Aaron Benavot

 

El año 2000, más de 160 países acordaron establecer los seis objetivos de «Educación para Todos», planteando una visión permanente de las oportunidades de aprendizaje que abarca a los pequeños en edad preescolar, a los niños y niñas, a los adolescentes y a los adultos. Sin embargo, ciertas políticas promulgadas en fecha reciente sugieren que algunos objetivos tienen sin duda mayor peso que otros. Desde el año 2000, la agenda para el desarrollo internacional ha debido guiarse forzosamente por el objetivo de lograr la educación primaria universal, uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. El relativo abandono en que se encuentran los demás niveles de enseñanza —en particular la educación preescolar 1 y la alfabetización de adultos 2 adultos2— equivale a ignorar la naturaleza interdependiente de los objetivos y el mutuo efecto favorable que se produce entre ellos. Si se desatiende un objetivo, se entorpece el logro de todos los demás. Aaron Benavot es analista principal de políticas de la UNESCO. 3

 

Argumentos en favor de la alfabetización

Según se señala en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008,

«Las políticas de educación siguen prestando una atención mínima al analfabetismo. La situación a escala mundial en este ámbito es oprobiosa, ya que uno de cada cinco adultos –y una de cada cuatro mujeres– son mantenidos en la ignorancia, al margen de la sociedad». 

En una sociedad cada vez más globalizada, donde las aptitudes básicas de lectura, escritura y cálculo resultan más fundamentales que nunca, 774 millones de adultos carecen de los conocimientos elementales indispensables para mejorar sus condiciones de salud y sus medios de subsistencia, para ayudar a sus hijos en los deberes escolares, para participar activamente en su comunidad y para adoptar decisiones políticas y económicas más informadas; en suma, para asegurarse de que tanto ellos como su familia tengan un mejor futuro. No estaremos próximos a alcanzar ninguno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en especial aquellos que aspiran a reducir la pobreza, mejorar la salud maternoinfantil y combatir el VIH/SIDA, si no contamos con inversiones permanentes en programas de alfabetización para jóvenes y adultos que no asisten a la escuela.

La alfabetización es la piedra angular de todo aprendizaje ulterior. Reporta beneficios que abarcan desde la esfera profundamente personal hasta el ámbito político, social y económico de nuestra vida. Cada creciente frecuencia, los estudios describen la manera en que el hecho de aprender a leer y escribir permite aumentar el grado de autoestima y confianza de una persona. Esa sensación de empoderamiento abre el camino hacia la participación cívica, hacia una mayor conciencia sobre aspectos relativos a la salud y la planificación familiar, y hacia un mayor grado de protección contra el VIH/ SIDA. Los padres más instruidos —ya sea a través de la escolaridad formal, ya sea gracias a los programas de educación de adultos— demuestran una mayor disposición a enviar a sus hijos —en especial a las niñas— a estudiar, y a ayudarlos en sus deberes escolares. Aun cuando es bien sabido que la educación formal trae consigo beneficios económicos, el efecto de adquirir aptitudes de lectura, escritura y cálculo, y de mantenerlas a lo largo del tiempo, ha sido mucho menos estudiado. Las escasas evidencias disponibles indican que los beneficios derivados de la inversión en programas de alfabetización de adultos se comparan favorablemente con los obtenidos a nivel de educación primaria.

Supervisión de la alfabetización: Advertencias con respecto a las estadísticas

Los datos sobre alfabetización son generalmente debatibles. Las estadísticas sobre alfabetización para la comparación entre países, que han sido empleadas por la comunidad internacional durante más de 50 años, se basan en gran medida en cifras oficiales de censos nacionales. En la práctica, para determinar el nivel de alfabetismo de una persona los especialistas utilizan uno de tres métodos: 1) la autodeclaración, en la cual los encuestados informan sobre su nivel de alfabetismo en un cuestionario censal; 2) evaluación por parte de terceros, en la cual interviene una sola persona —por lo general el jefe de hogar— para dar cuenta del nivel de alfabetismo de todos los miembros adultos del grupo familiar; y 3) la escolaridad, en la cual el número de años escolares completados se emplea como variable sustitutiva para distinguir a los individuos «alfabetizados» de los «no alfabetizados». Cada método adolece de graves limitaciones; en todos ellos se aplica una visión convencional y dicotómica de la alfabetización, que define a los individuos como «alfabetizados» o «analfabetos».

Sobre la base de evaluaciones convencionales, los organismos internacionales señalan que hay 774 millones de adultos analfabetos, cifra que equivale a alrededor del 18 % de la población mundial adulta. Desde 1990, la cantidad de analfabetos ha disminuido en más de 100 millones, principalmente gracias a una considerable reducción en China (cerca de 94 millones). En la actualidad, una enorme mayoría de los adultos que carecen de aptitudes mínimas de lectura y escritura viven en Asia Meridional y Asia Occidental, en Asia Oriental y el Pacífico, y en el África Subsahariana. En parte como un reflejo de la discriminación en el acceso a la escuela, las mujeres dan cuenta del 64 % de los analfabetos existentes en todos los países. A nivel mundial, sólo 88 mujeres adultas por cada 100 hombres adultos son consideradas alfabetizadas.

Aun cuando la tasa de alfabetismo de adultos 4 aumentó del 56 % en 1950 al 82 % en el período más reciente, en Asia Meridional y Asia Occidental, como asimismo en el África Subsahariana y los Estados Árabes, aún continúa bordeando apenas el 60 %. El 75 % de los analfabetos del mundo se concentra en 15 países. 5 Asia Meridional y Asia Occidental poseen la tasa de alfabetismo más baja de todas las regiones (60 %), más que nada debido a los niveles registrados en Bangladesh (47 %) y Pakistán (50 %). En algunos países (Burkina Faso, Níger y Mali), la tasa de alfabetismo de adultos es extremadamente baja —inferior al 20 %—, lo cual limita enormemente las oportunidades de jóvenes y adultos.

Las tasas de alfabetismo tienden a prevalecer en países de ingresos exiguos donde predomina la pobreza. Por ejemplo, en Bangladesh, Etiopía, Ghana, India, Mozambique y Nepal, donde el 78 % o más de la población vive con un ingreso diario inferior a US$ 2, la tasa de alfabetismo de adultos no supera el 63 %, y la cantidad de adultos analfabetos excede los 5 millones en cada país. A nivel de grupos familiares, las evidencias correspondientes a 30 países en desarrollo indican la existencia de una correlación entre alfabetismo y nivel de ingresos del hogar. En 7 países del África Subsahariana con tasas de globales de alfabetismo particularmente bajas, la brecha de alfabetismo entre los hogares más pobres y los más acomodados asciende a más de 40 puntos porcentuales, y el desnivel es casi siempre mayor en el caso de las mujeres que en el de los hombres. Incluso en países donde la tasa global sobrepasa el 90 % se observan disparidades de alfabetismo según sea el ingreso familiar. Asimismo, la tasa de alfabetismo tiende a ser inferior entre los habitantes de áreas rurales (por ejemplo, en Pakistán, donde la cifra es de 44 % para las zonas rurales en comparación con el 72 % para las zonas urbanas), al igual que entre los pueblos indígenas, las minorías lingüísticas, los migrantes y las personas discapacitadas.

En el cuarto objetivo de EPT se insta a los países a «aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50 %, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente». ¿Qué probabilidades hay de hacer realidad esta aspiración? En primer lugar, la redacción del texto de dicho objetivo es cuestionable: en rigor, resulta imposible que países donde la tasa de alfabetismo ya bordea el 67 % logren aumentar en un 50 % el nivel de adultos alfabetizados. La pragmática interpretación del Informe de EPT es que el objetivo supone reducir las tasas de analfabetismo a la mitad, lo cual está en consonancia con el tenor y las intenciones de la declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en 1990 en Jomtien. Según proyecciones realizadas para 101 países, 53 de ellos «corren el riesgo» o «corren un riesgo grave» de no lograr alcanzar la meta de alfabetización de adultos fijada para el año 2015; 18 de ellos están avanzando rápidamente hacia el objetivo, pero sus posibilidades de conseguirlo aún son escasas, principalmente debido a que comenzaron desde uno posición muy baja.6 Por último, 30 países tienen grandes probabilidades de alcanzar la meta para el año 2015, por cuanto su tasa de alfabetismo es ya relativamente alta y continúa aumentando de manera sostenida. Si bien la mayoría de los países en la categoría de «riesgo grave» se encuentran en África, también figuran en este grupo Camboya, Egipto, India, la República Democrática Popular de Laos, Pakistán, al igual que varios países latinoamericanos (Guatemala y Nicaragua).

Más allá de las mediciones convencionales

En las evaluaciones convencionales de la alfabetización no está representado el contenido de los enriquecedores debates políticos e intelectuales que han tenido lugar en décadas recientes, influidos por investigaciones académicas, agendas institucionales y contextos nacionales. Tampoco reflejan ellas de manera exacta la magnitud del desafío mundial de alfabetización.

Taller Reflect en Afghanistán

Taller Reflect en Afghanistán Fuente: Jenny Matthews/ActionAid

 

Desde la década de 1950, las organizaciones internacionales —en particular la UNESCO— han desempeñado un influyente papel en el diseño de políticas de alfabetización. La primera encuesta mundial sobre alfabetización de adultos, que abarcaba más de 60 países, fue publicada en 1957, en una época en que los encargados de formular las políticas estaban comenzando a reflexionar sobre la manera en que la educación y la alfabetización podrían capacitar más eficazmente a las personas para participar en una economía en proceso de modernización, y para beneficiarse de ella. Esta y otras publicaciones contribuyeron a elaborar una definición estándar de alfabetización, adoptada por la Conferencia General de la UNESCO celebrada en 1958:

«Está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir –comprendiéndolo– un enunciado simple y breve que guarda relación con su vida cotidiana». 

Esta definición se convirtió en una referencia para medir la alfabetización en los censos nacionales. Incluso hoy día, cerca del 80 % de los 107 países encuestados por el Instituto de Estadística de la UNESCO sigue definiendo la alfabetización como la capacidad de leer y/o escribir oraciones simples en un idioma nacional o autóctono.7

A comienzos de los años sesenta, el concepto de alfabetización, junto con la noción de alfabetización, adquirieron crédito como elementos inherentes al cambio social, cuya encarnación más fiel fue la teoría freireana de la «concienciación». Haciéndose eco de esta transición hacia un concepto más amplio que abarcaba una diversidad de inquietudes y aspiraciones humanas, la Conferencia General de la UNESCO adoptó en 1978 una definición de alfabetización funcional que todavía tiene vigencia:

«Está alfabetizada funcionalmente toda persona que puede realizar todas las actividades en las que es necesaria la alfabetización para propiciar un funcionamiento eficaz de su grupo o comunidad y permitirle seguir utilizando la lectura, la escritura y el cálculo con miras a su desarrollo individual y el de la comunidad».

En consonancia con este ensanchamiento del horizonte, se han desarrollado métodos alternativos para determinar el nivel de alfabetismo, a fin de proporcionar un panorama más matizado y preciso del fenómeno. En ellos se incorporan la evaluación directa y mecanismos para someter a prueba las aptitudes de lectura y escritura en una escala más amplia que con el enfoque dicotómico, y se concibe la alfabetización como un fenómeno multidimensional que incluye una diversidad de ámbitos de aptitud. Por lo general, las mediciones directas del alfabetismo revelan que los métodos convencionales suelen proporcionar cifras exageradas respecto de los verdaderos niveles. Estas evaluaciones directas permiten mejorar la confiabilidad de los datos sobre alfabetismo, y entregan una información más precisa para evaluar los programas en ejecución y diseñar políticas adecuadas.

El 2006 Kenia llevó a cabo una encuesta nacional sobre alfabetización de adultos utilizando evaluaciones directas de 15.000 grupos familiares (véase el artículo escrito por Joyce N. Kebathi, página 87). En ella se determinó que la tasa de alfabetismo de adultos ascendía al 62 %, cifra muy inferior a la tasa de 74 %, autocalculada sobre la base de las encuestas agrupadas de indicadores múltiples. En Marruecos, el 45 % de los encuestados en una muestra declararon saber leer y escribir, pero sólo el 33 % demostró poseer aptitudes básicas de lectura y escritura. Un perfil similar se observa en Bangladesh, Etiopía, Nicaragua y Tanzania. En cuanto a las mujeres etíopes con un año de escolaridad, si bien el 59 % de ellas fueron consideradas alfabetizadas por las evaluaciones a nivel de grupos familiares, sólo el 27 % aprobó un sencillo examen de lectura. Varios países en desarrollo se encuentran actualmente diseñando encuestas sobre alfabetización con el objeto de proporcionar una información más precisa acerca del tema. El 2001, la Encuesta sobre Alfabetización de Adultos en China dio cuenta de divergencias entre los niveles de aptitud en numerosas subpoblaciones dentro de la fuerza laboral urbana. Desde el 2001 en Brasil se han realizado cuatro encuestas para determinar los niveles de alfabetismo de adultos sobre la base de pruebas de aptitud, y de este modo generar un alto grado de compromiso público con este tema. Botswana ha efectuado dos encuestas nacionales sobre alfabetización que constituyen un hito en su esfuerzo por proporcionar una base de datos confiable a los responsables de adoptar las decisiones.

Por añadidura, el Instituto de Estadística de la UNESCO ha puesto en marcha el Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (Literacy Assessment and Monitoring Programme – LAMP), un proyecto que permite evaluar directamente el nivel de alfabetismo y pretende documentar las políticas proporcionando estimaciones confiables y comparables sobre aptitudes funcionales de lectura, escritura y cálculo. Se trata de un progreso importante, pues es preciso que aumente la cantidad de evaluaciones directas —al igual que su periodicidad— para permitir que los países adopten decisiones informadas con respecto a las políticas. No obstante, es menester que las evaluaciones directas sean diseñadas teniendo en cuenta el contexto local, y que además sean relativamente sencillas y fáciles de implementar. Si los módulos de alfabetización actualmente en proceso de elaboración fueran incorporados a las encuestas por hogares que se realizan en países en desarrollo, se transformarían en una valiosa herramienta para evaluar de manera precisa el nivel de alfabetismo.

Perspectivas históricas

Aun cuando la tasa mundial de alfabetismo aumentó a un ritmo más acelerado durante los años setenta que en décadas posteriores, una perspectiva histórica más amplia permite determinar con mayor claridad la cantidad de sociedades que han realizado la transición hacia el alfabetismo generalizado. Según los informes, hoy en día más del 80 % de la población mundial mayor de 15 años posee por lo menos aptitudes básicas de lectura y escritura. Desde el siglo 19, época en que sólo cerca del 10 % de los adultos en el mundo sabían leer o escribir, ha tenido lugar una transformación social sin precedente. Si bien la población mundial se ha quintuplicado de alrededor de 1.200 millones en 1859 a más de 6.400 millones en la actualidad, ello no ha impedido este impresionante avance.

La propagación de la enseñanza formal, la realización de campañas de alfabetización adecuadamente organizadas, como asimismo la aplicación de políticas que respaldan la creación de oportunidades para el aprendizaje de adultos, han cumplido sin excepción un influyente papel en los esfuerzos por aumentar el acceso a la alfabetización. Los ambientes alfabetizados establecidos en el hogar, en el lugar de trabajo y en las comunidades locales constituyen también poderosas herramientas que acrecientan la motivación para adquirir y conservar las aptitudes de lectura y escritura.

La extensión de la enseñanza formal es el más importante de todos los factores que han impulsado la difusión de la alfabetización por todo el mundo durante los dos siglos anteriores, y en especial a lo largo de los

Mujeres de Afganistán durante una elección  

Mujeres de Afganistán durante una elección Fuente: Jenny Matthews/ActionAid

 

últimos 50 años. Las escuelas han sido, y continúan siendo, el lugar donde la mayoría de las personas adquieren sus aptitudes básicas de lectura y escritura. Desde el año 2000 se han realizado considerables progresos, pues la tasa de matrícula en la enseñanza primaria ha aumentado en un 36 % en el África Subsahariana, y en un 22 % en Asia Meridional y Occidental. Es preciso mantener esta tendencia a la expansión, adoptando medidas especiales para eliminar las barreras que impiden que los niños y niñas de los grupos más vulnerables y desfavorecidos accedan a la educación, y para mejorar la calidad de la enseñanza. Los aspectos relativos al acceso, la calidad y la paridad entre los géneros siguen siendo las preocupaciones predominantes. Los derechos de matrícula directos e indirectos se mantienen como el principal obstáculo, especialmente para las familias más pobres. Unos 72 millones de niños y niñas continúan sin poder asistir a la escuela primaria, en gran parte debido a la indigencia, la discriminación étnica, la discapacidad o la residencia en una zona rural o en un barrio de tugurios urbano. Las niñas dan cuenta del 60 % de los menores que no asisten a la escuela en Asia Meridional y Occidental, al igual que en los Estados Árabes. Una vez que se integran en el sistema escolar, la falta de maestros calificados, de materiales didácticos, y de un ambiente de aprendizaje adecuado, son factores que con demasiada frecuencia se traducen en una educación de mala calidad. En diversos países del África Subsahariana, menos de la mitad de los alumnos que comienzan cursando el primer año de primaria logran completar la enseñanza secundaria. En algunas aulas de África se admite a más de 100 estudiantes, los cuales son asignados a un solo maestro; es frecuente encontrarse con escuelas sin textos de estudio ni cuadernos. Los datos sobre resultados de aprendizaje obtenidos de evaluaciones nacionales y regionales sugieren que los niveles medios de desempeño en las áreas de lectura, matemáticas y otras materias básicas, son bajos, y que en algunos casos han disminuido. Por tanto, las estrategias que tengan en cuenta el acceso universal y las mejoras cualitativas (por ejemplo, contar con más maestros y proporcionarles una mejor formación; aumentar la disponibilidad de textos de estudio y materiales didácticos; contar con suficientes horas docentes; diseñar políticas idiomáticas mejor documentadas; mejorar los resultados de aprendizaje) constituyen piedras angulares para potenciar el rendimiento de los sistemas nacionales de educación, especialmente en el África Subsahariana y los Estados Árabes, al igual que en Asia Meridional y Occidental.

Pero lo anterior no es suficiente. Es necesario que los programas para adultos complementen el sistema de enseñanza, ya que muchos jóvenes nunca asisten a la escuela, abandonan los estudios a poco de haberse matriculado, o no logran adquirir conocimientos elementales y aptitudes de aprendizaje básicas. Diversos países han aplicado distintos enfoques a la alfabetización de adultos. La campaña masiva emprendida en Cuba en 1961 permitió alfabetizar a más de 700.000 personas en un año. La Campaña de Alfabetización Total, que actualmente se está aplicando en India y corresponde a un programa altamente focalizado que se puso en marcha en 1992, ha conseguido alfabetizar a millones de adultos. Cualquiera sea el camino escogido para afrontar el desafío —campañas masivas o intervenciones más focalizadas—, existe la urgente necesidad de ampliar la cobertura de los programas de alfabetización para jóvenes y adultos. Su actual alcance resulta a todas luces insuficiente para encarar el desafío mundial.

Imperativos estratégicos

Si percibimos el progreso desde una perspectiva política amplia, nos daremos cuenta de la necesidad de actuar en tres frentes, tal como se sugiere en el anterior panorama general:

  1. Extender de manera permanente la educación primaria, y la secundaria de primer ciclo, demostrando una especial preocupación por reducir la disparidad entre los géneros, atender a las necesidades de los grupos marginados y desfavorecidos, y mejorar la calidad;
  2. aumentar la cobertura de los programas de alfabetización para jóvenes y adultos; e
  3. invertir en la creación de aun ambiente alfabetizado.

El compromiso político es el primer paso. Relativamente pocos gobiernos cuentan con políticas nacionales de alfabetización que san coherentes, a largo plazo, y que abarquen aspectos como la capacidad de gestión, el diseño y la ejecución de programas, al igual que la promoción de un ambiente en el que las personas se sientan motivadas a adquirir y mantener sus aptitudes de lectura y escritura. Para aplicar esas políticas se requiere ejercer un enérgico liderazgo en el que la conducción y la coordinación centrales se encuentren estrechamente vinculadas a la implementación local y al sentido de pertenencia a la comunidad. Los gobiernos deben definir con claridad cuáles son las responsabilidades respecto de la alfabetización de adultos, que por lo general se diluyen entre varios ministerios y/o asociaciones privadas. Hoy se observan algunos signos alentadores de un renovado énfasis en la alfabetización. En el último tiempo, varios gobiernos —incluidos los de Brasil, Burkina Faso, Marruecos, Nicaragua, Indonesia y Venezuela— han comenzado a prestar una atención cada vez mayor a este ámbito. En varios casos, este resurgimiento del interés se ha reflejado en la creación de un ministerio especial (por ejemplo, en Mali), y en otros en la formación de estrechas asociaciones con gobiernos locales y ONG.

Esas asociaciones resultan fundamentales, pero con demasiada frecuencia se ven amenazadas por la fragmentación, o incluso por la competencia. La participación de los medios de difusión, de las universidades, de ministerios aparte del de educación, de autoridades locales, de la sociedad civil y del sector privado, encierra un gran potencial. Las negociaciones tendientes a formar asociaciones nacionales para hacer más visible la alfabetización pueden aumentar la cohesión de los esfuerzos nacionales en este ámbito. Por ejemplo, el 2003 el gobierno brasileño puso en marcha un programa acelerado, Brasil Alfabetizado, que otorga financiación a organismos gubernamentales y a ONG con experiencia en el área de la alfabetización de adultos, para permitirles ampliar su cobertura. El 2004 la iniciativa extendió su red de asociaciones para incluir a los gobiernos locales. Senegal ha formado estrechas asociaciones con organizaciones de la sociedad civil, a fin de aumentar las oportunidades de aprendizaje para jóvenes y adultos. En Asia Oriental y el Pacífico, la propagación de centros comunitarios de aprendizaje en los que se combina la educación con actividades de desarrollo ha permitido impulsar la alfabetización.

Por último, la experiencia adquirida sirve de orientación para utilizar buenas prácticas en los programas de alfabetización de adultos. Una regla de oro consiste en comenzar por las necesidades y exigencias de los alumnos: ¿qué y por qué están interesados en aprender? ¿En qué idioma? Si bien el uso de lenguas vernáculas en programas de adultos es una práctica pedagógicamente recomendable, los alumnos suelen expresar el deseo de ser alfabetizados en idiomas regionales, nacionales, o en ambos. ¿Tienen en cuenta los programas las realidades de la vida de cada alumno, desde los cuidados del niño y las normas sociales y relativas al género hasta las exigencias de los ciclos agrícolas?

La condición de los alfabetizadores es motivo de enorme preocupación. La existencia de educadores competentes es un requisito esencial para el éxito de los programas de alfabetización, pero ellos perciben remuneraciones bajas, carecen de estabilidad en el empleo, tienen pocas oportunidades de capacitación y rara vez disfrutan de un apoyo profesional permanente. Según una encuesta aplicada a 67 programas de todo el mundo, que sirvió de base para el informe que prepararon la Campaña Mundial por la Educación y ActionAid, la mayoría de los alfabetizadores reciben una suma equivalente a entre la cuarta parte y la mitad del sueldo base de un maestro de primaria.

Junto con la extensión del alcance de los programas de enseñanza para jóvenes y adultos, muchas partes interesadas reconocen ahora la necesidad de diseñar políticas destinadas a fortalecer los ambientes alfabetizados, es decir los contextos en que se incentiva a las personas para que adquieran y apliquen sus aptitudes de lectura y escritura. Diversos estudios comparativos demuestran la existencia de una correlación positiva entre la existencia de materiales de lectura en el hogar y el rendimiento escolar en el área de la lectura. Por ejemplo, en un estudio reciente que abarcó 35 países, se concluyó que existía una correlación positiva entre la participación en actividades de alfabetización en el hogar y el aumento de la lectora de alumnos de cuarto año de enseñanza primaria.8 Desgraciadamente, ocurre con frecuencia que en los hogares de los alumnos no se encuentran ni siquiera materiales escritos básicos. Según el Consorcio de África Meridional para la Supervisión de la Calidad Educativa, por lo menos el 70 % de los estudiantes de sexto año de enseñanza primaria declararon que en su hogar había menos de 10 libros.9 Muchos países están aprovechando el potencial de los medios impresos, al igual que de la radio y la televisión, para fomentar la alfabetización; un número bastante menor de ellos está elaborando publicaciones especiales para promover la lectura entre las personas recién alfabetizadas. Mejorar las políticas sobre edición de libros, al igual que la calidad de los medios de difusión, el acceso a la información, los textos de estudio de las escuelas, y las bibliotecas públicas, constituyen requisitos fundamentales para fomentar el aprendizaje, y deben figurar como elementos prioritarios en cualquier estrategia nacional de alfabetización que tenga un carácter integral.

Para ampliar la cobertura de los programas de alfabetización de adultos se requiere aplicar una estrategia de financiación coordinada. Es preciso aumentar el monto de las asignaciones presupuestarias a la alfabetización, aunque no a expensas de la inversión en la calidad de la enseñanza. Quienes formulan las políticas tienen que proponer cifras de referencia para expandir considerablemente el alcance de los programas nacionales, evaluando los costos de la capacitación, la elaboración e impresión de materiales didácticos, el sueldo de los alfabetizadores, como asimismo los costos iniciales y de operación. En la actualidad, la alfabetización de adultos representa alrededor del 1 % del gasto nacional en educación, lo cual no es suficiente. En estudios generales encargados para nuestro informe se sugiere que es necesario invertir alrededorr de US$ 26.000 millones de aquí al año 2015 para permitir que más de 550 millones de personas completen

Centró de información de un programa de educación de adultos integrado, basado en la comunidad, Tanzania

Centró de información de un programa de educación de adultos integrado, basado en la comunidad, Tanzania Fuente: ActionAid

un programa de alfabetización de 400 horas. Lo anterior no es más que un marco indicativo para fomentar un debate sobre políticas en los países.10

Impulsar el respaldo internacional

Si se pretende que los países más necesitados expandan las oportunidades de aprendizaje a millones de jóvenes y adultos a quienes les está siendo privado el acceso a programas de alfabetización y educación de adultos, es menester que la comunidad internacional contribuya. Los países comprometidos con el aprendizaje de adultos requieren contar con ayuda previsible y a largo plazo para llevar a cabo reformas políticas esenciales. Es difícil conseguir cifras detalladas sobre ayuda monetaria para programas de alfabetización y de educación de adultos. Si bien la cooperación económica —tanto bilateral como multilateral— a la «educación básica» (tal como la ha definido la OCDE) está aumentando, aún equivale a sólo el 4 % de la asistencia total. En general, cerca del 45 % de los compromisos bilaterales con la educación se concentran en el nivel postsecundario. Las necesidades siguen siendo enormes en todos los niveles de enseñanza (formal y no formal). En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008 se calcula que se requieren US$ 9.000 millones en ayuda sólo para alcanzar los objetivos de educación primaria universal e igualdad entre los géneros. El monto de la ayuda a la educación básica fue de US$ 5.000 millones en 2006, cifra superior a los US$ 3.700 millones de 2005, pero inferior a los US$ 5.300 millones asignados el 2004. De esa cantidad, la ayuda bilateral a la educación básica asciende a US$ 3.900 millones. No obstante, la asistencia financiera a la educación básica llegará a apenas US$ 6.000 el año 2010, incluso si se cumplen las promesas formuladas durante la Cumbre del G8 celebrada en Gleneagles el 2005.

Resulta fundamental coordinar de manera más racional esta ayuda, y utilizarla eficazmente para así ayudar a los países a gestionar con mayor propiedad la introducción de reformas clave, especialmente en el área de la alfabetización y de la educación de adultos. Paralelamente a la expansión de la enseñanza primaria, los donantes deberán reconsiderar el lugar que le corresponde a la alfabetización en sus políticas y en sus conversaciones con los gobiernos. Muy pocos organismos están en condiciones de indicar el grado de respaldo que prestan a la alfabetización.

Aun cuando a nivel mundial la situación de la educación está mejorando, es necesario asumir un compromiso a largo plazo mucho más decidido, para que así los donantes y los países en desarrollo puedan cumplir con lo acordado en Dakar en cuanto a garantizar a cada persona el derecho a la educación y el acceso a oportunidades de educación de adultos. Las aptitudes de lectura y escritura son más indispensables que nunca en las sociedades del conocimiento que actualmente están en proceso de evolución. Por otra parte, no se debe considerar la generalización del alfabetismo como una batalla ganada. El deterioro de la economía y las crisis políticas pueden conducir a un estancamiento en los niveles de escolaridad y de alfabetismo, incluso en países con altos indicadores de educación (por ejemplo, varios países de Asia Central). Aún persisten focos de analfabetismo en sociedades con un alto nivel de instrucción y escolaridad. Las encuestas internacionales revelan que hasta en países desarrollados con índices positivos para la mayoría de los adultos (por ejemplo, en los países nórdicos), cerca del 10 % de estas personas posee un nivel de aptitudes que apenas supera el umbral mínimo, debido a factores como la pobreza, una condición socioeconómica inferior, salud deficiente y discapacidades. Así pues, el problema que supone el hecho de haber perdido la oportunidad de aprender a leer y escribir durante la niñez y la adolescencia puede agravarse durante la adultez. Teniendo en cuenta las circunstancias anteriores, se impone la necesidad de adoptar una visión «ampliada» de la educación, como se señaló acertadamente en 1990 durante la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien, y se reiteró en el Foro de Dakar el año 2000.

 

1 Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: «Bases sólidas: Atención y educación de la primera infancia»
2 Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006:»La alfabetización, un factor vital».
3 El autor desea agradecer a Cynthia Guttman, Encargada de Comunicaciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, por su colaboración en la redacción de este artículo. www.efareport.unesco.org

4 La cantidad de personas que saben leer y escribir, expresada como un porcentaje del total de la población adulta (15 o más años de edad).
5 India, China, Bangladesh, Pakistan, Nigeria, Ethiopia, Indonesia, Egypt, Brazil, Iran, Morocco, D.R. Congo, Sudan, Afghanistan, Nepal.

6 Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008: «Educación para Todos en 2015: ¿Alcanzaremos la meta?» p. 211–212.
7
Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008: «Educación para Todos en 2015: ¿Alcanzaremos la meta?»
8 Estudio sobre el Progreso en el Área de la Competencia Lectora a Nivel Internacional (Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS), realizado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
9 Kenneth Ross, M. Saito, S. Dolata, M. Ikeda, and L. Zuze. 2004. Data archive for the SACMEQ I and SACMEQ II Projects. Paris: UNESCO-IIEP.
10 Véase el estudio por encargo que realizaron Aggio y Van Ravens en el sitio web del Informe de Seguimiento www.efareport.unesco.org. El estudio incluye una herramienta que permite a los usuarios modificar los supuestos para el cálculo de costos según la realidad de cada país.