idioma de enseñanza. En Tanzania, todas las partes interesadas sostienen que el kiswahili es la lengua de cohesión nacional, y que como la amplia mayoría de la gente posee un adecuado dominio de la misma es preciso esforzarse por consolidar su uso. Si bien alguna que otra vez los alumnos recaen en el empleo de idiomas locales para expresarse con mayor fluidez en ciertos debates, todos los grupos de alfabetización declaran que utilizan casi exclusivamente el kiswahili. En Vietnam la alfabetización se imparte tradicionalmente en uno de los idiomas nacionales, el kihn, pero con ello se excluye a muchas minorías etnolingüísticas que por lo general no tienen la oportunidad de participar. En este caso, la compensación más notoria entre ventajas y desventajas contrapone el ascenso social (las personas desean que la lengua nacional les permita abandonar sus puestos locales y acceder a instituciones nacionales) con la utilidad práctica, la mayor facilidad de aprendizaje y la conservación de la cultura. El ideal sería ofrecer una educación plurilingüe, pero alcanzar ese objetivo no es tarea fácil.

Mantener la alfabetización: Para Vietnam y Tanzania, lo mismo que para la mayoría de los países, este es el Punto de Referencia más difícil de satisfacer, ya que implica relacionarse con áreas de política que trascienden del ámbito educativo (con la industria gráfica y las editoriales, con los medios de difusión, etc.). Así y todo, hay quienes consideran que se trata del Punto de Referencia más decisivo. ¿Cuál es el incentivo para desarrollar la capacidad de leer y escribir si no se dispone de materiales de lectura? Los libros, los periódicos y las revistas prácticamente no se consiguen en Tanzania y son inasequibles en Vietnam. Existe una escasa voluntad de gastar dinero para adquirir colecciones de libros además de, por ejemplo, computadoras, radios y televisores. Las estrategias innovadoras, como las bibliotecas ambulantes o los boletines informativos producidos a nivel local, han sido infrautilizadas.

El REFLECT

Si bien el REFLECT es una poderosa herramienta para cumplir con las recomendaciones de los Puntos de Referencia, aún afronta desafíos. Puesto que el REFLECT opera en las áreas más desfavorecidas, los programas de Tanzania y Vietnam están siendo aplicados en el lugar indicado para responder de diversas maneras a las necesidades de aprendizaje. En primer lugar, las redes de REFLECT podrían ser empleadas para sondear, a través de evaluaciones de necesidades a nivel comunitario, la verdadera magnitud del analfabetismo y las verdaderas prioridades de aprendizaje de los grupos más excluidos en todo el país. En segundo lugar, debido a que los círculos REFLECT se basan en la comunidad y son relativamente económicos, pueden establecerse en zonas más apartadas, lo cual permite atender a personas que carecen del tiempo o de los recursos para asistir a cursos dictados en áreas más centrales. En tercer lugar, teniendo en cuenta que los temas de enseñanza y aprendizaje de cada círculo responden directamente a las necesidades de desarrollo de la comunidad, el REFLECT ayuda a movilizar a los participantes para emprender iniciativas de desarrollo comunitario tales como la construcción de pequeños caminos o de huertos familiares. La acumulación de conocimientos durante cada círculo también tiene una repercusión mucho mayor que si se les entregaran a los participantes por separado, pues en el primer caso los alumnos comparten la información con los amigos y la familia. Y por último, el REFLECT constituye una de las pocas iniciativas de alfabetización de adultos que contribuye a desarrollar un cuadro profesionalizado y sostenible de facilitadores dedicados a esta actividad. Se ha puesto en marcha un movimiento gradual con miras a la formación de facilitadores locales, en lugar de depender de maestros de escuela primaria ajenos a la comunidad (Vietnam) o de funcionarios del gobierno local (Tanzania), para así garantizar la sostenibilidad de los programas y una verdadera vinculación con las necesidades y las prioridades de la comunidad.

El REFLECT representa, asimismo, un instrumento para mejorar la administración de la educación de adultos. Como el REFLECT es una metodología que fomenta una toma de decisiones más participativa, puede actuar como una herramienta de utilidad para la administración local. Por ejemplo, la elaboración e implementación de planes de acción ofrece una excelente oportunidad para agrupar a sectores y organizaciones. La capacitación de funcionarios de organizaciones de base, al igual que de otros dirigentes comunitarios, en el uso del enfoque REFLECT, es una manera eficaz de establecer un nexo entre el valor de la educación y otras áreas de desarrollo comunitario, como también de intercambiar conocimientos y recursos entre sectores e instituciones, y de asegurarse de que las perspectivas locales se amplíen eficazmente a fin de servir como referencia para la formulación de políticas centrales.

Sin embargo, aún persisten algunos problemas. Ante todo, el éxito del REFLECT se basa en la meticulosa formación de facilitadores y capacitadores/ supervisores. Al visitar un círculo REFLECT de inmediato queda claro si un facilitador comprende y utiliza apropiadamente la metodología. Allí donde se dan las condiciones, se puede crear un ambiente acogedor, dinámico y estimulante. Cuando las circunstancias no son favorables, puede que el facilitador tenga que limitarse a reproducir las funciones de un maestro de escuela primaria, pero sin la experiencia profesional de éste. Es fundamental seleccionar y supervisar cuidadosamente a los capacitadores. Un problema adicional se percibe en el reciente abandono de un enfoque basado en la prestación de servicios para adoptar otro basado en los derechos, lo cual repercute notoriamente en la remuneración de los facilitadores, en la formación de asociaciones con el Gobierno, en las políticas de capacitación y en la prestación de ayuda a los programas. En los gobiernos existe la presunción general de que la sociedad civil debería sufragar la alfabetización de adultos. El REFLECT no puede ser incorporado de manera sostenible en el conjunto de las políticas si no se cuenta con el apoyo y la financiación del Gobierno. Por último, (en el caso de Tanzania) existe una tensión crítica entre la prioridad relativa asignada a la alfabetización y los elementos de empoderamiento y desarrollo del REFLECT. Está claro que la alfabetización no constituye la prioridad de los círculos REFLECT, y en la promoción de este enfoque al parecer se privilegian otros beneficios por sobre los resultados de alfabetización. Es probable que la metodología del REFLECT para aprender a leer y escribir también pueda ser cuestionada. Si bien se funda en aspectos identificados a nivel local hasta culminar en una selección de palabras generativas, de todos modos suele derivar en actividades pasivas de «copia desde el pizarrón», y no en opciones mas activas tales como la escritura creativa (diarios personales, narraciones, etc.) o la escritura funcional (cartas, rellenado de formularios, etc.).

Aprender unos de otros para poder avanzar

Pese a que las dificultades persisten y las restricciones presupuestarias malogran cualquier solución, hay iniciativas de alfabetización de adultos evidentemente sólidas que hoy se encuentran en marcha en Vietnam y Tanzania, y se dispone de evidencias reales acerca de su impacto en la vida cotidiana de las personas. Si bien puede que en un contexto como el de Tanzania los Puntos de Referencia sean hasta cierto punto una quimera, de todos modos podrían servir como útiles directrices para ayudar a reformular estrategias que permitan aumentar la coherencia en las políticas y la práctica. De igual manera, ellos son compatibles en gran medida con el programa gubernamental de Educación Integrada de Adultos basada en la Comunidad (Integrated Community Based Adult Education – ICBAE) y con el programa nacional de REFLECT, del cual aquel ha extraído gran parte de su metodología. Mientras que en Vietnam la actual prestación de servicios de educación no satisface las necesidades de los grupos más pobres y excluidos, la metodología REFLECT se esfuerza mucho más que la mayoría de las otras por concentrar su atención en estos grupos particularmente vulnerables. Al mismo tiempo, el reciente compromiso del Gobierno en cuanto a instalar Centros de Aprendizaje Comunitarios (CAC) en todo el país proporciona una infraestructura potencialmente inclusiva para que todos los adultos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se sugiere, por tanto, que la institucionalización del REFLECT al interior de los CAC de todo Vietnam (tal como la que se ha realizado a través del ICBAE en toda Tanzania) es un medio potencialmente eficaz y sostenible de garantizar oportunidades permanentes y pertinentes para personas de todas las edades dentro de un «ambiente alfabetizado» complementario. En cambio, al establecerse instituciones similares a los CAC en Tanzania se ampliaría considerablemente el propio ambiente alfabetizado del país y aumentaría la motivación para aprender a leer y escribir.

Participante del Programa de Educación de Adultos Integrado con base en la comunidad, Tanzanía

Participante del Programa de Educación de
Adultos Integrado con base en la comunidad,
Tanzanía Fuente: ActionAid

 

Volver a analizar los Puntos de Referencia

A la luz de estas conclusiones, los propios Puntos de Referencia podrían beneficiarse de un mayor grado de contextualización, subrayando la necesidad de reconocer plenamente el ámbito de políticas en el cual se aplicarán, y de dar mayor prioridad a la alfabetización al interior de los ministerios de educación (algunos países cuentan incluso con ministerios autónomos de educación no formal y de adultos, pero es requisito indispensable que exista una dependencia gubernamental con voz y voto en las decisiones sobre el presupuesto). Asimismo, es preciso determinar cuál es la situación de la alfabetización en el país: resulta fundamental percibir las necesidades y responder a ellas, especialmente las de los ciudadanos más pobres y excluidos.

Hablando en términos más prácticos, es menester que se dé mayor prioridad a los Puntos de Referencia. Tal y como se presentan actualmente, dan la impresión de ser algo así como una «lista de deseos» alejada de la realidad. Si bien se podría incentivar a los gobiernos nacionales para que elaboren sus propias listas de prioridades sobre la base de las necesidades nacionales, resulta hasta cierto punto contraproducente procurar cumplir de manera simultánea con todos los Puntos de Referencia.

Es necesario redoblar los esfuerzos destinados a incorporar los Puntos de Referencia sobre la Alfabetización de Adultos en la agenda de EPT, ya que esta es la prioridad de la mayoría de los sectores educativos, y además el grueso de la ayuda presupuestaria aportada por donantes bilaterales y multilaterales se canaliza a través de actividades de EPT. El objetivo anterior se puede alcanzar fácilmente al poner de relieve, dondequiera que sea posible, los vínculos entre la alfabetización de adultos y un aumento del apoyo prestado a la educación de niños y niñas, como también a la creación de oportunidades para adolescentes que deseen desarrollar sus habilidades para la vida.

Por añadidura, en las políticas y las prácticas de alfabetización habrá que prestar mayor atención a las estrategias que tengan en cuenta consideraciones de género (y no limitarse a percibirlas como un resultado equitativo o como un tema de discusión, aun cuando ello no deja de ser importante). Entre los ejemplos se podría incluir un análisis detallado para determinar si los grupos de un mismo sexo o mixtos resultan apropiados, o reflexiones acerca del impacto potencial del género de los facilitadores en los grupos de aprendizaje, y la garantía de que las mujeres tendrán las mismas oportunidades que los hombres de participar plenamente en actividades de alfabetización.

Finalmente, sería necesario poner mucho mayor énfasis en la creación de un ambiente alfabetizado que sea sostenible, el cual beneficie a los niños, niñas y jóvenes, al igual que a los adultos, y constituya uno de los mayores incentivos para motivar a los alumnos e inspirar a los facilitadores. Puesto que lo anterior depende de políticas que trascienden del ámbito de los ministerios de educación (por ejemplo, políticas idiomáticas, políticas sobre publicación de libros, políticas sobre medios de difusión, y otras cuya preocupación central es permitir el acceso a la información), resulta, por tanto, fundamental adoptar un enfoque transectorial, con mayor razón si consideramos que en la mayoría de los casos los beneficios de la alfabetización de adultos se hacen sentir en varias esferas.

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